運用讀報實施閱讀理解策略教學對國小四年級學童學習成效之研究

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(2) 回顧這趟研究生之旅，自己要兼顧學業、工作及家庭，轉換教師與學生的角色，要取之平衡，實屬不易。如今，隨著論文的產出，終於到了寫「謝辭」這一刻，這趟旅程即將畫上句點，我心中百感交集，自是不可言喻。雖然暑碩真正修課的時間只有四個暑假，但為期三年多的研究生生活，不因是在職進修而打折扣，身為研究生的學習過程是紮實不已，從暑假的報告磨練、平日南往北返的四處參與研討會、絞盡腦汁找出研究方向、嘗試寫作投稿、挑燈奮戰和犧牲假期寫論文…….，這一路走來，酸甜苦辣，點滴在心頭；而今，湧上心頭的是更多的感謝與感激。在孕育論文的過程裡，我首先感謝指導教授月女老師和碧香老師的細心指導，總是在我研究迷惘之際，指點我迷津，給予我研究上的建議，更時時刻刻關心著我的生心理健康，使得這本研究論文如期誕生。感謝口試委員苑玲老師、文韵老師、啟舜老師在我提出論文計畫時，如學術研討會般，熱烈的討論這項研究，使得這項研究在進行之前，得以更周全。更感謝三位老師在研究論文完成後，能夠詳閱論文，不吝惜給予我鼓勵和寶貴的建議。此外，感謝這四個暑假犧牲假期來替暑碩班授課的教授們，您們辛苦的傳道、授業、解惑，讓我們暑語碩班如同一般碩士生穩紮穩打的學習，在研究路上打下良好的基礎。感謝班上一同堅持到底的 12 位同學，使我沈浸於孜孜矻矻的學習風氣當中，受益良多，更藉由彼此的激勵、打氣，讓我在研究的路上不孤獨。能認識這群好同學，是我研究生之旅另一個重要的收穫。接著，感謝家人的支持與陪伴，讓我能夠無後顧之憂的進行研究；感謝所有協助我進行實驗教學與施測的同事、學生們，以及支持我進行研究的家長們；感謝系辦這三年多對我們研究生的協助。最後，感謝自己沒有半途而廢，有始有終的走完這趟研究生的旅程，「莫忘初衷」這四個字我會謹誌在心。楊雅斯謹誌 2012 夏天.

(3) 研究者有鑑於閱讀理解能力的重要，因此結合讀報教育，採用責任逐漸轉移模式進行閱讀理解策略教學，目的在於探討運用讀報實施閱讀理解策略教學對學童閱讀理解能力的影響，並了解學童接受該實驗教學後的學習反應。本研究採取準實驗研究法，以新竹市○○國民小學四年級三個班為研究對象，研究者任教的班級為實驗組 1，學生接受閱讀理解策略教學，也進行讀報活動；另外一個班為實驗組 2，學生接受成語教學與進行讀報活動，但不進行閱讀理解策略教學；第三個班為控制組，學生僅接受國語課教學，不進行讀報活動，也不接受閱讀理解策略教學。實驗教學為期 10 週，每週 2 節，每節 40 分鐘，研究者透過量化資料的分析，並輔以質性資料來了解實驗教學後，學生閱讀理解能力改變的情況與學習反應。本研究結果如下：一、接受運用讀報進行閱讀理解策略教學後，實驗組 1 學生的閱讀理解能力有所提升。二、接受運用讀報進行閱讀理解策略教學，與接受讀報、未接受閱讀理解策略教學，以及未讀報、未接受閱讀理解策略教學的三組學生，其閱讀理解能力在說明文上有顯著的差異：接受運用讀報進行閱讀理解策略教學的學生優於接受讀報、未接受閱讀理解策略教學；亦優於未讀報、未接受閱讀理解策略教學的學生。三、接受運用讀報進行閱讀理解策略的國小四年級學童對閱讀理解策略教學的學習反應佳。最後，研究者根據研究結果提出省思與相關建議，以作為國小老師結合讀報進行閱讀理解策略教學之參考。關鍵字：讀報教育、閱讀理解策略、閱讀理解能力. I.

(4) A study of the learning effectiveness of teaching reading comprehension strategy combined with newspaper reading to grade 4 students Abstract The purpose of this study was to investigate how reading comprehension strategy instruction combined with newspaper reading as proposed in newspaper in education (NIE) movement and gradual release of responsibility instructional model might influence 4th grade students’ reading comprehension and how they reacted to such instructional design. This study adopted a semi-experimental research design and the participants were 3 classes of 4th grade students in a public elementary school in Hsinchu city. Students that the researcher taught were experimental group 1 and they received reading comprehension strategy instruction combined with NIE. Students in experimental group 2 read newspapers and learned Chinese idioms. Students in the control group received traditional Chinese language instruction only. The experimental instruction lasted for 10 weeks with two 40-minute class periods in each week. Based on statistical analyses supplemented by qualitative data, the researcher examined changes in reading comprehension ability and how students in experimental group 1 reacted to the instructional innovation. The results of the study are as follows: 1.. The reading comprehension of students in experimental group 1 was improved.. II.

(5) 2.. Expository text reading comprehension of students in experimental group 1 was significantly better than that of students in experimental group 2 and in control group.. 3.. Students in experimental group 1 responded to the experimental instruction positively.. Finally, based on research results and findings, the researcher discussed classroom implications and provided suggestions for the teaching of reading comprehension strategies combined with NIE.. Keywords: Newspaper in Education, reading comprehension strategies, reading comprehension ability. III.

(6) ……………………………………………………. 1. ………………………………………………. 4. ……………………………………………………………. 5. ……………………………………………………. 8. …………………………………………………………. 11. …………………………………………………. 17. ……………………………………………………………. 39. …………………………. 64. ……………………………………………………………. 69. ……………………………………………………………. 73. ……………………………………………………………. 77. ……………………………………………………………. 86. ……………………………………………………………. 89. ……………………………………………………… 100. …………………… 103. IV.

(7) ………………… 108 1. 126. ………………………………………………………………… 145 ………………………………………………………………… 148 ………………………………………………………………………… 153. …………………………………………… 165 …………………… 175 ……………………………………… 177 ……… 179 ……………………………………………… 180 ……………… 184 ……………………………………………………… 188 ……………………………………………… 189 ……………………………………………… 191 ……………………………………………… 192 ………………………………………… 193 … ………………………………………… 198 ……………………………………… 200 …………………………………………… 202 ……………………………………… 204 ……………………………………………………… 214. V.

(8) …………………………………………………… 215 …………………………………………… 216 …………………………………………………… 219 …………………………………………… 220 ………………………………… 221 ……………………… 225. VI.

(9) 2-1-1. ……………………………………………19. 2-1-2. ………………………….21. 2-1-3. ………………………………………………………….24. 3-1-1. 1. 3-1-2. 1. …..70. ……………………………………………………….71 3-1-3. 1 ……………………………………………………..72. 3-2-1. ………………………………………………..73. 3-3-1. …………81. 3-3-2. ……..82. 3-4-1. …………………………………………………………..88. 3-5-1. …………………………………………………………..90. 3-5-2. ……………………………..91. 3-6-1. ……………………………………………101. 4-1-1 …………………………………………………………………...104 4-1-2 ANOVA. ……………………………………….104. 4-1-3 ……………………………………………………...105 4-1-4 ANOVA. VII. ………………………….105.

(10) 4-1-5 ……………………………………………………………106 4-1-6 ANOVA. ……………………………….106. 4-2-1 ...........................................................................................................109 4-2-2 ...........................................................................................................109 4-2-3 .......................................................................................................110 4-2-4 ……………………………………………………………...110 4-2-5. 1 ……………………………………………………………………...111. 4-2-6. 2 ……………………………………………………………………...112. 4-2-7. ... 112. 4-2-8 ..…….……………………………………………...….114 4-2-9 …………………………………………………………..115 4-2-10 ......................................................................................115 4-2-11. VIII.

