新教師專業主義意涵之檢視

」一一

|

新教師專業主義意涵之檢視

國立臺灣師範大學教育學系@林京霈@博士生

本文首先探討教師專業主義的意涵，包含古典教師專業主義與新教師專業主 義兩個部分，同時指出近年來許多國家所強調的新專業主義即為1. Codd 兩個教學 概念中的「技術化約式」專業主義。其次，以社會學批判視角進一步檢視「新教 師專業主義」所蘊含的問題有三:第一，過度強調外在責任，將降低教師對教育 的熱忱、真誠;第二 r 專業」受到政治力量的控制與操弄，將走向「無產階級 化」及「去技能化 J 第三，揭示「新專業主義」中工其理性的扭曲以及當中權 力的運作。最後，則是透過探討人類能動性、回歸亞里斯多德之實踐理性，並參 考 Phelps 提出之娘，以期更貼近「教師專業」的理想圖像。 關鍵詞:新教師專業主義、技術化約式專業主義、無產階級化、工具理性 安 36 告 中等教育伍拾玖卷時期

Examining the Meaning of

N ew Teacher Professionalism

Ching-Pey

Li

n

@

Doctoral Student

, De間的ment

of Education

,

National Taiwan Normal University

The main purpose of this arti

c1

e is to attempt to examine the meaning of

“

newteacher

professionalism" and to restore the original sense of

“

teachers' professionalism."

Discus-sing the meaning ofboth

“c1

assica

l"

teacher professionalism and

“

new" teacher

profes-sionalism

,

the author shows that the

“

new teacher professionalism" now emphasized by

many countries is actually the same as

1.

Codd's

“

professional-reductionism." Then she

critically analyzes the problems of new teacher professionalism

,

and con

c1

udes that (1) while

a country emphasizes accountability

,

teachers' passion for education may actually be

decre-asing; (2) if

all 的pects

of the curriculum are controlled by a given

count句，

teachers may

themselves be becoming a

“

proletaria

t" c1

ass; (3) the instrumental rationale has a distorted

meaning and the power structure is embodied in so-called

“

teacher professionalism" .

Fin-ally

,

referring to the concepts ofhuman agency

, Ari

stotle's practical reason and Phelps' 3Rs

,

the author provides some guidelines for a real definition of teacher professionalism.

Keywords: new teacher professionalism

,

technocrat -reductionist professionalism

,

proletarianization

,

instrumental reason

II

出I

壹、前言

本篇文章首先著手於釐清專業的意義，並說明古典教師專業主義所強調的內涵， 進而探討近來越益被強調之新專業主義下的教師專業主張;其次，則是從社會學批 判視角檢視「新教師專業主義」內涵，以及其是否真的能促進教師真正的專業能力 提升、達到教育的理想圖像?經由檢視以突顯出「新教師專業主義」之不完足及揭 露當中權力結構與意識形態運作的部分;最後，希冀藉由回到哲學思維的層次，重 新反思教育的理想圖像與人類的本性以調整教師專業的內涵，使其能在追求理想與 實際平衡的同時，引發教師內在的動機與共鳴，因而對於教育工作能有更深刻的承諾。

貳、教師專業主義的內涵

一、古典教師專業主義

根據結構功能論(

structural functionalism)

,

，-專業」是因應於社會發展越益細密 的分工而產生的。透過社會的分工維持整個社會的穩定與和諧，然不同的工作需要 不同程度的知識與技能，有些工作需要較高的知識與技術，如醫生、律師等，這些 工作因其專業人員養成的時間長、所費資源較多，加上該工作本身的困難度，故人 數較少，而其高知識及高技能的要求，亦使其具有無法或難以由他人取替的排他性 或獨占性。由此，具有專業的人，藉由其重要性及與其他職業之間的差異性，在社 會中享有特殊的權力和聲望，並且享有某種程度的社會地位。 於是，許多結構功能論的學者嘗試發展「專業理論 J 其認為醫生、律師等專 業人員應具有共同的特質，透過歸納這些特質，吾人便可以形成一套專業的標準定 義，而這樣的 a 套標準亦可作為鑑定其他職業是否到達專業水準的依據(陳延興，

1999 :

256) 。關於專業特質的研究，包含 Flexner (1915) 為專業特質界定的六項客 觀標準(一)專業工作是屬於心智性的(

intellectual

)的活動，需擔負極大的個人 責任二)專業工作的知識是習得的，且立基於客觀的知識，非例行工作三) 專業工作是實踐的，有其明確的目的，非純粹的學術性或理論性(四)專業人員 是經由養成教育所培育的，其工作技術可被教導五)具有強大的內部組織;

(六)由利他主義作為行動的動機內!自 Lawn

&

Ozga

,

1981:12) 。除此之外，亦有

Parsons (

1959) 所提出的時就(

achievement

)、共同主義(

universalism

)、功能的特

殊性(

functional specificity

)、情感中立(

affective neutrality

)以及群體導向(

collectivity

orientation)

，其中「共同主義」指的是科學性知識的運用;而「情感中立」是指運

用知識的客觀化，並且以顧客的利益為依歸，如同醫生和病患之間是純粹的醫療服

務行為，無須涉及過多個人情感成分(哥|自姜添輝，

1999 : 25

7) ,

此外，美國全國教育協會(

the National Education Association

)於 1948 年所提出關

於專業的八項標準，包括有(一)專業所牽涉的活動為心智的二)一個專業支 配一門專業化的知識三)專業需要長期的準備期四)專業需要不斷的在職 進修五)一個專業需要提供終身的職業生涯與永久的會員資格(六)一個專

業需設定自身的標準七)專業必須超脫於個人利益之上(八)專業有其堅強 與緊密的專業組織(哥|自 Stinnett

&

Hugg闕， 1963: 9) 。再加上 Harvighurst 和Neug剖開

( 1962

)與 Lieberman

( 1964

)分別為專業所下的定義 1 ，總總看來，專業內涵所強調

的有:專業奠基於高層次心智的知識、長時期的訓練、相當的自主權、利他的服務

導向、有專業的組織及倫理信條。而 Etzioni 尤其提出專業的權威基礎在於「知識」

( knowledge)

，而管理權威(

administrative authority

)與專業權威(

professional

author-ity

)即因知識形式的不同而使其內涵有所差異，此外， Etzioni 認為專業權威是建立 在長時問的訓練(五年或更多) ，其所探討的問題涉及生命與死亡等嚴肅的問題， 或是某些不得公開的訊息 (privileged

communication)

，且當中的知識是被創造、被 應用，並非透過溝通而產生的。而管理權威當中蘊含的專業程度較低，因其訓練時 間較短、所使用的知識多偏向溝通性的知識，這類半專業的(

semi-professionals

)職 業包合國小教師、社會工作者、護土等，其被認為具備有溝通知識所要求的特質， 但該特質在創造知識、應用知識上並非為必須 (Etzioni，

1969: X III - X IV )

