原住民地區教師的教育實踐

L

晶晶

原住民地區教師的教育實踐:

以雲海國小為例

國立花蓮教育大學多元文化研究所@鍾佩姆@碩士

國立高雄師範大學教育系@歐嬌慧@博士生

國立高雄師範大學教育系@葉川榮 1 0 博士候選人

本文旨在藉批判教育的觀點，檢視原住民地區國小教師的教育實踐，並將關 注的議題頁頁焦在轉化型知識分子及教師的知識素養兩層面。本文發現，原住民地 區學校教育實踐，並非侷限於教師在教室內的教學，而是跟他/她們的族群態度 以及既存社會的霸權結構有其密切的關係。原住民地區教育有其獨特性，在部落 中教學的教師，必須具備足以回應學生生活經驗及文化的知識、態度、技能。 關鍵詞:原住民、批判教育、多元文化教育 I 通訊作者葉川榮，電子信箱:[email protected] ~， 8~ 中等教育伍拾玖卷將期

原住民地區教師的教育實踐 以雲海國小為例

Teachers' Pedagogical Practice in Indigenous Areas:

Yun-Hai Elementary School as an Example

Pei-Chiuan Jong

@

Mas!e

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s S!uden!

,

Gradua!e Ins!i!u!e of

Mul!icul!u叫 Educa!ion ，

Na!ional Haulien Universi!y of Educa!ion

Chiao-Huei Ou

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Doc!oral S!uden!

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Departmen! of Educa!ion

,

Na!ional Kaohsiung Normal Universi!y

Chuan-Rong Yeh

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Doc!oral Candida!e

, Depa吋men!

of Educa!ion

,

Na!ional Kaohsiung Normal Universi!y

Thepu叩ose

of this paper is to explore teachers' pedagogical practice in an indigenous

elementa可 school，

by looking at the teacher's

knowledge句pe

and capacity as a

transforma-tive intellectual in terms of critical pedagogy

the。可﹒ Given

that teachers' pedagogical

prac-tice is not confined to the classroom and that they should be able to treat all ethnic groups

equally

,

this study will also look at teachers'

“

multicultural capacity" as being

p訂t

oftheir

pedagogical practice. Teachers in indigenous areas

,

then

,

are expected to have various

cap-acities which can allow them to respond to students' different life experiences and cultural

backgrounds.

Keywords: indigenous people

,

critical pedagogy

,

multicultural education

教學斟

白面‘~

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一骨子 ~主a 一一九

室、目。首

國內的原住民教育論述，往往是以「學業成就低落」為問題核心，延伸的相關 議題，包括個人因素的學習意願不強，家庭因素的社經地位不佳、區位因素的偏遠 地區教學資源不足，以及泉多交錯衍生的所謂「丈化不利」因素等(夏黎明，

2001

)。 回顧國內原住民教育相關丈獻發現，教師主體經驗及心聲並未受到重視，而是以統 計數據及「問題化」論述不斷的再現。長期以來，主智文化主宰的教師生活經驗， 以及因襲漢人中心的教材、教法與價值觀，使得在部落地區教書的不同族群背景之 教師，面臨了困難與挑戰。有鑑於此，如何協助原住民地區教師，去覺察與認知她 /他們應具備的知識素養，俾採取具體的行動，以彰顯教師置身在地的實踐知識

( practical know1edge )

，便顯得非常關鍵而重要。因此，本文探討原住民地區學校教 師所應具備的知識素養，透過開放、半結構式訪談而以三位教師的教育實踐為例， 透過他們主體經驗的陳述，反思教育過程中顯現或隱藏的文化意義，冀能對原住民 地區的教育工作有所啟示。

貳、文獻探討

原住民教育問題分析的面向相當多重，掌握「官方知識」與「丈化知識」如何 於社會結構與在地文化之間拉扯，乃是理解現今臺灣原住民教育的重要關鍵。文獻 部份先探討原住民地區教師應具備的知識素養，再以教師知識及轉化型知識份子的 教師角色，解析原住民地區教師轉化的可能性及必要性。

一、憫題化的原住民教育

自 1991 年後，台灣原住民教育研究的數量大量增加(譚光鼎， 1998) ，其中述 及所謂的原住民教育「問題 J 大多著重下列幾項: (一)原住民學生學習成就低落一一主要歸因於其家庭社經地位較低、家庭文 化貧乏、父母教養方式不佳等因素的影響，向上流動過程多處於不利地位(譚光鼎，

1998 )

(二)師資素質不齊與流動率高 此將嚴重影響教育成效;如工作熱忱低、 行政工作負擔重、生活交通不方便;其次是個人理想無法發揮及缺乏成就感(高德 義，

2000

;牟中原，

1996

;蒲忠成，

1996

;譚光鼎， 1998) 。 (三)漢族中心主義課程教材與教學措施的負面影響一一全然漢化的教材，只 反應特定文化內涵，不夠生活化，不利於原住民語言文化的發展(高德義，