(11) ………………………………………………..116 4-2-12. 1 ………………………………………………………..117. 4-2-13. 2 ……………………………………………………….117. 4-2-14 .………………………………………………………… 118 4-1-15 ..................................................................................................119 4-2-16 ………………………….………………………………… 120 4-2-17 ..…………………………………………………………121 4-2-18 ..................................................................................121 4-2-19. 1 ……………………………………………………………..122. 4-2-20. 2 ..............................................................................................123. 4-2-21 ..................................................................................................123 4-3-1. …………………………128. 4-3-2. ……………131. IX.

(12) 3-2-1. ……………………………………………………………….76. X.

(13) 本研究旨在探討運用讀報實施閱讀理解策略對國小四年級學童學習成效之影響。本章共分為四節，第一節闡述研究動機與背景，第二節說明研究目的與所欲探討的研究問題，第三節解釋名詞釋義，第四節敘述研究範圍與限制。. 全球現今處於知識經濟爆炸的時代，人們如何有效獲取各項最新知識成了成功最重要的關鍵。不容置疑閱讀成了新一代的知識革命（齊若蘭、游常山、李雪莉等，2003），各國政府也莫不正視學童閱讀能力的重要（天下雜誌基金會， 2008a；教育部，2008）。在 2007 年由國際教育成就評鑑協會（ International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）所主持的「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）公佈的成果顯示出臺灣學生在全球四十多個國家地區中，排名第 22 名，直接歷程的得分比解釋歷程的表現好，顯示我國學生在閱讀深度上，僅停留在字面或文章表面的層次，且每天花在課外閱讀時間的比率排名遠落後其他國家（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）；由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development）主辦的國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）於 2006 年的結果顯示我國 PISA 成績在「閱讀素養水準」方面，排名第 16 名（林煥祥、劉聖忠、林素微、李暉，2008）；在 2009 年的成績排名第 23 名（臺灣 PISA 國家研究中心，2011）。若以 2009 年 PISA 成績在「閱讀素養水準」的認知面向來區分，在「擷取與檢索」臺灣學生平均分數為 496 分；「統整與解釋」平均分數為 499 分；「省思與評鑑」平均分數 493 分，學生針對閱讀內容進行省思與評鑑的能力稍弱。反觀南韓在 2006 年的 PISA 評比中，曾在此項目摘下世界冠軍，顯示我國仍有進步的空間（林煥祥等，2008）。此結果也引起各國教育界的關注，於是我國政府因應閱讀的重要性提出相關計畫，例如：. 1.

(14) 教育部於 97 年在教育部全球網提出「悅讀 101-教育部國民中小學提升閱讀計畫」（教育部，2008）；各縣市教育局亦積極推動「晨讀十分鐘」等相關活動。閱讀能力並非天生就會，也非僅是大量閱讀便可獲得（天下雜誌基金會， 2008a；柯華葳，2009；教育部，2010）。雖然政府大力推行閱讀等相關活動，但受到網際網路、電視等聲光媒體的影響，學生的閱讀習慣改變，接觸文字的機會減少，閱讀文章篇幅較長的書籍的時間更是降低，花在電腦、電視上時間大幅提昇，導致閱讀與國語文程度下降（楊子嫻，2009；陳秀枝，2010）。研究者在教育現場也發現在國語文領域的考試，學生對於填寫閱讀測驗的選擇題答案感到最沒有把握；在進行國語課文大意、主旨歸納時，學生容易感到困惑或而等待教師給予答案。學生的閱讀理解能力並不如預期，教師如何提升學生的閱讀能力，加深學生閱讀的深度，便成為教育現場重要的課題。此乃研究者欲進行本研究的原由。美國閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP）出版的報告書中提出閱讀教學的五項重點，分別是聲韻覺識（phonological awareness）、字母拼讀法（phonics）、流暢性（fluency）、閱讀理解、以及科技對於閱讀的影響。其中「閱讀理解」部分便包含了詞彙和閱讀理解策略（NRP, 2000）。柯華葳亦指出臺灣過去閱讀教學十分欠缺閱讀理解策略教學（柯華葳等，2008），閱讀是需要教學者指導方法，給予學生足夠的時間，透過學習才能得到（天下雜誌基金會，2008a；柯華葳，2009；教育部，2010）。國小四年級學童正是從「學會閱讀」的階段進入「從閱讀中學習」階段（Chall, 1983），因此特別需要學習閱讀理解策略，再加上「國際閱讀素養調查」（PIRLS）計畫研究對象是參與國家與地區四年級兒童的閱讀能力，臺灣在 2006 年首次參與評比，結果發現臺灣學生在詮釋性理解表現不佳，顯示出臺灣四年級學童有學習閱讀理解策略的需求，恰巧研究者所任教的年級剛好為四年級，故以四年級學生為研究對象，期盼學生藉由研究者規畫的閱讀理解策略教學能學會閱讀理解策略，進而提升自己的閱讀理解能力。. 2.

(15) 然而閱讀材料多元，來源有課本、期刊、雜誌、書籍、報紙等多種，但以什麼材料來進行閱讀理解策略教學便值得研究者思考。升學主義下，學生容易對閱讀國語課本感到考試壓力，課外書籍的內容較長，耗費閱讀時間多，在有限的教學時間內，不易進行，期刊雜誌內容較單一；反觀報紙價格便宜，平日容易取得，文章篇幅短，所需的閱讀時間較少，內容多元化，與生活時事息息相關，容易引起學生閱讀興趣。此外，多國推廣讀報教育，認為讀報有助於提升學生各種能力，報紙應用於教學現場受到重視。此乃本研究挑選報紙作為此次閱讀理解策略教學教材之動機。有鑑於目前讀報教育與閱讀理解策略教學的相關研究多採取行動研究法，且其實驗處理所進行的閱讀理解策略教學流程未能一致，研究者為使研究方法更嚴謹，因此採取實驗研究法，並套用責任逐漸轉移模式（ Gradual Release of Responsibility Model, GRR）（Pearson & Gallagher, 1983）為固定教學流程來結合讀報與閱讀理解策略教學，以利能更精確的了解研究的因果關係，冀望學童接受運用讀報進行閱讀理解策略教學後，能學會使用閱讀理解策略來閱讀，使其閱讀能力有所提升，以增加閱讀的樂趣。. 3.

(16) 本研究基於以上研究動機與背景，採取準實驗研究設計來進行研究。準實驗研究是指研究者在進行實驗的過程中，因受到現實條件的限制，無法將樣本隨機分派至不同的實驗處理。此研究採取方便取樣，選取研究者所任教的學生為研究對象，故研究方法為準實驗研究。研究者並輔以觀察紀錄，探討國小四年級學童在教師透過報紙文章教導學童使用閱讀策略後，其閱讀理解策略的應用與使用情況，據此研究目的與研究問題如下。. 壹、研究目的一、探討運用讀報實施閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀理解能力的影響。二、探討接受運用讀報實施閱讀理解策略教學的學生學習反應。. 貳、研究問題研究者根據研究目的提出以下問題。一、運用讀報進行閱讀理解策略教學對學生的閱讀理解能力是否有影響？二、接受運用讀報進行閱讀理解策略教學與未讀報、未接受閱讀理解策略教學，以及接受讀報、未接受閱讀理解策略教學的三組學生，其閱讀理解能力的差異情況為何？三、學生對於運用讀報實施閱讀理解策略教學的學習反應為何？. 最後，研究者根據研究結果提出省思與相關建議，以作為國小老師結合讀報進行閱讀理解策略教學之參考。. 4.