正當醫生、律師的專業性為是人所承認與敬重的同時，不少學者對於教師的專

業卻保持著質擬的態度，如 Etzioni 、 Lortie

( 1969

)、 Wilensky

( 1964

)、 Mills 、 Smith

(

195 7)等，即因教師的專業倫理不具強制性、無法有效篩選專業教師、專業教師 證照權威不一、教師自主權不高、教師的知識屬性屬於溝通知識、修業年限較短、 多為女性擔任及較難採取「專業理性」及「情感中立」等理由，質疑教師的專業性 內|自黃嘉莉，

2006 : 20-21

)。然隨著社會的變遷與教育的蓬勃發展，不只教師本 身企圖追求專業的認同，教師的素質亦越來越受到社會大眾所重視，是以，不同於 1970 年代以前對於教師專業多採批評、質疑的態度，二十世紀的末期對於教師專業 則是著墨在一個專業教師應具備之特質與條件上的討論。

I Ha、 ighurst 與 Neugarten 認為專業的定義為:高技術與心智性的成果、長期的正式教育、非自我利益服

務導向、團體尊嚴以及對商業的抗拒。而 Liebennan 所歸納出來的則有自專業為 獨特、確定與重要

的社會功能、其知識體系乃奠基於高層次心智性的技術、經長時期的專業訓練、有相當的自主空間、 專業的道德規範、非自私性的服務導向、有獨立的專業組織、一套倫理信條。引自姜添輝〈結構功

能主義專業特質論之評析) ，第 257 頁。

』

教叫

延續傳統對於「專業」內涵的定義，在教師專業定義上抱持著本質主義取向(

es-sentialist approach

)的有 E. Hoyle 和 P.D.John '這樣的取向叉稱為「標準取向 J

(criterion

approach)

，其將專業的特質加以定義，並且以這些特質進行專業與否的檢測。根據

Hoyle' 他認為這些特質包含社會功能、長時間的訓練、有體系的知識、高層級的技 能、符合倫理的行為、顧客為中心、自主、獨立決策、極佳的適應力以及自我管理

等。本質主義取向的專業定義屬於非歷史性的(

ahistorical )

，其將專業化視為一個

過程，該專業團體的新成員藉由慢慢地符合這些標準，將能獲得專業的特質與能力。

而根據 Hoyle 和 John '特質中的「知識 J

(knowledge

)、「自主 J (

autonomy

)、「利 他主義 J (

altruism

)形成古典專業主義的金三角 (Locke;

Vulliamy; Webb

,

2005:

558) 。

雖然有 Lortie

W

J

ackson 等學者質疑教師缺乏關於實踐之專門詞彙與系統性知識，但是

Clandinin 和 Connelly (1988/1995) 、 Elbaz (1983) 與 Shulman (1986) 等皆肯定教師有 所謂的「實踐知識」或「教育學內容的知識 J (

pedagogical content knowledge)

2

,

M.

Larson

(1993) 還指出教師確實有一套可供他們應用於教室、與學生相處的知識，此 系統性知識能夠幫助教師對於其自身的行為與學生的學習作出適當的判斷(哥|自 Sac拙， 2003: 8-9) 。是以，教師倘若欲爭取其專業的認同，則必須在其工作內涵中增 添這些專業特質，包括對於專業倫理的探討、進修制度的完整與健全等。 由結構功能論所導引出的「專業特質論 J 使得教師可以經由專業特質的掌握 而獲得專業的認同，然如同 Hoyle 和 John 所指，專業主義技術與道德面向的確認，無 庸置疑的將會吸引社會中政策決策者和專業成員的注意，在其專業地位穩定後即以 權力的連作或政治的活動對其資源進行合理地壟斷及自我利益的增生，換言之，結 構功能論對於「權力」的忽視，使其在「專業」部分的討論出現了缺失，即忽略了 專業內涵中可能存有的意識形態，以及其造成的負面影響(姜添輝，

1999 : 262-263 ;

Sachs

,

2003: 10-12)

然而，不同於「本質主義取向」對於專業的定義採取靜態描述的方式，-社會

建構主義取向 J (

social constructionist approach

)對專業定義加入了歷史意義的考量， 主張專業意義的建構受到時間、地點、政策環境以及其他的意向(如政治和意識形 態的控制)所影響，其亦可能是對改變社會、經濟和政治條件的呼應。這一取向很 少形成一個典型，作為檢證專業與否的依據，其旨趣似乎傾向於以批判理論的角度

2 參照 Hargreaves 和 Goodson 的《教師的專業生活))

(Teachers' professional lives)

，第 6 頁。所謂的

「教育學內容的知識即是「內容與教育學的混合物其為教師所專有的、特殊的專業理解形 式。這樣的知識，是指如何教導某 學科或題材的知識，它是用以區別專家與新手的關鍵。藉由說 明、解釋這樣的知識，可將教師賣覺性的、實踐的知道如何 (practical

know-how

)及技術轉而為可見 的、可編黨的專業性知識。由此可見，當中的「內容」似乎含有教師實踐與及其教育場域之交互作 用的意義。

EAOSK

中學教育伍拾玖巷第壹期

對於專業的內涵作後設的檢視與分析。 Locke 等 (2005 )認為該取向與教學的勞動過 程觀點有些許的一致性，因其視專業的建構與貫穿於教師工作及實踐過程的權力、 控制運作有緊密的關係。此一取向認為「專業主義」為用以鞏固和強化某一職業團 體之利益的「社會和政治計畫或任務 J

(Locke et a

l.,

2005: 558)

0 1"社會建構主義」 取向不僅對於「教師專業特質論」不完善之處能有所反省，更能從社會的不同變項 或因素，如性別、階級、政治權力等去揭示專業內涵中可能存在的意識形態。而在 二十一世紀的今日，這樣的取向亦能用於檢視政府以「再專業化 J (reprofessionalizi月) 為名，使教師的教學工作符應特殊政策之執行的合理性，更進一步地地說，吾人亦 須對於當前盛行之「新專業主義」採取批判的視角加以檢視，以下先說明「新專業 主義」的發展與內涵。

二、新教師專業主義

1970 年代至 1980 年代這段時期對於左派思想及福利政策的影響結果產生質疑， 於是有國家因而開始向右轉，如英國 1979 年的柴契爾夫人及美國 1980 年的雷根，其 上任即著手於新右派政治(教育)的改革。其中英國的柴契爾夫人更打著「回到過

去 J (

return to the past

)的口號，希冀能夠重新恢復維多利亞時期的傳統基本價值及

在經濟表現上的卓越。之後，英國教育大臣( Secret的 of

State for

Education) 由保守 黨的 Kenneth Baker擔任，受到柴契爾夫人的影響，繼而產生 1988 年的教育改革行動

( Education Reform Act )