2000)

黨 10 告 中華教育伍拾捕時期

原住民地區教師的教育實踐:以雲海國小為例 在課程設計方面，常以「附加模式」增設相關課程，對原住民的認識十分片斷、零碎。 (四)家庭教育功能不彰一一原住民父母對于女的成績期望比漢人低，男外因 工作、時間或觀念殊異，而對于女關懷少，對教育較不關心，或是心有餘而力不足 (高淑芳、何秀珠， 1997) 。都市原住民學童因隨父母遷移，不停的轉學，在學業 和人際關係方面可能都會遭受挫折，同時也與其族群文化缺乏接觸，造成文化傳遞 與都市適應的兩難局面 2 (蒲忠成，

1996)

上述論點幾乎僅以社會發展及階級差異出發去看待原住民，往往忽略族群差異 的事實，容易簡化或「問題化」原住民的社會文化現象，忽略其族群的獨特性(高 德義， 2000) 。因此，多元文化教育須回應到文化層面，正視「文化差異」的事實， 例如洞察社會中的霸權關係是如何透過論述進入行動者的知識庫存，並內化為人們 日常生活知識的一部分，操控其自主意識(卯靜儒，

2001)

，因而在官方知識與文 化知識的拉扯中，教師角色更顯得重要。

二、官方知議典文化知識

Bruner認為:知識是什麼?它來自於何處?以及我們如何獲得它?這些都根源於 深層的文化(宋文旦譯，

2001

)。持有不同知識觀的人們，代表著不同的態度及立 場，對於事物的詮釋也有極大的差異。就以現今原住民知識的形成過程來說，其來 源大致可分為兩種形式，即官方知識與文化知識。

(

~)官方知讀 知識的產生有其歷史脈絡，學校所傳授的是一套合法化的知識，而此知識是不 同階級、種族、性別或宗教團體間的複雜權力關係和鬥爭的結果。此種知識RPMichael Apple 所謂的官方知識 3 ，而教科書的選擇是官方知識的具體實踐之一，教科書中包 含及排除的內容與廣大的社會政治、歷史文化密切相關聯。經由教科書的形式和內 容，可真體化為 Raymond Williams 所謂在選擇過程中，解放了一個團體的文化資本， 但同時也奪取了其它團體的權力(司|自 Apple

'

1993) 。綜觀台灣的教育廣泛採用統 一的教科書，並以漢人為中心的編輯視野，悍離原住民學生的經驗(譚光鼎， 2002) 。 以漢人中心出發的知識系統，主要展現在教科書、教學方式及教師對學生的要 求。過去的知識建構忽略了原住民的經驗與觀點，現在若要建構具本土特色的多元 :此兩難狀況即在漢人社會及原住民社會時皆產生一些不適應的情形，且對於自己的母文化和漢文化 的學習也都有障礙。 1 官方知識這個詞最早是由 Bemstein (1986 : 259) 提出的，其指稱的是 種在教育機構中由國家建構 及分配的教育知識。 Bemstein 將官方再脈絡場域定義為 個國家機構的代理人的場域，此場域生產官 方的教育論述。本文所引用的概念係參考 Apple (1 993) 所介紹的官方知識(

official knowledge

)概念。

」一一是己|

文化教育，實應重視原住民的經驗，並積極涵蓋被壓迫者所發展建立的「受抑知識」

( subjugated knowledge )

(游美惠， 2001) 。教師應探討教材如何融入學生的生活經 驗與文化特色，將丈本知識轉化為學生易瞭解的知識。 因學校知識為一動態演進的系統，在主流論述的傘翼下，弱勢團體的觀點仍可 為自己發聲，

Apple (

1992) 指出此種妥協的蹉商仍有空間可做為弱勢團體施力處， 成為提供課程民主化的一個契機，並且讓居於劣勢的客體轉變為具行動能力的主體。 (二)文化姐讀 教育是丈化的歷程，文化提供人們一個資料庫，讓身處其中的人能夠隨時搜尋 資訊以解釋當下遭逢的事件。倘若對文化的認知有很大的差異時，在處理事件的態 度和方式上也迴然不同，有時甚至是相互抵觸或因此引發衝突。 Stephen

May ( 1999 )

認為文化知識是一種共享的意義、信念、語言、行為符碼、價值觀和團體期望，以

「星群 J

(constellation)