(17) 為了使此研究的相關名詞意義更為明確，以利於研究的進行及讓研究描述更為清楚明確，定義本研究所使用的重要名詞如下。. 壹、讀報教育「讀報教育」（Newspaper in Education, NIE）一詞早期是指報社為了鼓勵學生閱讀報紙來學習知識，免費提供素材給予學生學習，現在則指由教師利用報紙內容作為課外延伸教學的題材，讓學生從報紙中習得新知（吳清山、林天祐，2008）。讀報教育在本研究是指研究者於實驗教學期間，實驗組 1 學生每兩人一組於早自修晨讀時間閱讀一份國語日報。當日實驗組 1 學生閱讀完畢後再將報紙傳給實驗組 2 學生閱讀，實驗組 2 學生每兩人一組閱讀前一日的報紙。研究者並使用實驗教學前一到兩個月國語日報所刊登的文章來進行實驗教學。. 貳、閱讀理解能力閱讀理解能力「閱讀」是針對文章提取意義、獲取知識的心理歷程，目的為獲得理解（蘇伊文，2008），「閱讀理解」是一積極的過程，需要讀者與文本之間的互動（NRP, 2000），可分為字彙與文章兩層面的理解，其中文章層面的理解是指讀者透過自己本身的背景經驗，具備對字彙的理解，運用閱讀策略，進而達到對文章的理解（連啟舜，2002）。「能力」（ability）是指個體學習某種事物所具有的心理特徵（張春興，1991）。因此「閱讀理解能力」是指在閱讀文章過程中，讀者透過本身的背景經驗，以及對字彙的理解，並運用閱讀策略來達到對文章理解的能力。本研究的「閱讀理解能力」是依據「國民小學閱讀理解篩選測驗」（柯華葳、詹益綾， 2007）四年級測驗 AB 卷及「閱讀理解－文章與試題範例」（教育部，2011）故事體文章與說明文來評量定義之。. 5.

(18) 參、閱讀理解策略閱讀理解策略「策略」是指個人為達成某目標而採取的一系列有計畫的方法或行動（連啟舜，2002）。故「閱讀理解策略」是指讀者在閱讀進行的過程中，有意識且特意依據文本提供的線索、讀者本身的先備知識與情境背景來理解文章，與閱讀者的後設認知有關（洪月女，2006）。閱讀理解策略有多種，本研究所使用的閱讀理解策略為─「提問」、「預測」、「視覺化」與「整合」四種。以下說明本研究四種閱讀理解策略的定義。. 一、提問「提問」策略可分為多種，例如：回答問題（question answering）、自我提問（question generation）等（NRP, 2000）。本研究是採用「自我提問」，請學生提出對文章的困惑之處，學生再進而從閱讀中找出答案，透過自我提問與解答，加深對文章的理解。. 二、預測「預測」策略是利用文本預期接下來將要發生的情節，是否與作者的陳述一致（幸曼玲、柯華葳、陸怡琮、辜玉旻，2010）。本研究的「預測」策略是指研究者在發下文章之前，將文章分割成幾部分，先讓學生知道文章標題，請學生預測文章內容，來推測文章內容的發展，包含作者或主角的情感抒發、想法或行動，而非漫無目的猜猜看。之後研究者逐一發下文章部分，讓學生在閱讀的過程中，邊找答案驗證或修正自己的假設，並繼續提出新的假設，透過不斷檢驗自己的假設來加深對文章的理解。. 三、視覺化「視覺化」策略（draw inferences during and after reading）(Harvey & Goudvis, 2000) 是指閱讀文章的過程中，讀者就文本的內容在腦海浮現、描繪出文章中的畫面，. 6.

(19) 透過串連腦海的畫面與文本的訊息，使得學生對文章印象更為深刻。本研究的「視覺化」策略是指教師教導學生使用在閱讀文章的過程中與結束後，學生將文本的內容重現、想像、建構文中所描述的感受、景象於腦海中，亦可將腦海中的畫面簡單用文字描述或圖畫描繪出來，以增加自己對文章的印象，並非「概念構圖」，或「心智圖」。. 四、整合「整合」策略是指讀者閱讀文章後，列出大意，說出主旨，並形成讀者本身對文章意義的理解（趙永芬譯，2003）。本研究的「整合」策略是指研究者先教導學生使用「摘要」策略來刪除文章中不重要的句子，留下重要的句子，學生再彙整出文章大意和找出文章主旨，最後，請學生用自己詮釋說出對文章的理解，甚至進而以一句話來表示文章的重點。. 7.

(20) 本研究主題為「運用讀報實施閱讀理解策略教學對國小四年級學童學習成效之研究」，基於研究時間以及研究者本身的因素，說明研究限制如下。. 壹、研究對象研究者考量國小四年級學童正是從「學會閱讀」階段進入「從閱讀中學習」階段，再加上「國際閱讀素養調查」（PIRLS）計畫研究對象為四年級學童，恰巧研究者所任教的年級剛好為四年級，因此研究對象僅以研究者自己任教之班級－新竹市○○國民小學四年○班學生為實驗對象，研究對象抽樣方式採取立意抽樣，無法大量取樣，代表性不足，且並未隨機分派，故研究結果無法做過度的類推。. 貳、研究方法研究方法研究對象因無法隨機分派，故採取準實驗研究設計，但班上學生的生長背景等因素有所差異，且在實施教學過程中，可能會有其他事件影響而使得後測成績有所改變。由於無法嚴密地控制影響實驗效果的可能干擾變項，因而可能影響準實驗研究的內在效度。研究過程中，研究者雖輔以觀察紀錄，但是由於研究者本身亦為教學者，記錄過程中，研究者難以避免一己之主觀想法。為求研究的客觀性，因此輔以多元資料的蒐集，如：觀察紀錄、訪談、學習單……等，以降低研究者主觀成分，盼此研究成果能客觀呈現。. 8.

(21) 參、研究內容閱讀理解策略有多種，本研究僅以四種閱讀理解策略進行實驗教學來討論對受試學生閱讀理解能力的影響，故無法說明其他閱讀理解策略對學生閱讀理解能力的影響。. 肆、研究媒材國內發行的報紙有多家，但研究者使用的報紙來源僅挑選文章內容多以兒童為閱讀對象來書寫、編排的「國語日報」，未採用其他家報社所發行的報紙或電子報，因此研究者研究結果不適宜推論於其他報刊。. 伍、研究工具本研究所採用的研究工具之一──「國民小學閱讀理解篩選測驗」，其測驗主要目的為篩選閱讀理解困難學生，雖可用於測驗一般學生，但實驗成效無法顯著，故無法說明該實驗教學對學生閱讀理解能力的影響。. 9.

(22) 10.

(23) 本研究旨在探討運用讀報對小學四年級學生進行閱讀理解策略實驗教學後，學童閱讀理解能力改變情況與學習反應。本章共分為四節，第一節為閱讀的理解，第二節為閱讀理解策略教學，第三節為讀報教育，第四節為讀報教育提升閱讀理解策略之相關研究。希望藉由文獻資料的整理與評析，建構本研究的理論基礎與依據。. 閱讀是一種複雜的認知活動（NRP, 2000），不同學派對於閱讀理解提出不同的看法，研究者概略整理相關資料，以下說明閱讀理解的意義與不同層次的閱讀理解。. 壹、閱讀理解的意義理解是閱讀的目的（蘇伊文，2008），是一種複雜的認知活動。以下就不同學派簡單說明閱讀理解的意義。. 一、行為心理學的觀點從行為心理學的觀點來看，閱讀是一種單純的轉碼（recode）過程，以文本為中心，並非語言或理解的過程（Pearson & Stephens, 1994），讀者被動的解碼（洪月女，2010），所以閱讀理解視為是一連串閱讀技巧的展現（張春興，1996；張瓊元，2003），當讀者具備閱讀技巧時，便能理解文章內容（洪月女，2010；張瓊元，2003）。. 二、心理語言學的觀點心理語言學派認為閱讀是一種意義建構的心理過程（洪月女，2010），是以讀者為中心，讀者具有主動性（許晴佩，2005；張瓊元，2003），由讀者積極建構. 11.