，透過國定課程的相關實施，國家能更有效地對於教育進行

控制，並加強其對於經濟效益的促成。而紐西蘭不約而同的亦於 1980 年代基於人力

資本論 (Human

Capital

Theory) 、公眾選擇理論 (Public

Choice

Theory) 和交易成本

經濟學 (Transaction

Cost

Economics) 等，對於官僚體系的缺乏效率進行一連串的改

革，使得中央對於教育的控制亦如同英國一般越來越穩固 (Hargreaves

&

Goodson

,

1996:175) 。雖然兩國的改革動機不盡相同 3 ，但新自由主義 (neoliberalism) 在兩國 的教育改革中卻同樣扮演著執牛耳的角色。新自由主義不同於古典自由主義的部分 在於'除了預設個體的優先性，且個體為其本身興趣與利益的最佳判斷者，新自由 主義更強調個體有理性的能力及足夠的知識能夠做出最好的選擇，不需如古典自由 主義刻意的強調個體興趣不慎密的可能性，以及其應與社會進步和諧、一致;其次， 新自由主義除了具備過去官僚體制的特質，同時以更加授權的形式、更彈性的系統， 3 英國主要買主焦於對於教師、地方教育局、進步教育等意識形態的傾向，而紐西蘭則是企圖透過改革 官僚體制使教育更有效能。其次，英國企圖透過改革回到過去傳統的基本價值，紐西蘭希冀開倉1J 更 好的未來。英國對於教師及地方學校有著某種程度的質疑，甚至嘲弄，然紐西蘭卻是認為教育的問 題不在老師，而是整個系統。

一

教蝴

形成一種更擴延的控制，絕對地強調效率，為此，更將市場的機制從經濟層面延伸

至政治、社會與教育的層面 (Hargreaves

& Goodson

,

1996: 1 71-1 72

)。是以，與新自 由主義結合的國家，看似更加寬鬆與自由，實則在國家積極建構市場之下，以一隻 看不見的手進行更嚴密的操控。而「新教師專業主義」的產生可被視為國家與新自 由主義思想結合下一個幾乎成為必然的結果。 近十幾年來，全球化的氛圍使得各國在經濟上的競爭越益激烈，為此，許多國 家的政府在教育改革上皆程度不等地朝向類似於英國、紐西蘭的路子，除了以教育 作為提升國民競爭力的主要手段之一，更透過制度與組織的改革以強調績效與效率， 然首當其衝的便是對於教師專業能力的要求，而教師是否具備足夠的專業能力，則 視其在學生的成就、社會和經濟的改變層面上能否「表現勝任 J (

to behave competen

t1

y )

( Dillabough

,

1999:

375) 。在進一步談及對於教師的要求之前，先討論涵攝新自由 主義之教育改革在學校教育的一些重要主張與影響。首先，為求績效而開放市場機 制與家長選擇權於教育場域，政府的補助亦依據學生人數加以定奪 (Hargreaves

&

Goodson

,

1996: 188)

，如此學校必須承受相當的市場壓力，教育形式亦會跟著有所改

變。其次，國定課程的實施或標準的公佈以及其評判系統(

the system ofStandard

Tas-ks)

，再加上學校排名的公佈，此為以非強迫(

non-compulsory

)的方式左右課程內

容的決定，是以，不直接提升排名的課程內容將被更多的科學及數學所取代 (Helsb弘

2000

)。第三，有些國家的教師約聘改為短期契約制，甚而依據其表現及可測量的

結果 (measurable output) 來支付其薪水、給予等級的區別，藉此以加強教師效能的

控管(

Hargreaves

&

Goodson

,

1996:

190) 。不論是上述的間接影響或是國家政府的直

接要求，教師都必須具備教學的效能並提升其專業的能力，故政府透過制度的推行、 法律的修改，要求教師經過各種管道以發展自身的專業知能。教師在教學過程中還 必須以理性的態度，跳脫出個人的志趣，如政治關懷、個人智慧等，依循著專家學 者所制定的標準程序、甚至市場力量的決定來進行教學，且唯有達到某一客觀的標 準，如該班段考成績於全校同年級中名列前矛'則該班教師才能被視為具有專業的 能力，反之，若教學結果差強人意，則很容易被貼上「教學效能欠佳」、「不會督 促學生」的標籤，在如此強調教育結果、續效的前提之下，教師的圖像成為一個被 強調工具性特質的改革行動者(吳慎慎，

2001 : 183 ; Dillabough

,

1999:

374) 。此外， 國家政府為了有效的管理，故學校及教師的教學品質必須接受評鑑、監督，以維持 →定的水準。 這種由目前許多國家所支持的工具性價值之專業主義，即屬於管理式的專業主 義(

managerial professionalism )

，其奠基於人類個體自利、競爭及容易欺詐的預設。 故當新自由主義為強調效率、控制而將管理主義擴展至經濟與社會層面，那麼組織 ~42 寄: 中等教育伍拾玖春第壹期

環境中人與人之間的信任便難以維持，而支持市場與民主運作的核心價值亦會漸漸 地消失殆盡(

Hargreaves

&

Goodson

,

1996:

191-192) 。此管理式的專業主義根據 Codd

(1

997

)的分類，又可稱為教學的「技術官僚化約主義 J (

Technocratic-reductionist )

4 觀點， Locke 等 (2005 )擷取 M. Brennan1996 年於〈於資訊時代澳洲教師之多元專業

主義>

(

Mu

1t

iple professionalisms for Australian teachers in an information

age) 中的一段

話，呈現這種以管理模式重建專業的內涵 í 所謂成功的專業標準模式，即是有效 地達到學生與教師成就的標準化規準，以及促進學校正式責任的過程 J 然許多批 評者認為此一「新專業主義」不過是政府用以行監視之實的計謀。 Codd (1997) 認 為「以技術的觀點，好的實踐被化約為事先定義好的技能和能力，沒有或者是鮮少 意識到教學的道德面向。然以專業的觀點，好的實踐者是全面性的，可以融合所有 他們先備知識，並且以完整的道德在教學場域中行為。 J 句中所謂「技術的觀點」 是指在「管理式專業主義」的定義下，教師的工作是一種完全不需參照所處情境需 要或條件，而純粹依據事先訂定好之步驟與標準的行動，幾幾乎乎類似於工廠泰勒 化下工人對產品的重複性操作，而「專業的觀點」指的是 Codd 、 Sachs 等人所支持的 「專業的脈絡主義 J

(Professional-contextualism)

(Locke et

泣，泊的:

559-560)