4的概念代表其丈化知識的檔案是獨特的。 Spradley 和 McCurdy (1 972) 則認為文化知識指涉的是人們使用來形成及詮釋社會行為的知識，類似於

Everhart ( 1983

)提出的「再生的知識 J

(regenerative

knowledge) 。再生的知識是經

由在一個社群情境(

community

setting) 持續互動的一群人所創造、維持及再造的知 識。以脈絡為基礎，行動者所浸淫的特定歷史脈絡深深地影響其對意義的瞭解。

1.文化知麗的類型

George Spindler ( 1999

)提出三種文化知識的類型，包括「世俗文化知識」、「自

我一他者知識」及「隱藏的文化知識 J I 世俗文化知識 J

(mundane cultural

knowl-edge) 是一種關於日常生活的知識，它幫助人們順利的度過每一天，但人們並未對

此種知識多做思考。「自我 他人丈化知識 J (selιother

cultural

knowledge) 是人們 利用和他人的關係來定位自己的一種知識，此種知識經由不同的觀點相互對照而產 生，當接觸「異己」時，透過他者 (others) 將自己的特質呈現出來。自我與他者的 知識強調兩造的共存關係，兩者相互依存，具對比性。「隱藏的丈化知識 J (

submerged

cultural knowledge

)常演變成我們的文化態度及價值觀。 Spindler 提出的文化知識具

有變動性，以其丈化特色為背景，強調知識的主體性，而非以優勢知識定義弱勢群 體的知識。他所要發展的是一種置身在地的實踐知識(

practical knowledge )

，考量文 化在知識形塑過程中扮演重要的影響力，此知識並未具特定的標準形式，而是一變 動塑模的過程，成為一種解放的知識(

emancipatory knowledge

)。

2. 文化回應教學與再生知議

文化回應教學(

culturally responsive teaching

)重視學習必須與學生的丈化及生活 經驗相結合，教學必須回應文化的差異。在此學習過程中，知識是由師生共同創造

斗constellation 是一動態的概念，每一顆星的位置都必須放在所屬的星座中看待，且是變動的。

原住民地區教師的教育實踐﹒以雲海國小為例 分享的過程，並且可以接受批判(劉美慧，

2000)

0

Ladson-Billings (

1994) 認為文化 相關教學(

culturally-relevant

teaching) 的知識有五個特性(1)知識是持續被創造 的，並且是由學生和教師共享，並非靜止不動的。 (2) 知識必須被批判性地檢視。 (3)教師必須對教學內容具有熱情。 (4) 教師幫助學生發展必備的技巧。 (5) 教 師將表現優秀視為是一套複雜的標準'並且將學生的個別差異考量在內。因此，知 識是被建立在學生的文化脈絡中進行考量的，也才能在固定的教學情境中習得與生 活有關、具有意義的文化性知識。 (三)官方知讀典文化知讀的拉祉 多元文化教育關注於教室內的文化差異和人際關係，並推及破除教室外整體社 會結構上的不平等。文化差異的現象往往繫於個體如何看待自己與他人，因此包容 異己與學習差異是彼此學習的起點，更彰顯教師是知識轉化的協助者，與具有行動 力的主體。

Ladson-Billings

(1994) 認為對身處低社經地位的原住民而言，影響的關鍵因素 在於「教師 J 因其擁有極大的權力去決定與詮釋正式課程的內容。因此，當教師 面對來自不同背景的學生時，必須考量其文化背景知識，原生族群文化是如何影響 其價值觀、思維方式及行為表現等，在設計課程、教學方式或實際上從事輔導工作 時，都應能夠從其所屬的文化視角做同理心的理解。如此才能夠達成尊重差異、顧 及學生的主體性，而非進行同化的工作。

三、教師的多元文化教育知議素著

探究教室中的課程與教學活動，大部分的教師對於少數族群學生的文化特性、 行為、價值觀和處世態度所知有限，他們對於學生的期望和態度，常受到社會中存 在的偏見和刻板印象所影響。因此教師需真備多元文化的素養，除適時與學生及家 長互動，更須重視情意及認知的教學，了解不同背景學生的知識，並知道「文化」 和他們學習的關係(江雪齡， 1997)。例如教師首先要瞭解何謂文化、瞭解文化性 質、功能和過程的知識，理解文化是如何影響人們的生活及價值觀(楊傳蓮，

2000)

如此，才可由文化主體性的觀點出發，發展出一套適合學生的教學策略。 此外，教師也必須意識到社會上普遍存在的不義、歧視及偏見，並且教導學生 瞭解社會及世界的多樣性，由多重的觀點思考回應到自身所處的環境。綜合上述重 視學生的「文化主體性 J 教師必須察覺並且瞬棄自己對不同文化、語言或低社經 地位背景學生低成就的刻板印象或誤解，進而發展出一種對學生抱持著積極、肯定 的高度期望態度 (Diamond