(24) 意義（Goodman, 1994）。讀者在閱讀過程時，會運用視覺訊息，例如：字形字音、用詞語法、語意語用等，來理解文章所要傳達的意義（Goodman, 1994）。. 三、認知心理語言學的觀點認知心理語言學納入基模理論（schema theory），認為讀者對文章主題、內容、文類有足夠的知識背景時，即能順利建構意義（洪月女，2010）。所以閱讀理解是讀者與文本之間的交互作用，是主動建構意義的歷程（宋文菊，1999，轉引自黃文謹，2009；張春興，1996）。. 四、社會語言學的觀點社會語言學認為閱讀是與讀者、社會、文化、意識型態……緊密結合的一種社會過程、社會化行為（Pearson & Stephens, 1994），情境背景（context）會影響讀者的閱讀行為與表現（洪月女，2010）。. 從早期行為心理學認為閱讀理解是一種技能；到心理語言學認為閱讀理解是讀者本身的建構；認知心理語言學認為閱讀理解不單只是讀者本身；社會語言學家認為讀者與文本需結合社會文化才能理解……，到現在，越來越多不同學科領域加入閱讀研究的行列，例如：符號學、後結構主義、批判理論等（Pearson & Stephens, 1994）。從早期到現代，閱讀是一種複雜的歷程，牽涉了文本、認知、先備經驗、讀者本身、社會文化……，閱讀理解的豐富內涵，越來越為人了解。. 貳、閱讀理解的層次「閱讀」的目的是從文章提取意義、獲取知識的心理歷程，是為了理解（蘇伊文，2008）。Goodman（洪月女譯，1998）認為閱讀理解是一種建構意義的過程，包含了許多認知活動，不僅是由文字表面獲得意義，還會隨著不同的閱讀情境、目的，或讀者不同的思考技巧，而有不同的閱讀理解層次。美國閱讀審議委. 12.

(25) 員會（National Reading Panel, NRP）認為閱讀理解與詞彙理解相關，且若讀者具備閱讀理解能力，對學習各個學科領域，以及終身學習都是非常重要的（NRP, 2000）。不同學者對於閱讀理解的層次有不一樣的看法，研究者認為閱讀乃為處理訊息的過程，因此探討以訊息處理論為基礎，將閱讀理解層次分為四階段的 Gagné（1985）理論。此外，本研究採取的測驗工具之一是依據 PIRLS 的文章與出題方式編製，亦討論 PIRLS 所提出閱讀理解歷程的層次（柯華葳等，2008），再將兩者所指出的閱讀理解層次作約略比較，以利研究者往後進行實驗教學時，能更了解學生閱讀理解的層次。. 一、Gagné 的理論 Gagné（1985）的理論將閱讀理解分為四個層次，分別是解碼、字義理解、推論理解，與理解監控，以下說明四個層次。. （一）解碼（decoding）「解碼」即是識字與辨別字義，是閱讀的基礎，主要可分為「配對」（matching）與「譯碼」（recoding）兩歷程。「配對」是指將書本上文字與自己已知的字型相對照來直接了解或猜測該字的意思；「譯碼」是指先將書本上文字唸出音來，透過字音的比對檢索出字的意思。. （二）字義理解（literal comprehension）「字義理解」是指讀者由書面文字來推論每個字義，包含「字義取得」（lexical access）與「語法分析」（parsing）兩歷程。「字義取得」是指讀者在解碼過程後，能從自己的長期記憶中選擇合適於該字在文本中的正確解釋；「語法分析」是指讀者能從句子語法的結構和字詞組合的關係來組合成更大的意義單位（命題），以利理解文句。. 13.

(26) （三）推論理解（inferential comprehension）讀者經過「解碼」、「字義理解」兩歷程後，能藉由「推論理解」的層次對閱讀的文本有更加深、加廣的理解。「推論理解」包含「整合」（integration）、「摘要」（summarization）和詳細論述（elaboration）三階段。「整合」是指把兩個或兩個以上的命題結合在一起，可能出現在複句、或不相連的句子、段落之間，可使文章中的概念更為連貫；「摘要」是指讀者能就文本產生一個全盤性的結構來涵蓋文章中的主要概念，進而了解整篇文章大意；「詳細論述」是指讀者藉由整合與摘要兩理解歷程後，將文章訊息與先備經驗、先備知識相連結，因此增加了知識遷移的可能。. （四）理解監控（comprehension monitoring）「理解監控」目的在於確保讀者能有效率的達成閱讀目標，涉及後設認知，包括「目標設定」（goal-setting）、「策略選擇」（strategy selection）、「目標檢視」（goal-checking）、「修正補強」（remediation）四部分。「目標設定」是指讀者一開始會先設定閱讀目標；「策略選擇」是指讀者挑選某一閱讀策略來成設定的目標；「目標檢視」是指讀者在閱讀的過程中，檢視自己的目標是否達成；「修正補強」是指當讀者發現沒能達成閱讀目標時，補充閱讀，以達到修正或補強的目的。. 二、PIRLS 的理論國際教育成就評鑑協會（IEA）主導的四年級學生閱讀素養（PIRLS）測驗內容是以故事體文章和說明文來檢視學生的閱讀理解歷程，其將閱讀理解歷程分為「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩層次。而本研究的閱讀理解能力測驗工具之一「閱讀理解－文章與試題範例」便是參照 PIRLS 的測驗所進行編制，故研究者以 PIRLS 2006 年的報告資料（柯華葳等，2008）說明閱讀理解層次。. 14.

(27) （一）直接理解歷程「直接理解歷程」再分為「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）和「直接推論」（make straightforward inferences）。「直接提取」是指讀者可以直接在文章中清楚找出訊息，包括找出與閱讀目標有關的訊息、特定觀點；或是找尋搜尋字詞、句子的定義；或是指出故事的時間、地點、場景；或藉由文章明顯的陳述來找出主題句、主旨。「直接推論」是指讀者需要連結文中兩項以上訊息，包括由某事件推論出另一事件；歸納一連串論點的重點、文章主旨；找出代名詞和主詞的關係；能描述人物間彼此的關係。. （二）解釋理解歷程「解釋理解歷程」可分別為「詮釋、整合觀點和訊息」（interpret and integrate ideas and information），以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」（examine and evaluate content, language, and textual elements）兩部分。「詮釋、整合觀點和訊息」是指讀者需要提取自己的知識才能連結文中未明顯表達的訊息，包括分辨出文章整體的訊息、主題；考慮文本中人物可選擇的其他行動；比較、對照文章的訊息；推測出故事的情緒或氣氛；文本訊息在真實世界的適用性。「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」是指讀者透過批判思考來考量文章中的訊息，包括評估文本所描述事件實際發生的可能性；揣測作者如何寫出讓人出乎意料的結局；評斷文本訊息的完整性；找出作者觀點。. 研究者總結兩者的閱讀層次，可得知讀者在閱讀的過程中，有不同的理解層次，有時進入直接理解層次：先解碼，再從中提取字義理解，並從文章中獲得直接推論。有時進入直接理解層次後，接著進入解釋理解歷程來建構自己對文本深層的理解：透過推論理解來詮釋、整合觀點、訊息和檢驗、評估內容、語言、文章的元素，最後監控自己的理解歷程，以期達成閱讀目標。臺灣學生經過 PIRLS、PISA 等評比結果顯示缺乏深層性的理解，因此本研究. 15.

(28) 希望運用讀報進行閱讀理解策略教學增加學生高層次的思考，進而達到提升閱讀能力。. 16.