不同於「新專業主義」強調效能、特殊成果的達成及有效性 í 專業的脈絡主 義」反而重視團體成員間信任的建立與合作的實踐，並且重視成員依據其知識與脈 絡所進行的專業判斷與自主的能力。 Codd 針對「技術官僚化約主義」與「專業的脈 絡主義」兩者核心概念的比較如表卜而 Locke 等人 (2005 )將其於 2005 年在紐西蘭 所做的研究結果，依據 Codd 對這兩個概念的區分，擴增為表 2 。 包含臺灣，當前許多國家的教育，因受到新自由主義與市場化趨勢的影響，充 斥著工具理性的氛圍。在中小學階段，教師的專業是表現在學生的學業能力、升學 狀況;有高等教育的部分，則是透過論文的發表篇數、申請計畫的件數等來評定教 師專業能力的高低。在這些標準的背後顯示著政府對於學校與教師在「效能」方面 的強調，教師被視為技術人員，必須根捧國家政府制度的一套程序或標準來行事， 4 此概念的翻譯考量為 ( 1) technocratic 有「技術專家政治論的」、「技術官僚」的涵義 (2) reduc-tionist 則有「還原」和「化約」之意 (3 )兩者合併在 起，欲表達新教師專業主義 (a) 將教師的 專業性化約為 般按表操課的技術人員，忽略教師的專業需涵蓋情境的判斷與特殊因素的考量 (b) 將教育目的化約為技術官僚式的、早已訂定好的外在目標，如技能的培養、知識的獲得，並採等級 制度作有效能的管理，然此卻忽略了教育目的必須照顧學生整全性的發展，而非落於單方面能力的 強調 (4) 對於化約論的批評有其忽略了部分與部分之間複雜的交互作用，就哲學整體論 (holism) 而吉，即「整體大於部分的集合」。故譯為「技術官僚化約主義」乃取其與文中「專業脈絡主義」 相對之意涵。 丹句中底線與斜體部份原文並無，為筆者所加，目的在於強調及區別。 M叫，2008 Secondary Education 幸的在

』

教局

表 1 不間教學專業概念之比較 技術官僚化約主義 專業的脈絡主義 角色模式 技巧熟練的技術人員 具反思能力的實踐者 好的實踐的標準 能力 統整 教學目標 特定學習結果的達成 使人類多元能力得以發展 管理背景 有效能的管理(等級制度) 專業領導(合作制度) 動機類型 外在的 內在的 責任的形式 契約式的順從 專業的承諾 資料來源:Locke et al. (2005 : 558) 表 2 控制和限制教師工作之論述比較 技術官僚化的主義 專業的脈絡主義 專業 管理式的專業主動新專業主義 古典專業主義/擴展的專業主義/積極專 業主義6 責任 主要是外在責任(審查) 主要是內在責任(專業) 自主權 由外在責任機制戶封建構 自內在責任義務所建構 依據所有學童的標準提高、考試結果以 利他主義 及縮短高成就與低成就之間的距離來決 關懷學童的整全性並照顧孩童的生命 定 異質性的聯合領導 因為視察增加的危機感產生「非自然 「擴展的專業」聯合領導與專業的網絡 的 J 聯合領導(幾乎是為了生存) 專業的發展 由外在力量決定並設計使教師能夠有效 依據學校或教師個體的需要所決定，以 地實施政府的改革 找到更好的方式滿足群體的學習需求 資料來源、: Locke et al. (2005 : 576) 並且達到教育的外在目標，而這樣的目標可能是:學生參與圓家考試高於全國平均、 提升國家各方面的競爭力、培養企業界所需之人才等，很多時候這樣的外在目標是 服膺於政府所推行的政策，而評鑑的依據亦來自教師在這些目標上所能達到的程度。 整個過程不僅將教師的種種表現轉以數字化，並以其作為評鑑教師專業的根據，此 外，透過程序的完整性更能嚴密地控管教師的行為，使之以達到國家政府所設立的

G 關於「專業脈絡主義」所包含之「古典專業主義 J '討論的有 Locke (2004) Reshaping c/assica/

pro-戶口iona/ismin the aρermαth neo-libera/ reform ; 而「積極的專業主義」則有 Sachs (2003) The acti\叫 tea­

ching profession 。

目標為依歸。然如此這般之「技術官僚化約主義」式的專業在過度強調等級體制之 控制、線性的管理與契約式的服從下，可能造成教師道德能動力的降低，並且腐蝕 專業所倚賴之信任。以下便針對「新教師專業主義」於教育中可能產生的闕漏進行 討論。

參、新教師專業主義可能產生的問題

本節企圖以批判性的視角，指出:第一，政府藉由新專業主義重新定義教師專 業的內涵，使教育成為服膺國家政府培養人才、提高競爭力的手段，卻忽略教育的 內在目的與本質。其次，在新專業主義的定義下，藉由意識形態的包裝使教師走向 「去技能化 J 而成為純粹的技術人員。最後提出，極端的工具理性是一種去脈絡 化的分離理性，此一理性不僅使教育過程失去其真善美的價值，亦忽略吾人所處網 絡中可能存在的權力結構，對於後者的忽視，將使吾人在以工具理性對待人事物的 同時，亦受到工具理性背後權力結構的控制。

一、過於強調外在責任降低教師熱忱

訐多教師之所以決定以教職作為一生的職志，乃是出自於對社會、教育的關切 與對孩子的關懷，希冀能夠將所學、所知、所體驗的落實於教育場域中，幫助孩子 們培養良善的人格、探索自我的興趣、奠定基礎的學科能力、思考未來的人生規劃、 了解自我生命的意義等。是以，教師在教學的過程中能夠依據學生(與家長)的需 求，或是經由個人的判斷，自由地透過各種方式或材料，引導學生走出迷宮，從而 向內了解自我、向外發展潛能。教師的種種行為與對孩子們的殷殷期盼，皆來自於 其內在趨動力，願意對社會、學校以及學生承諾及承擔道德責任(

moral responsibility )

( Locke et a

l.,

2005: 565 )

在這樣的教學氛圍中，教師享有充分的自由與自主權，依據專業決定學生需要 什麼、教師應給予什麼及如何給。此時，教師視學生為一活生生的主體，具有個人 的思想與內在的生命意涵，師生之間的關係建立在尊重、關懷與相互信任之上 O 相

對於這樣的內在責任(

intrinsic accountability)

，外在責任何xtrinsic

accountability

)強

調的是對國家政策的服膺，比如英國的國家考試制度、臺灣各階段的升學考試、培

養具競爭力的人才等。當外在責任的要求超越了對於內在責任的重視，教學的目標 與時間完全指向教育外在目標的達成，學校的行政管理只在乎學生的學業成就表現，

那麼前述所提到的教師教學自由將會愈益限縮，所謂的自主權似乎僅能表現在教材

版本的決定上，而師生之間存在的則是一種工具性的關係。教師對於學生的要求，

一一一是自|

在於學業目標的達成;而學生對於教師的期待也僅在於學科領域知識的提供，並幫 助其達到一定的學習成就，然教師這樣狹隘的功能在資訊發達與學習方便的今日很 容易被取替。此外，在社會對於教師專業信任與教師道德承諾的部份，

Codd ( 1999)

指出新自由主義透過管理主義加強對於外在責任的重視，將使得社會大泉對於教師 專業的信任愈益削弱，在當中作為專業實踐者的教師，其道德能動，性(

moral agency )