(29) 人生因閱讀而豐富，閱讀因分享而開闊（段秀玲、張清珊， 2001）。隨著知識經濟時代的來臨，「閱讀」成為通往知識殿堂的重要鑰匙。前英國教育部長布朗奇（David Blunkett. 也曾說過：「閱讀是教育的靈魂」（引自齊若蘭，2003：. 16-23）。從英國、美國到全世界等國家，莫不積極推動兒童閱讀（天下雜誌教育基金會，2008a；天下雜誌教育基金會，2008b）。我國教育部也針對提升學童閱讀能力提出相關計畫；各領域學者，例如洪蘭、李家同等人莫不針對閱讀提出見解；國際測驗 PIRLS、PISA 也針對各國閱讀素養、閱讀能力進行批評並提出相關建議，以上皆顯示閱讀的重要性。然而閱讀理解能力並非只是大量閱讀及書寫閱讀心得就會自動學得。柯華葳曾指出臺灣學生普遍將閱讀視為學校功課，教學方法偏向死背甚於理解，使得學生囫圇吞棗，不甚理解內容，因此學生閱讀力普遍低落（天下雜誌教育基金會，2008a）。因此研究者希望透過閱讀理解策略教學提升學生閱讀理解能力，以下依序就閱讀理解策略的內涵以及閱讀理解策略之教學方式兩部分說明。. 壹、閱讀理解策略的內涵閱讀理解策略的內涵閱讀是一種學習，是需要被引導、鼓勵、分享（許慧貞，2000；王玲月譯， 2008），而非僅是靠大量閱讀、以量取勝，因此，老師需要教導孩童學會閱讀理解的方法（柯華葳等，2008；柯華葳，2009）。南美英（2008）也曾提出閱讀不等於辨認書頁上的文字，閱讀教育是開發孩子的頭腦，是教他們方法，並非僅是讓眼睛掃過這些鉛字而已，而是需要教師花時間帶領帶孩子在閱讀中學會思考（許慧貞譯，2001），因此學童在有意識的引導和示範下，能學會使用閱讀策略，建築閱讀能力，成為一位精熟的讀者。因此教學者該使用何種方式來幫助學生學習，使學生擁有閱讀的自學能力就顯得越來越重要（陳雅雪，2006）。以下就閱讀理解策略的意義與閱讀理解策略的重要性、閱讀理解策略的種類三部分來解釋. 17.

(30) 說明之。. 一、閱讀理解策略的意義 Goodman（1998，洪月女譯）表示閱讀是主動建構意義的層次，目的是對文章內容的理解，故閱讀理解可說是個體主動追尋意義的結果，而閱讀的理解結果會受到讀者個人先備經驗、相關知識，及對閱讀材料所使用詞彙的認識而有所影響（吳庭耀，2009；黃文瑾，2009）。「策略」（strategy）是一種有目的性、有計畫、系統的決策活動，是目標導向的一種認知運作結果，引導學生理解問題，進而找尋答案或達到所要求的成效（Gagné, 1985）。因此閱讀理解策略是指在閱讀的過程中，讀者用來處理閱讀材料，以及用來促進理解所使用的有組織性、序列性的活動，目的在於協助讀者獲得、提取、運作及整合和儲存相關訊息，並解決閱讀的問題（陳秀枝，2010；曾陳密桃，1990；楊子嫻，2009），讀者透過閱讀理解策略的使用，可以幫助自己了解文章的重點，及建構文本所欲傳達之意義，監控自己的閱讀歷程（Baker＆Brown, 1984）。此外，閱讀理解策略（strategy）不同於閱讀理解技巧（skill）。閱讀理解策略的使用最終目的在於能使學生面臨閱讀困難中，選擇適當的方式應對，達到永無止盡的學習，進而支持學生成為獨立的學習者與讀者，而非機械式的使用閱讀技巧。以下研究者參考林偉業（2006）、洪月女（2006）、連啟舜（2002）、楊子嫻（2009）的研究，比較閱讀技巧與閱讀策略的差異如表 2-1-1。. 18.

(31) 表 2-1-1 閱讀技巧與閱讀策略的不同閱讀技巧知覺. 閱讀策略有意識且能察覺自己所做的事情，進. 無意識或潛意識下運作。. 而調整和修正。. 在不同篇章或目的下使用相似的技. 彈性. 巧，使得學生無法獨立的練習或轉移技巧於不同的文類或主題的文章。. 認知. 依目的、情境、文本的差異而刻意且彈性調整使用。. 著重於片段訊息的獲取，偏屬於低層強調推理，讀者在建構文本意義的過. 複雜性. 次的思維與學習。. 程中，運用推理和批判思考的能力。. 意圖的. 自動化程序。. 刻意且有計畫的使用過程。. 使用. 非在實際閱讀中練習，脫離實際閱讀. 情境. 情況下進行反覆的練習。. 依附於實際文本中。視文本與學生的需求進行教學，沒有. 教導. 依照年級的不同，循序漸進的教導，一定的學習步驟或程序，學生使用的. 方式. 進而達到熟練。. 策略不因年紀而有差異，僅是熟練度的不同。. 資料來源：研究者整理. 二、閱讀理解策略的重要性在知識經濟年代裡，決定個人競爭力的關鍵核心是閱讀能力，閱讀理解策略能發展學生的自學能力，故有其被教導的重要性。而四年級屬於「從閱讀中學習」的階段（Chall, 1983），國際閱讀素養調查（PIRLS）於 2006 年針對臺灣的測驗結果亦指出四年級學生需要學習閱讀理解策略，因此教師必須教導閱讀理解策略，以提升孩童的閱讀素養。除了從國際評比中論述教導學童閱讀理解策略的重要之外，我國課程綱要亦希冀學生除了能掌握基本的閱讀方法，也要利用不同的閱讀理解策略來提升閱讀. 19.

(32) 效能（幸曼玲等，2010），研究者參考《中學生閱讀策略》所提到的閱讀理解策略，從 97 課綱（http：//www.edu.tw/eje/content）中將閱讀理解策略有關的指標整理成表格，如表 2-1-2。從表 2-1-2 可以發現教育部在推行國語文教學時，極欲提升學生的閱讀能力，使學生掌握基本的閱讀技巧與理解策略，故教育部已經把幾種常見的閱讀策略融入九年一貫本國語文的閱讀能力指標中。而研究者從以上的能力指標，整理出以下幾種閱讀策略：歸納、利用前後文線索推想難字的意思、找大意、找主旨、提問、比較自己的經驗、比較過去閱讀的材料、描述風格與結構。. 20.

(33) 表 2-1-2 九年一貫與閱讀理解策略有關的指標整理表閱讀理解策略. 歸納. 九年一貫能力指標 1-2-3-2 能就所讀的注音讀物，提出自己的看法，並做整理歸納。 5-1-7-3 能從閱讀的材料中，培養分析歸納的能力。 5-2-14-3 能從閱讀的材料中，培養分析歸納的能力。 5-4-2-5 能依據文章內容，進行推測、歸納、總結。 5-4-7 能主動思考與探索，統整閱讀的內容，並轉化為日常生活解決問題的能力。. 利用前後文線索 5-4-8 能配合語言情境，理解字詞和文意間的轉化。推想難字的意思 3-2-2-5 能說出一段話或一篇短文的要點。 5-1-2 能讀懂課文內容，瞭解文章的大意。找大意 5-2-13 能讀懂課文內容，瞭解文章的大意。找主旨 5-2-3-2 能瞭解文章的主旨、取材及結構。 5-3-3-1 能瞭解文章的主旨、取材及結構。 5-2-14-4 學會自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的提問內容。 5-3-4-4 能將閱讀材料與實際生活經驗相結合。比較自己的經驗 5-4-2-1 能具體陳述個人對文章的思維，表達不同意見。比較過去閱讀的 5-3-4 能認識不同的文類及題材的作品，擴充閱讀範圍。材料 5-4-7-2 能統整閱讀的書籍或資料，並養成主動探索研究的能力。 5-2-14-5 能說出文章的寫作技巧或特色。 5-3-3 能認識文章的各種表述方式。 5-3-3-2 能認識文章的各種表述方式。（如：敘述、描寫、抒情、說明、議論等）。描述風格與結構 5-3-3-3 能理解簡易的文法及修辭。 5-4-3-1 能瞭解並詮釋作者所欲傳達的訊息，進行對話。 5-3-5-1 能運用組織結構的知識（如：順序、因果、對比關係）閱讀。 5-4-3-2 能分辨不同文類寫作的特質和要求。資料來源：研究者整理. 有感於國際間對於閱讀的重視，教育部亦將閱讀策略教學納入課程綱要中，更發行了《閱讀理解策略教學手冊》（幸曼玲等，2010），此外，眾多學者指出閱讀理解策略的重要性，例如：柯華葳（2009）的《教出閱讀力 2：培養 Super. 21.

(34) 小讀者》提出如何教導孩童使用閱讀理解策略、李家同（2010）《大量閱讀的重要性》說明「真正的閱讀」是指能理解文章所要表達的意思。國內探討閱讀理解策略對閱讀能力的專書著述的出版數量增加。臺灣博碩士論文知識加值系統中的文獻近十多年來亦有眾多有關使用閱讀理解策略提升學生閱讀能力的研究，有針對高中生的研究（郭靜姿，1992），有針對國小生的研究（鄒美華，2003），研究對象包羅國小到大學。有使用單一閱讀理解策略進行的研究（林秀玲，2008；許晴佩，2005；曾炫鈞，2008；顏阿錦， 2012）；也有使用不同閱讀理解策略比較學童閱讀理解差異表現的研究（吳庭耀， 2009）；還有比較不同閱讀活動影響學生的研究（洪味珍，2010）目的皆是教師期盼透過不同的閱讀理解策略，能提升學童的閱讀能力。基於上述教育部對閱讀能力的重視，國內有關提升閱讀能力的專書出版量增加，以及教育現場不斷有教師進行閱讀理解策略教學的研究，顯示教導學童閱讀理解策略的重要性。研究者有感於閱讀理解策略對學生的重要，欲針對四年級學童進行閱讀理解策略教學，期盼學生在教學過程中，能進行有意義的閱讀學習，進而提升閱讀能力。. 三、閱讀理解策略的種類為了培養學童具備良好的閱讀能力，閱讀理解策略教學有其施行的重要性。而閱讀理解的策略有多樣，以下研究者將各種閱讀理解策略從各個角度，依不同分類法作概要的整理。. （一）依文體來分不同的文類有重疊使用的閱讀策略，但有些策略明顯因文體不同而適用於某種文本，教學者可依照不同文體教導學生不同的策略（陳淑娟，1995），例如：記敘文可用故事文法（story grammar）來協助學生理解文章中的主角、地點、所發生的事情為何；科學文本可使用概念構圖的策略。. 22.

(35) （二）依閱讀時間來分讀者可根據閱讀文章的時間先後而採用不同的策略，可將閱讀理解策略依據閱讀時間的前、中、後分為三階段（王生佳，2009；吳芳香，1997；洪月女，2006；趙永芬譯，2003）。在閱讀文章之前所採用的策略主要目的是為啟動學生先備知識與經驗，針對文章主題與文類去思考自己所知曉的內涵與熟悉的經驗，進而決定如何閱讀。例如：看到文章標題，進行聯想，將所想到的相關詞句皆寫下來，並進行分類，再閱讀文章。在閱讀過程當中使用的策略目的乃是使學生明確指出自己閱讀過程中所感到困惑之處，監控自己的閱讀理解。例如：學生在閱讀文本過程中，若發現艱澀不懂的字句，則可從該陌生字詞的前後文句脈絡，釐清陌生字詞的意思。還可進行預測、修正……。讀者閱讀文本完畢後，可以使用閱讀策略，幫助學生對於文本有更深層的理解或加深記憶。例如：透過挑出文章重要的大意，說明作者的目的，使得學生對於文章更為理解。研究者引用 Laura Robb（趙永芬譯，2003）依據閱讀時間所整理的閱讀策略如表 2-1-3。. 23.

(36) 表 2-1-3 三階段閱讀模式閱讀時間策略的使用目的閱讀前策略這些策略啟動先備經驗與知識。. 閱讀中策略這些策略使學生得以進行個人聯想，在腦海中浮現畫面，明確指出困惑不解的地方，監控了解的部分，並且回想所讀的資訊。. 閱讀後策略這些策略擴大先備知識，使學生對於文本的理解與投入更深，而且能夠連接和其他文本之間的關係。. 資料來源：趙永芬譯（2003，62）. 24. 理解策略腦力激盪／分類預測／證明略讀（skim）／預習提問隨筆快寫（fast write）預測字彙我知道什麼？有什麼新資訊？視覺化／回想其他感官知覺經驗個人聯想運用先備知識預測／證明／修正或確認提問指出困惑的部分視覺化自我監控或理解概述整合重讀運用文本中的線索推論快速閱讀重讀提問視覺化評估與修正預測藉由討論寫作與畫圖反思文本推論（比較／對比、因／果、結論、主旨）做筆記概述整合.

(37) （三）依閱讀目的來分依照閱讀目的的不同，可以將閱讀策略分為精熟文本內容與在時間限制下快取訊息兩種。精熟文本內容即是精讀，是指讀者對於閱讀重要的文章所採取的策略，目的是把握文章的基本概念和重要內容。精讀法除了需了解字詞的意思，還更深入的了解該句的文法結構與修辭的用法。因此所應用的理解策略可以是用組字規則來猜字；從該陌生字詞的前後文中脈絡，釐清陌生字詞的意思，亦可以重複閱讀、作筆記、監控……。在時間限制下快取訊息可分為略讀和掃瞄式閱讀。略讀（skim）是指讀者在沒有充足時間、興趣不足，或沒有必要仔細閱讀的時候，以很快的速度閱讀，並且省略部分內容，目的是以最快的速度獲取文章要旨和自己需要的內容。掃瞄式閱讀法（scan）是指讀者把所看到的內容像圖像般納入腦海，眼睛像電子掃瞄似的在字裡行間內快速的瀏覽，捕捉自己所需要的訊息，捨棄不重要的部分，在掃瞄式閱讀中找尋自己所需要的重點，目的是用於檢索、查閱或捕捉訊息。. （四）依不同學者來分對於閱讀理解策略，不同的學者有不同的主張，以下概略介紹幾位學者對於閱讀策略。. 1. Bruning 的閱讀理解策略 Bruning（1995）認為閱讀理解的策略有以下七個（引自王生佳，2009），它們幫助學生成為積極正向且自我引導的讀者。（1）使用現有的知識賦予文章意義。（2）全程監控理解。. 25.

(38) （3）離題時修正理解方向。（4）決定文句的重要性。（5）綜合閱讀的訊息內容。（6）在閱讀過程中以及閱讀完畢後能持續進行推論。（7）自我提問。. 2. Pressley 的閱讀理解策略 Pressley 等人（1989）提出經常被教師所採用的閱讀理解策略有以下六項（轉引自連啟舜，2002）。（1）摘要（summarize）：找出全文主旨大意。（2）心像法（mental imagery）：形成文章內容的心像，以助學生能夠瞭解文意。（3）故事文法（story-grammar）：教導學生故事文章的結構，讓學生容易瞭解文章。（4）產生問題（generate questions）：藉由問問題，能使學生了解文章的意義。（5）回答問題（answer questions）：學生透過回答問題，重新連結文章中片段的訊息。（6）活化先備知識（activate prior knowledge）：學生比較自己的生活經驗和先備知識，來理解與推論文章的意義。. 3. Goodman 的閱讀理解策略 Goodman（洪月女譯，1998）提出以下六種策略。（1）開始／確認：在一開始時，大腦確認有文章要讀，閱讀歷程才會開始。（2）終止：讀者有意的決定要讀到哪裡。. 26.