被大大的減低，其原因來自不得不然的中立道德立場(

the ethic of neutrality

)與結構

倫理 (the

ethic of structure

)的壓力和限制。前者意指，在外在責任的強調之下，教

師認為決定/決策的責任在於掌握權力者/上位者身上，教師本身只是聽命行事; 而後者指的是，由於政治結構與權力關係的存在，教師根本不可能承擔道德的責任。 是以，外在責任的執行並非依賴教師的道德能動性，而是對於組織價值的服從與遵 守。然，與之相對的內在責任則是建立在以道德能動性概念上的專業責任，其強調 承諾、忠誠與義務感等內在動機。在教學的過程當中，這類的專業教師會適時的與 其他專業的同儕透過反思及深思熟膚來解決兩難與具衝突性的問題。強調內在責任 之專業教師會為學生、家長與社會負責，而拒絕一昧地服膺於管理的期待與指導

( Ol

ssen; Codd; O'Neill

,

2004: 194-195)

然若教師專業的內涵從內在責任的重視，走向對外在責任的強調，那麼教師對 於教學的工作將面臨缺乏熱誠以及本真的情感，一旦教學過程中缺乏了真誠情感的 交流，徒具工具性及目的性的氛圍，教育的理想將漸行漸遠之。

二、教師專業的無產階級化、去技能ft

所謂「無產階級化 J (proletarianization) 原是用來討論產業結構的改變，導致原 本掌握技術能力之勞動者 (worker) 其重要性與技術被機械取代所面臨的狀況。原來 管理層級與勞動之間，後者真有技術能力可與前者之管理權力相抗衡，如今當生產 過程全由機械代替勞動者的技術，那麼勞動者將失去其原有的價值，不同於以往對 於整個生產過程有相當地理解與控制，其工作性質限縮為生產過程中某一個細節的 重複，簡單來說，勞動者喊了不具有價值性、被剝奪能力且隨時可被取代(裁員) 的被剝削者。

Lawn 和 Ozga在〈教師，專業主義與階級>

(Teachers

,

professionalism and class )

一書從馬克思主義的觀點指出，自資本主義興起，教育體系便與資本主義產業的要

求有相當緊密的關係'這些要求包含教育必須能夠依據新的經濟結構、效能需求及

新的勞動力有所更變，並且提供服務 (Lawn

&

Ozga

,

1981: 132

)。為了同時有效能地 培養技術人才以及加強對於未來勞動者的控制與規訓，政府的教育部門或是政策討

論(如英國的教育與科學部 DES 以及綠皮書)皆企圖加強對於教學課程的控制與管

理，然當學校的行政管理越與外在的管理-→致時，則校長及高階行政人員的領導行 為在質量上亦會增加控制的成分， ~B. 控制的成分進入學校系統、組織結構、管理

及專業的意識形態中，那麼教師將會受到控制與監督，其不僅在課程的決定上可能

失去自主權，在教學 r: 亦須符合政府所制定的標準化程序，而教師為求生存，不管

其是否同意這些控制與監督，他們可能會默許這些加諸其身上的要求(

Lawn & Ozga

,

1981: 141-142)

0 Apple 指出:當勞動者 (worker) 的工作去技能化(

de-skilling )

，那

些過去由其所控制、使用或實踐的知識和技能，轉而由管理階層的人所掌握與累積， 他們企圖將這當中的構想(

conception

)與執行(

execution

)分離，並且進一步藉由 控制知識發展計畫，而勞動者的工作及是將這些計畫依照規定和步驟加以執行。 Apple 諷喻這樣的「去技能化」過程從另一各角度來看，亦可視為某種「再技能化」

( re-skilling ) (Apple

,

1981:

15) 。然必須要釐清的是，所謂「去技能化」指得是去 掉了原本實踐中含有的構想與深思判斷，而「再技能化」指的即是重新獲得一品種不 涵攝任何構想，純粹只是依照事先計畫所進行的執行技術或動作，此亦為前述所討 論之管理式的專業主義 F

'

Codd 所指的「技能」定義。當這樣的「無產階級化」及 「去技能化」發生在教師的身 1-. '即是強調對於教育外在目標的達成與在政府層層 的控制之下，教師過去所具備教導學生之技能 (craft) 7 的本質，包含基於對學生的 深度理解，進而對課程的深思熟慮、計畫、教學設計及課程策略等，都已不需要了

(Apple

,

1981:18) 。如此，教師作為一個「教育者 J (

educator

)的自我形象在工作 中愈益削弱，而「加工者 J (

processor

)的形象卻愈益鮮明 (Lawn&Ozga，

1981:

143) 。

雖然 Lawn 和 Ozga 以及 Apple 的這些主張與論說皆於 1980 年代左右所完成的，英

國國家課程、考試政策的頒布及近來的全球化風潮都是在其後所發生，然其著作對 於資本主義在右教育的論述於今日仍有著相當警世的作用。不同的是，今日的教育 一方面受到新自由主義與市場化機制的影響，強調自由、競爭，另一方面交受到國 家考試的牽制，教育服膺於市場力量的現象顯得更為嚴重，政府同時藉由市場機制 與對教育的控制提升國家的競爭力，且賦予教師專業新形象，將教師視為技術人員， 強調其在教育 t 的效能，而其效能乃是表現在學生學業的成就與通過國家考試的能 力，教育本質與理想圖像的堅守在此時更顯得搖搖欲墜 O 是以，進+步地檢視將發 現當中的吊詭，即 í u"專業」像是瑰麗的糖衣，包裹著『國家政府及市場的意識形 態 dl J 換言之，政府仍然透過系統化的程序性標準'控制著教師的專業行為，使 7 Apple 在〈課程的形式和技術控制之邏輯〉一文中，其所使用的「技能 J ( craft) 即是蘊含有構想

( conception )的「技能 J (skill) ，兩個原文在該文中所表達的原意似乎相當，與 Lawn 和 Ozga 在 《教師，專業主義與階級》所使用的" craft" 意思相似，用於表示教師的教學工作，意指當中除了包 含技術的 (technique) 層面，亦包含在實踐中對於情境與對象的理解與深思熟慮。

J

晶晶l

"

CIJI

教育專業人員越來越服膺管理控制以達國家政府的目的，其真正的專業自主權及內 涵消失殆盡，與其他一般工作無異 (Hels旬， 2000:

95)

三、去脈絡化的分離理性

西方思想自啟蒙時期之後，便將理性視為人類自身的能力，與古希臘哲學將理 性與天意秩序結合迴然不同，前者以為這樣的理性優先於並且相對於非理性/感情， 而哲學家 Kant (1724-1804) 亦認為理性是與經驗脈絡分離，不受到外在因素的干擾 與影響。自此，吾人便運用理性理解並控制外在世界，企圖創造一個有秩序的世界， 以增進人類的最大福祉，我們可以說這樣的秩序是建立在「效益」之上，而當理性 往這方面發展至極致時，它便成為了一種「工具理性 J (

instrumental reason

)。不論 是現代自由主義的發展，抑或近來席捲許多國家的新自由主義與市場化機制，.工 具理性」幾乎為這些思想潮流的核心。在「工具理性」的運作之下，所有的事物， 甚至是「人」都可能被視為「工具」或是「客體 J (0吋 ect) 來對待，而此對於教師 專業主義的影響，即是教師在教學的過程中除了必須將自我的理性與情性分離，並 且以理性的態度面對教學，更要使自己不論處於何種情境，都能以理性、客觀、標 準的方式處理工作上的問題，如此，不僅是要求教師自我的分離，亦要求其抽離其 實情境的影響。然，首先，不論是自由主義的自我 (self) ，乃至於後來興起之新自 由主義的自我，其皆是在一種完全獨立、真空位置中所得之定義，其非為真實的抽

象概念，這樣的主體概念如同 Weir 所指之「非竄入性主體 J

(disembedded subject)

的概念 (Dillabough，

1999:

377) 。而 Taylor

(

1989) 也指出，人類必定生存在由一套 關鍵的性質區分(

qualitative distinction)

8 所建立起來的「框架 J (

framework

)當中，

唯有透過框架中明確的價值體系以及個體與他人的關{系，才能讓生活更具意義，獨 自的自我不可能存在 (Taylor， 1989) 。其次，新專業主義忽略了教學實乃是一個高 度自我涉入的職業，要求教師完全抽離情境與自己的志趣、經驗幾乎不可能，況且 教育中最彌足珍貴即是人與人之間的交會，師生之間的情感、關懷以及當中有意義 的連結，一旦教師被過於強調其工具理性的特質，而教育目的著重於「進步」與「競 爭」時，在教師客體化自身及教育對象的情形下，教育將會失去其原有真善美的價值。 然而，工具理性並非沒有它的價值，在現代社會中工具理性有它存在的必要性， 而其本身的形成亦真有豐富的道德背景，但是必須注意的是其十分容易受到具有控 8 性質區分是指某一種生活形式比另一種生活形式更完滿、更令人欣賞的分辨，或者某一種感覺比另 一種感覺更純潔的判斷，透過性質的差異以辨識活動所形成的生活，即能建構吾人的生活。而性質 區分的判斷依據可以是宗教、世俗運動或個體所處社群所形墾的價值體系，簡言之，框架提供生活 在其中的人們思考、感覺及判斷的依據。 :這 48 告 中等教育伍拾蜍持期

制性之技術統治目的所奴役，於是 Taylor 提出兩個吾人在採取工具理性之態度時仍必 須謹守的原則:第一，人類的條件即為工具理性實現理想的條件，換言之，企圖透 過工真理性實現的理想必須以考量人類的條件為優先;第二，吾人可以決定理想的 有效實現為何 (Taylor，

1991: 105

)。也就是說，我們必須了解人類主體是一個身處於 對話脈絡，具有時間性特質 9 且為具體的行動者(

embodied agents)

，工具理性的使 用必須考量人類的這些本質及條件，才不會過度延伸，以致失去其原初的道德立場 \0 (林京霈，

2005 :

114) 。把它放在教師專業來思考，教師的教學目標在於有效地 傳遞知識給學生，並希冀學生在學業成績上能有優秀的表現，更因此而在未來有卓 越的成就，但是學生來自不同的家庭背景，帶著不同的故事進入教室，倘若教師只 在乎外顯的成績表現，而不試圖了解學生與家人的相處情況、父母對他/她的期許， 也從不關懷學生先前的學習狀況、個人的情緒處理及想法，學生在缺乏情感交流學 習過程中，可能會養成短視近利、自我中心、汲汲營利，或造成某部分的學生自暴 自棄、迷失自我，也可能因不懂得付出情感，及坦然接受他人關懷而失去生活多姿 多采的可能性。然教育的目的在於讓學生能夠透過學習知識、為人處事的道理，進 而有能力去擴充生命的寬度及深度，而不是透過結果的數字來表彰教師的效能高低 或是學生的優秀程度。當吾人以人額的條件、本質為優先考量時，工具理性在當中 僅是一個「促成 J (improve) 的角色，它的最大化不會犧牲任何人類的權利、本質 (nature) 和生命的豐厚。

女性主義「定位 J (

positionality)

11 的概念與 Weir 的「竄入性主體」及 Taylor 的

「框架中主體」相似，但前者除了指出個體存在於一個社會網絡之外，更強調在此 一網絡中，由性別或其他權力結構所形成的交互作用(

intersection)

，而這樣的交互 作用對於個體自我的建構具關鍵性的影響(潘慧玲，

1999 :

540) 。是以，吾人可藉 此一視角來檢視新專業主義當中的權力圖像。受國家政府意識形態影響甚深的新專 業主義，一方面強調教師透過「工具理性」的發揮而達到專業的標準'男一方面則 是藉此掩飾存在於專業內涵中的權力結構，→般教師自然無法進一步地理解個體的 。人具有時間性的特質，此為存在主義的思維，簡言之，亦即個體現在的自我深受過去自我歷史的影 響，而現在自我所經歷的一切，也會影響未來自我的發展與方向。

10 Taylor 在其《自我的根源 現代認同的形成)) ( Sources ofthe self: The making ofthe modem identity )以

及《木真倫理學)) (The ethics of authenticity )指出，工具理性最初形成的目的在於透過科學及理性

促成人類生活的完滿與幸福，其在實踐上甚至具有一種普遍仁愛(universal benevolence )的精神，希 冀透過科學方法拉制地球上的一切事務，以避免人想因自然或人為災害而面臨失去生命、家人、財 產的恐懼。 11 後結橋女性主義尤其強調這個概念。此外，本文中“ positionality" 的翻譯採潘慧跨〈教育學發展的 女性主義觀點:女性主義教育學初探〉中「定位」的翻譯，其他文章則有「位置性」的譯法，如楊 幸真〈女性主義教育學與女性主義教室:再恩權力與權威〉。 M帥，2008 Secondary Education ~ 49 老

局副|

自我認知及經驗是如何地被該權力結構所形塑。如果教師對於自身所處的「定位」 不甚了解，沒有深刻地理解自己在脈絡中與他人的關係，以及自我在建構知識時如 何受到社會、政治力量的影響，則可能以扭曲的方式形塑自我專業認同，甚或在教 學的過程中傳遞片面、單一的價值。如同 Foucault (1926-1984) 所言，主體是由權力 結構內的論述所建構的，教師必須了解其自身對於學生的認知來自雙方在教育文化、 權力網絡中的定位，以及因定位而來的期許與要求，切莫一味被動地、不加檢視地 接受社會給予自己的命名，更遑論直接地透過此一命名的視角去看待亦被社會命名 的學生，如果是，教師自主如何可能?唯有教師了解學生的主觀生命經驗，並由此 定義雙方新的定位，如此教育的火花才可能被點燃，否則不過就是各說各話，偶然 的交流僅是奠基於工具理性的需求。