(39) （3）抽讀／選擇：讀者依據已有的知識來選擇最有用的訊息。（4）預測／推論：讀者預期文章的下文是什麼，進而推論來補充額外的訊息。（5）引證／推翻預測：讀者確定預測無誤或推翻預測重新處理文本訊息。（6）修正：讀者推翻預測和推論後，立即進行修正。. 4. Dole 等人的閱讀五策略 Dole、Duffy、Roehler 以及 Pearson 認為教師應教導學生以下五種閱讀理解策略，這些策略適用於閱讀任何文章（引自連啟舜，2002）。（1）找出重點：找出文本中的重要訊息。（2）摘要訊息：分辨出重要與不重要的訊息（3）引出推論：透過理解過程，引出推論。（4）產生問題：學生產生問題問自己。（5）監控理解：讀者在閱讀過程中，能知道自己理解的困難為何，能理解文本中所談的問題。當發現自己無法理解時，能知道去做什麼，以及如何去做。. （五）教育部推廣的閱讀理解策略教育部為了幫助教師掌握閱讀理解策略教學，編纂了《閱讀理解策略教學手冊》（幸曼玲等，2010），將閱讀策略分成清楚且可執行的步驟，方便教師採用，而這些策略分別為預測、連結、摘要、找主旨與作筆記五項，且在九年一貫能力指標中已清楚指出希望學生能學會運用這五項策略。其中預測策略在九年一貫能力指標中，對象為七到九年級學生，但編纂者認為小學生可以學習邊閱讀邊預測，以檢視自己的理解。連結是指與背景經驗相結合，擴大學生理解層面，因而納入。摘要在於精簡重述所讀到的訊息，再進而找出文章主要的論點—找主旨。最後，透過作筆記幫助學生有效組織文章內容以及監督自己的思考歷程與理解程度。. 27.

(40) 彙整閱讀策略相關資料之後，研究者得知閱讀理解策略教學並無固定使用的策略，每一策略皆有其使用的時機，且策略的使用因人而異，乃是讀者刻意、自主性的行為，但目的皆為提升閱讀的理論。Bruner（1964）曾表明教師在設計教學過程中，只要在教材組織結構上能配合兒童學習心理，任何知識的傳授都可以達到良好的教學效果（引自張春興，1996）。因此研究者選出四種策略做為此次實驗教學的閱讀理解策略。. （六）本研究採取的閱讀理解策略以下研究者說明預試教學時所教的「腦力激盪與分類」策略和正式實驗教學時的四種閱讀理解策略，總共五種閱讀理解策略挑選的原因與使用方式。. 1. 腦力激盪與分類在閱讀文章之前，讓學生事先動腦思考與分類，有助於讓學生知道閱讀時要找些什麼內容、想法與字彙，有助於學生理解文章，也增強了學生的閱讀動機（趙永芬譯，2003）。此策略的翻譯名稱不同，亦有人稱之於「聯想」，研究者所採用的策略概念主要符合於使用「聯想」策略。此外，Harvey 和 Goudvi（2000）也提出該策略為教師應該教的策略之一，因此研究者預試採用此策略。「腦力激盪與分類」策略乃是閱讀者針對文章題目，進行動腦聯想，將所有想到的事情寫下後並分類成幾個項目。讀者在閱讀完文章後，將文章中自己沒想到的訊息寫出並歸類。透過這樣分門別類的方式，使學生知道自己的先備知識在組織架構中的位置，再利用這個架構增加新的了解，讓學生對文章有更深刻的了解。. 2. 提問學生每天都在問問題，於是在閱讀之前，教師透過「提問」能吸引學生投入. 28.

(41) 閱讀（趙永芬譯，2003）。美國閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP）調查報告顯示有效的提問能提升閱讀者的閱讀理解能力，可透過教師提問，學生回答老師提出的問題（question answering），或學生對文章內容產生問題，放心的提問（question generation），教師能幫助學生提升問題的層次，能讓學生得到閱讀的方法和樂趣（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005；NRP, 2000）。而「提問」可為教師提問或是學生自我提問，研究者採用學生「自我提問」，因學生在閱讀過程中，Bruning（1995）認為自我「提問」教導讓學生學會的閱讀理解策略（引自王生佳，2009），Harvey 和 Goudvi（2000），以及 Dole 等人（引自連啟舜，2002）亦提及「自我提問」策略該被教導的重要性，因此研究者挑選此策略，並希望學生能夠在閱讀過程中，自己對文章內容提出問題，再找出答案，進而加深對文章的理解，而此策略也。. 3. 預測預測能使讀者讀起文章感到欲罷不能，因為讀者為了證實自己的猜測是否準確，持續的以自己的預測檢核文章訊息，這樣的檢視行為是自動自發的，也因證實了自己的猜測能使讀者感到有成就感（趙永芬譯，2003；幸曼玲等，2010）， Goodman（洪月女譯，1998）表示「預測」是重要的閱讀理解策略，且目前教育部推廣的閱讀理解策略之一亦有「預測」（幸曼玲等，2010），「九年一貫能力指標中，也曾點出「預測」是學生該學習國語文能力之一（幸曼玲等，2010），故研究者挑選此策略。預測並非只是猜猜看，而是需結合讀者自己的經驗與先備知識，針對文本內容來提出相關的預測，便是讀者需意識到他們對文本的理解，能提升讀者對文本的理解。故學生在閱讀文章的標題和第一段後，進行預測，並找尋答案檢視之前自己的預測後，再繼續帶著假設閱讀，同時不斷的檢視每一次的預測，反覆持續的預測、檢視，使得學生對文章有更深刻的認識。. 29.

(42) 4. 視覺化學生閱讀文章的過程中，找出文章中描繪地方、情境的詞句時，例如：客廳、廚房……等，讓學生在腦海中重現、想像、建構文中所描述的感受、景象，亦可將腦海中的畫面簡單用文字描述或圖畫描繪出來，以增加自己對文章的印象。美國閱讀審議委員會（NRP）指出閱讀者在閱讀過程中，用協助理解的圖形表示文章內容，能夠幫助理解文章（NRP, 2000）。即是閱讀文章的過程中，讀者就文本的內容在腦海浮現、描繪出文章中的畫面，透過串連腦海的畫面與文本的訊息，使得學生對文章印象更為深刻，Harvey 和 Goudvi（2000）曾提及「視覺化」是教師該教導學生學會的策略一，研究者有感於實驗組 1 學生平日喜愛畫畫，因此結合繪圖與該策略的學習，希望能引起學生學習興趣。. 5. 整合「整合」策略是指讀者閱讀文章後，除了說出主旨和列出大意外，更重要的是形成讀者本身對文章意義的理解（趙永芬譯，2003）。這個策略涉及了重點的挑選，讀者在使用過程中扮演主動的角色，必須對文章做出適度的推論（幸曼玲等，2010；趙永芬譯，2003），研究者希望學生並非被動的接收文本訊息，而是主動、積極的傳達出自己對文本的理解，因此研究者挑選此策略，再結合美國閱讀審議委員會（NRP, 2000）報告提出的「摘要（summarization）」策略，先教導學生從文本信息整合思路和推論，找出文章大意、主旨，再請學生詮釋自己對文章的理解，使學生對文章有更深層的理解，以提升讀者閱讀理解。. 貳、閱讀理解策略之教學方式閱讀理解策略之教學方式閱讀理解策略有其被教學的重要性，但並非教師依樣畫葫蘆教授給學生即可，教師在進行教學時，需要注意到相關教學原則，才能使教學成效達到最高，進而使學生學到策略。以下研究者就套裝的閱讀理解策略教學、教學指導原則與教學方式概略介紹之。. 30.