肆、教師專業主義的理想圖像

技術化約式的教師專業主義中，教師的角色如同技術人員，透過程序化的標準 及工具理性，達到國家政府依據其需要所設定的外在教育目標。如此的教育，即便 真的能造就不少具競爭性之人才，仍不能說其為成功的教育，因為當教育一昧地浸 淫在工真理性的氛圍中，過度強調競爭與效能，忽略了教師個體或學生個體內在精 神層面的陶冶、對於社會網絡中倫理的重視以及對於國家精髓文化的妥善保存與傳 遞，這無疑都將造成極大的危機。然而，這並非要完全否定技術化約式教師專業主 義的價值，如同 Locke 等 (2005 )以英國教師及紐西蘭教師所作之研究結果所指出 的，許多教師希望自己同時能夠具備「技術化約式」及「專業脈絡式」的專業條件 與要求，這兩者之間不應該是捨彼就此、相互排斥的關係'若處於全球化此一不可 逆之潮流下，強調競爭與能力已是必然的條件與要求，那麼「專業脈絡主義」的重 要性更是必須且不容抹煞或遺忘。是以，若要企圖扭轉前述所提之危機態勢，除了 政府教育當局必須深度地理解教育的理想以及重新定義專業的內涵，教師本身亦需 要能夠具備批判反思的能力，掌握自己身為教師的能動性，此外，亦須積極且自信 的懷抱教育理念，透過圓熟智慧在現實與理想之間求得平衡。以下企圖從三個部分 的論說，包含人類的能動性、亞里斯多德的實踐理性以及 Phelps 專業主義中的班， 以期能貼近教師專業主義的理想圖像。

J 、重新掌握人類的能動性

以工具理性、技術理性為關鍵核心的教師專業主義是單薄的，一個優秀老師所 具備的能力特質絕對超過新專業主義所要求的工具理性，而那些特質無法完全地經 ~5。在 中華教育伍拾玖卷第壹期

由以效能為專業標準的評鑑結果顯現而出;然若僅以現有的專業標準要求教師，將

會透過「無產階級化」使教師成為一個只會根據指導手冊行事的受雇者(

hirelings to

be given instructions )

，而非專業者 (Hels旬， 2000:

94)

，而希冀這樣一個單面向的教

師引領學生朝向教育的理想圖像前進，似乎是緯木求魚!教師為了避免成為一個片面 性的教育人員，首先必須了解身為人的能動性為何，如同 Dillabough所指出，人類的 能動性 (human agency) 並非單純地僅有運用自由他eedom) 以追求政治地位的一

面，更是與社會其他結構、人額關係相互纏繞的一個有界限的 (bounded) 、性別的 概念，而政治的、社會的力量都會影響一個人成為反思能動者 (ret1ective agent) 的 能力，如果我們缺乏以有意義的溝通承認他者，那麼人穎的能動性將無法完滿的運 行 (Dillabough，

1999: 389-390; 2000: 342-343)

，易言之，人穎的能動性是建立於與他 者有意義溝通之上。職是之故，身為教師必須體認自我與環境脈絡中其他人事物的 關係以及溝通，乃至於因之而來的各種意義。然，教職並非一個永恆不變的模式， 即便所教授的內容大同小異，但是面對不同的班級，處於不同行政氛圍、教師氛圍 的學校，就有不同的教學模式和行為模式，如同後結構女性主義所言，個體並非客 體或物體，存在一個靜態社會中固定不變，而是經常的在被創造或自我創造，並且 努力嘗試世界上生活的新方式(潘慧玲，

1999 :

541) 。不同的時空、不同的人物交 會，會產生不同的氛圍與關係，於是，教師必須能夠自覺與其他教師、學生及家長 的關係，並且檢視網絡中壓力結構如何影響自我認知的建構以及教學過程中的決策， 而當這眾多因素、人物、要求聚合在一起時，而其自身文是如何進行自我的定位。 一個不會檢視、調整自我定位，以及不了解學生定位的教師，難以在教學過程中與 學生交心，進而於教學上收事半功倍之效;不重視與其他教師連結，無法同情理解 並且與行政單位溝通的教師，亦難以成為一個樂於教學且有績效的教師。此外，教 師還要能檢視外在環境賦予該定位之個體的期許及要求，於自身的個殊狀況是否合 宜，若不全然適當，則需進一步思索如何能在不產生衝突的前提下達到雙贏的結果， 這些都是身為專業教師必須考量的。 總而言之，專業教師的能動性必須展現在主動地理解自我與脈絡交互作用的關 係，以及自我在當中的定位，並做進一步的檢視，其次，要能適當地依據情境的改 變而調整關係，或者積極地創造與他人關係的新意義。

二、回歸亞里斯多德理性的意義

技術化約式專業主義中所強調的工具理性，是與情感/非理性等相對立的，教 師必須排除情感/非理性的因素，依據客觀的標準、程序化的作業進行對學生的教 學。這種不受到環境影響，強調絕對客觀，重視控制或手段/方法達到外在目標的 M盯ch.2008 Secon削 Ed岫圈。" 諱， 51 載

」一一

|

理性，是自啟蒙思想開始發展至極端的一種理性，然這樣的理性並不全然適用於教 育的過程。吾人應該企圖回歸到亞里斯多德所說的理性內涵，而不是一味擁抱這種 極端甚或有些扭曲的理性。 亞里斯多德認為理性是人類特有的能力，其地位比非理性的部分要更優越，且 為嗜欲、欲望和情感等非理性的指導原理，他並沒有全盤否定後者，只要其能遵循 理性的指導，便是分享了理性的原理，故也可稱其為理性。此外，在亞里斯多德倫 理學中，理性與欲望屬於互補的關係'唯有正當的欲望且遵循著理性，才可能產生 德行，故其倫理學乃奠基於人性，承認人類情感的層面，強調理性與感情的調和與 物質和精神的兼重，才能達到人生的幸福(黃聲，

1996 :

67-68) 。由此看來，強調 理性並不意昧著就要否定情感和欲望，在遵循理性的命令下，兩者能夠互補且兼容 並蓄，使人能更完整、更平衡的發展。 亞里斯多德的理性分為兩個層面，一是處理科學知識 (episteme) 的理性，另外 一個則是屬於實踐理性，亦即作為道德德行的實踐智慧(

phronesis

)。實踐智慧是 「一種相關於人類是非善惡的真正推理能力 J 能夠針對欲望進行深思熟惠(

delib-eration)

，進而作出正當的抉擇，當一個人實踐智慧越臻於卓越，那麼他所深思熟慮 的結果以及所做的抉擇，將能越正確，也才能產生道德的德行(黃聾，

1996 :

2的企 10) 。而這樣的實踐理性或者是「道德直觀」並非依據放諸四海皆準的規則， 相反的，這樣的理性具有相當的彈性，重視差異並且能夠顧及個別的情況與場合， 更重要的是，實踐理性與「道德直觀」的卓越奠基於平日的道德實踐，亞里斯多德 以為一旦習慣的養成或是行為的練習達到某一水準'似乎就是具備了「一隻看得準 確的慧眼」或是如同一個百發百中的神射手，對於正當的判斷像是能次次命中靶心 (黃葦，

1996:

31-36) 。換言之，亞里斯多德認為實踐理性、理性直觀與經驗的積 累、心理的成熟皆有相當的關係。 教師在教學過程中除了需要具備處理學科知識的理性之外，更需要具備有實踐 理性來是因為教育是養成善的過程，而教師必須要能以身作則以及擁有一定程 度的實踐智慧，才能教導與培養未來的主人翁具有良善的品格與德行;其次，教育 並非是單純理論應用的職業，其與實際面向互動、對話，甚至因而產生衝突的機會 多過於其他的專業，教師所抱持的教育理念或教學方法不可能始終不變，反之，必 須根據不同的情境、不同的對象而有所謂整，進而使其理念趨於完善與適用，同時 更於經驗中去累積實踐理性的能力，鍛鍊自己檢視、處理事件的精確程度。是以， 教師除了具備教育理論的敏銳度以及工具理性的能力，更需要教學實踐中的「圓熟 智慧 J (

the phronimos )

，使其能夠在行動時考量環境的特殊條件以及偶然性，能彈 性地運用規則，而非將規則形式化後，受制於規則的束縛。 老~52~ 中等教育伍拾玖春第壹期

職是之故，教師擁有認知的理性、完成外在責任的工具理性以及隨著經驗而臻 於成熟的實踐理性;而在運用理性方面，教師不應僅處於被動的地位，被要求理性 客觀地教學以及按照程序標準處理學生的問題，反而應該掌握實踐理性，積極主動 地落實教育的理念，發揮真正的教育專業，經營師生間的情感，並且有效地引導學 生探索自我生命的意義與未來的方向。

三、加入 3R 的標單

教師專業主義的內涵亦可加入 Phe1ps12 (2006) 所強調的三個主要指標，即責任

( responsibility

)、尊重 (respect) 以及冒險 (risk

taking)

，此即為 3R 0 所謂的「專

業責任 J 包含了負責學生在教室裡的學習、維持精確的學生紀錄、與家庭溝通聯 絡以及積極的參與學校活動 (Phe1ps，

2006: 70

)。有責任感的教師，會希冀能夠有效 地造成學生現在、未來的生活有所改變，於是能堅持地尋找與嘗試各種幫助學生的 方式，比如透過個人的省思、請教資深的同僚、閱讀專業的期刊或者是參加專業發 展的活動等。越能承諾「專業責任」此一價值的教師，越能展現專業的特質。其次， Phe1ps 提到「尊重」是專業教師行動的核心標準'一個肯定尊重價值的教師會拿出他 的真心對待學位，並且能夠做到言行-致與以身作則，即便有時真誠以待仍有受到 傷害的可能，他仍能堅持如此，並且戮力解決學生的問題及滿足學生的需求 (Phe1ps，

2006:

70-71) 。最後，亦是最特別的部分， Phe1ps 認為一個專業的教師要能不害怕提 出質疑與堅持立場，這點能充分地顯示出教師的能動性。在面對與教育理想背道而 馳的決策時，能夠勇敢地表達自己的立場與想法，希冀能與對方(不論是行政處室 或是同僚)理性溝通以達到相互的理解，而不是滿心的疑惑與不悅，卻又默默地接 受對方的要求。此外， Phe1ps 亦指出「冒險」的另一個面向，亦即教師要能持續不斷 地學習 (Phe1ps，

2006: 71

)。當中包含有兩個層面的意義:其一，教師透過不斷地學 習，將能其備豐富的資源與創意的想法來解決學生遇到的問題，亦能使自己的教學 技術與知能臻於卓越;其二，教師以身作則所展現的學習態度，將成為學生最好的 典範。 理想的教師專業圖像應該肯定教師的能動性，並且考量環境脈絡與教學的互動， 對於教師理性能力的強調，不能淪於狹隘定義的發展與要求，還必須回歸到理性原

12

P.

H. Phelps 目前擔任中阿肯色州立大學 (University

of Central

Arkansas) 中等教育系與教學科技系的

系主任兼教授。其從事培育中等學校教師的工作長達 20 年，從最初強調教學的技術層面，至U 近年來 她開始著重於準教師的氣質形塑。她贊同「專業主義是一套內化的信念而幫助教師獲得這些信 念是社會化過程中很重要的部分。在電影或電視不斷呈現教師負面形象的今日，培育教師的機構應 要能堅持並且加強準教師的正向行為，並且使其能以專業的高標準作為教學判斷與行動的準則。

棋兩|

初的面貌與內涵，才能真正地達到教育的理想，而 3R 的實踐除了理性的運作，更蘊 含了情感的關懷與表達。對於新教師專業的重新反省，並不代表即是對於追求教育 效能的否定，雖說「百年樹人 J 但是教育的成果仍需要有相當的重視，只是在追 求效能與提升競爭能力的同時，不能忽略了教育真有培養完整人的任務，是以，吾 人必須恢復理想的教師專業圖像，要求未來教師評鑑制度與分級制度的內涵能真實 地反應與促進教師專業表現。

伍、結論

由教師專業主義內涵的說明，筆者大致呈現了教師專業發展至晚近，似乎有著 忽略教師自主性、實踐理性、判斷力、道德能動性、真誠性等的重要性，而一昧地 強調教師工具理性的價值與功能，甚至視教師為促成教育改革的工具。這當中存在 著至少兩個層面的問題:第一，從社會學的批判角度來看，國家政府為達到提升本 國競爭力的目的，透過以「專業」名義包裝「國家政府及市場意識形態 J 使得教 師越來越服膺外在責任、國家政府的需求，並且透過後者將教育工作標準格式化， 前者雖握有專業之名，實則已漸漸被「去技能化 J 第二，回到哲學層面來思維， 新專業主義下的教育忽略了對於「價值的基本觀念」與「認知基本觀念」的反省， 如 Wi1liam

K.

Frankena所提出之教育哲學分析模式中所提的，所謂「價值的基本觀念」 指的是對人生與社會理想的希求，而「認知基本觀念」指的則是對人類本性、人所 處的環境與世界本質的認識(杜祖胎， 2006: 21-22) 。一旦教育缺乏了對於這些觀 念的聯繫'那麼教育再不是追求真善美與締造良善世界的最佳途徑，反而可能造就 受教育者人生的片面性與貧乏，甚或性格上的扭曲。是以，在承認教育非真空狀態 運行的前提之下，一個專業的教師除了幫助學生追求現世的肯定與目標，更要有檢 視教育情境權力結構的批判能力，使之不致成為純粹的工具而忽略了其本身原本所 真備的道德能動性;此外，專業的教師還必須能夠從平日的教育實踐回歸到哲學的 思維與反省，以便能重新掌握教育的理想，以及拾回原初對於教育的熱忱、勇氣與 夢想。 國家政府亦不能企圖透過「專業」之名，以達其控制、監督之實，此外，與其 以一套系統化的標準「規範」教師，維持教育品質，教師更需要的是 'f言任」和「自 主空間」。在「不使法規與制度淪為形式」的前提之下，政府應積極地負起幫助教 師充實其專業知能，並促成教師專業能力的責任，如此才能有效的幫助教師建立專 業自信與認同。 第 54 宙 中等教育伍拾玖卷第壹期

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