(43) 一、套裝的閱讀理解策略教學不同的套裝閱讀策略教學，所採取的閱讀理解策略雖不一，但大多將閱讀理解策略排序，包裝成一套教學與運用的步驟，諸多學者針對閱讀理解策略提出相關套裝的教學，以下介紹之。. （一）SQ3R SO3R 是由 Robinson（1964）所提倡的一種有效讀書的方法，閱讀理解策略的使用步驟可分為五項：瀏覽（survey）、提問（question）、細讀（read）、記誦（recite）、複習（review）。SQ3R 是指在閱讀文章之前，先概覽文章，以設定閱讀目的，並在瀏覽後產生問題，再重新閱讀並專注於找出問題的答案，加以複述或畫重點用來幫助記憶，最後回憶重點（蘇伊文，2008）。. （二）KWL KWL 是由 Ogle 於 1986 年創始，是一種結構式的思考、閱讀及學習的策略，目的為提升學生學習及閱讀理解能力。學生在閱讀前先說出自己對文章主題的了解（What I know?），再思考從閱讀中想學到什麼（What I want to find out?），讀完後找出自己從文章中所學習到重點（What I learned?）。此策略通常用於科學文本。. （三）DRTA 根據 Mayer（林清山譯，1995）的討論，引導閱讀與思考活動（Directed Reading and Thinking Activity, DRTA）這個閱讀理解策略由 Stauffer（1978）提出，其步驟為讓學生預測（predict），進而閱讀（read），最後查證（prove）他們自己的預測。這策略能幫助學生了解到預測和驗證是閱讀過程中不可缺少的部分，因而使學生更專注在其預測活動上，成為積極思考的讀者，以增強他們的理解。. 31.

(44) （四）REAP 根據 Mayer（林清山譯，1995）的討論，REAP 是 Eanet 和 Manzo（1976）所提出的策略，目的是訓練讀者用自己的話重述文章的內容，步驟依序如下。 1. 閱讀文章（read）。 2. 用自己的話重述文章內容以進行編碼（encode）。 3. 用自己的話對文章做摘要、註解（annotate）。 4. 複習並對剛用自己的話所做的摘要進行反思（ponder）。. （五）QAR 提問關係策略（question-answer relationship, QAR）是由 Raphael（1986）發展出來的，是透過提問幫助學習者在閱讀過程中，找出四種不同類型的問題答案，類型包含在文本中就可找到的訊息（right here）、需要思考和尋找的訊息（think and search）、來自作者與讀者本身的訊息（author and you），最後是來自於讀者腦袋瓜內的訊息（on my own），學生能否完整的回答問題最大的關鍵在於學生自己的先備經驗。此策略亦可作為教師輔導學生閱讀時所設計閱讀理解問題與輔導教材的工具（蘇伊文，2008）。. （六）3W2H 3W2H是由Manning & Manning（1995）提出，其中2H為搭配科學教學活動而來，強調在科學學習的活動，教學者透過以下提問來協助學生進行思考，以檢視自己是否了解文章內容。 1.. W－你的問題是什麼？（What is your question?）. 2.. W－關於這篇文章你已經知道些什麼？（What do you already know about the topic?）. 32.

(45) 3.. W－你在文章中的哪裡可以找到這些問題的答案？（Where can you find the answers?）. 4.. H－你如何記錄你的想法？（How are you going to record your ideas?）. 5.. H－你如何分享你的發現？（How are you going to share your findings?）. （七）交互教學法「交互教學法」（Reciprocal Teaching）是由 Palincsar 和 Brown（1984）根據近側發展區（zone of proximal development, ZPD）、鷹架作用（scaffolding），以及期望教學（proleptic teaching）等三項理論所提出的教學方案，強調師生經由對話的方式互動，進而發展至同儕間的互動，其包含的閱讀策略有預測（predicting）、提問（questioning）、摘要（summarizing）、澄清（clarifying）。教師指導學生根據文章標題或閱讀一段文章後預測文章下一段可能的內容，藉以透過跟學生的先備知識做結合，增進對文章的了解。教師可透過提問的提示詞，讓學生監控自己所讀的內容，並試著尋找答案，協助學生與文本互動，進而增進對文本的理解。學生對文本有所理解後，摘取重要的內容，以掌握文本的重點。最後教師幫助學生理解文章中有所疑惑之處，引導學生利用前後文的關係或同儕對話來了解文章中不理解的地方。. （八）CORI Guthrie（1996）發展出「概念取向閱讀教學」（Concept-Oriented Reading Instruction, CORI），其主要的目的為融合科學學習於閱讀學習當中，以科學文本為內容，以增進閱讀理解為目的。透過教師直接教學的示範，與同儕互助合作，在一個學習科學概念的情境與目的之下，幫助學生培養閱讀的興趣與訓練學生使用閱讀的策略。. 33.

(46) 以上不同的套裝閱讀理解策略所採取的個別閱讀理解策略雖不完全相同，但閱讀的過程、步驟大同小異，不外乎包含了啟動學生先備知識、背景經驗，找出自己在閱讀理解過程中感到疑惑之處，並使用各種策略嘗試找出解決之道，進而對文本有更深層的認識，使學生能夠預測、推論，監控自己的理解情形，進而修正、確認與整合所知。而本研究目的為結合讀報進行閱讀理解策略教學，以報紙的文章為主要素材，想了解學生接受實驗教學後，對於研究者所挑選四種策略的喜好程度，故不挑選套裝的閱讀理解策略，而本研究所挑選的四種策略，在套裝的閱讀理解策略中，也多被提及、使用，例如：「預測」、「提問」。此外，在整理文獻的過程中，研究者發現閱讀理解策略雖多，但有系統的閱讀理解策略教學方案仍屬少數。目前教學者進行閱讀理解策略的教導時，多是教學者挑選某些閱讀策略來設計的教學流程，因此，若教學者在設計相關教學流程時，能了解教學指導原則與教學方式，相信學生學習的成效定會提升，以下介紹教學指導原則與教學方式。. 三、教學指導原則與教學方式除了以上套裝的教學方案，研究者亦綜合多位學者的觀點（王生佳，2009；洪月女，2006；柯華葳，2009；連啟舜，2002；蘇伊文，2008），整理出進行閱讀理解策略教學時，應當注意的指導原則與教學方式。. （一）教學的指導原則在進行閱讀理解策略教學前，教學者需瞭解教學指導原則，以利課程的設計與指導學生學習。. 34.

(47) 1. 教學者對學生語言能力與閱讀情況的了解教學者在進行教學前，需對學生的語言能力與閱讀情況有一定的了解，能了解學生的閱讀狀況、困難、習慣、偏好、能力等因素，才能挑選文章篇幅適中，且會引起學生興趣，適合學生閱讀的素材，使學生在有意義的文本與情境脈絡下進行學習。教學者再依據文本選擇合適的閱讀策略，讓學生實際運用閱讀策略於真實文本。因此，本研究編製「學生閱讀與讀報習慣調查表」來了解學生閱讀情況，研究者能針對學生的閱讀情況來挑選實驗教學的文章。. 2. 鷹架作用鷹架作用是指別人給予學童的協助，使得學生從自己實力的發展水平進步到別人給予協助後所達到的水平（張春興，1996）。教師與學生或學生與學生透過合作學習、全班或分組討論，讓學習者對於此項策略的使用方式更有概念。當學生對於此策略有具體印象後，教學者逐步釋放學習的責任，將學習責任轉移還給學生。教學者給予學生閱讀素材指導學生練習，並讓學生有獨自練習的機會，使學生在獨立閱讀時，可以使用此策略。而教師也監控學生獨自練習的情況適時的給予回饋、肯定與指導，且讓學生反映該項策略的使用情形，進而讓學生有意識的察覺該如何運用使策略。因此，研究者設計教學流程時，融入「鷹架作用」的概念，期許學生能提升自己的閱讀理解能力。. 3. 放聲思考教學者示範自己的思考歷程來進行直接教學，可透過放聲思考方式引導學生學習如何使用這個策略。Laura Robb（趙永芬譯，2003）指出放聲思考是指教師在閱讀文章時，順著思路，邊提出自己所遭遇的困難、問題、感想等，讓學生在聽故事或學習新概念時，可以瞭解教師的思考過程。教師邊描述思考的步驟，邊. 35.