&

Moore

,

1995) 。因為教師具有多元文化教育素養，是 影響其選擇、轉化課程或教育實踐的重要因素之一。而多元文化教育做為一種基本

』

教喇

教育，應提供給所有受教者，而不應成為少數或弱勢者額外的學習/修課負擔(莊 勝義. 2000) 。多元文化教育的設計乃在於同時教育所有的學生學習尊重、瞭解並 欣賞不同的丈化，並且能夠揭露存在於社會的不正義現象，並進而採取行動改變不 公不義的現況。

四、結諭

對教師的專業角色而言，教師應該是官方知識的直接傳授者;就教師的社會文 化角色而言，教師應該是文化知識的傳遞者與捍衛者。而多元文化教育知識素養下 的現代教師面臨的不只是該帶給學生怎樣的知識這樣的難題，其實教師本身即在實 踐排除/接受官方知識/文化知識的轉化作用，這不但是一個難題，更是一個挑戰， 也是一位教師所應擔負起的新時代責任。 自我的覺醒應該是由認知到進一步採取行動，面對著主流意識型態濃厚的課程， 及原住民學童的族群文化時，原住民地區教師是否意識到兩者悶的不同，其所抱持 的教學態度和採取的行動為何?他/她們接受漢人中心觀點的師資養成教育後，在 進入教育現場時是否能意識到其中的差別，並且能直指問題的核心，採取必要的轉 換策略?以下將由原住民地區教師的教育實踐進行討論。

參、生活中的教育實踐

J 、走入雲海國小

雲海國小位於臺灣中部中央山脈山區，社區人口組成約 1200 人，主要是以泰雅 族為主。學校為該社區的重要活動中心。此外，社區中有三間教會，宗教的力量極 為重要;社區中以老人和小孩居多，單親家庭及隔代教養的情況非常的普遍，全校 學生共 74 位，其中有 28 人是單親家庭。近年來，因為大環境經濟景氣低迷，由於 失業的緣故，一些原來在城市工作的年輕人，有回流至部落的趨勢。 雲海國小的師生以泰雅族為主，全校 74 名學生中男生 41 人，女生 33 人。泰雅 族的人，漢人學生僅 6 人，而這 6 位漢人學生的身分則為父親是漢人，母親是泰雅 族。教師的組成含校長共 11 人，教師的族群組成原漢比為 7:4. 其中有一位女老師 為阿美族。男女老師比例為 5

: 6

.除了一位代課老師外，其餘老師的服務年資大都 在 2 年以上。學校的教育發展方針重點在資訊教育的推廣及鄉土課程的發展。 至 14 還在 中等教育伍拾玖卷時期

原住民地區教師的教育實踐 以雲海國小為例

二、研究的實施

本研究採用開放、半結構(主題式)的深入訪談， 2002 年於雲海國小研究期間， 不定期對每位受訪教師進行訪談三至五次，每次時間不超過兩個小時，訪談的重點 是透過訪談的對話過程型塑及重構受訪者的教育實踐理念。除此之外，研究者亦參 與(並觀察)校內的一些活動，藉由和老師們一起準備及參與活動的過程中，能夠 和訪談時所獲得的資料交互檢證'並透過觀察教學及師生互動，進一步描繪出受訪 教師之教育實踐作為與經驗。

三、資抖的分析

研究者在初步的訪談資料中針對與研究相關的談話加以註記，並將之依據文獻 歸納於某幾類別項目之下，於之後的訪談與觀察中不斷的向受訪教師詢問，並確定 意義詮釋是否正確。本研究透過這樣的過程檢視個別教師在談論相關議題時，其個 人態度是否具有一致性或有轉變的情形。

四、連寫三位老師

本研究於全校十一位教師中，徵詢願意接受訪談者六位(每位皆為正式教師， 且服務滿兩年以上) ，於初步訪談後，針對個別訪談內容進行分析與評估，再挑選 出三位教師接受訪談與教學活動觀察。以下為三位老師的教學背景資料。 樂老師從小生長在部落，但求學過程中都是到部落外上學，所接觸的環境和教 學方式完全是漢人的方式。他教書 13 年來，除了在平地學校 3 年外，其餘的時間則 都在原住民地區學校任職，調至雲海國小則巳屆滿 5 年，目前擔任科任教師，教授 社會及音樂。 武老師實習時即待在雲海國小，而後因公費分發至台北服務，任職一年後叉調 回雲海國小，待在該校共三年的時間。在經歷過城鄉教書的經驗後，充分的體認到 其中的差異，她以一位漢人的身分進入原住民部落學校教書，對於異文化的接受程 度非常高。 舒老師生於部落，但因父親職業的關係，一家人常隨著調動，在平地小學求學 時，曾經受到老師的歧視及辱罵，和同學相處也因自己原住民身分產生一些問題， 並有受歎侮的經驗，小學階段他經歷了許多漢人社會對原住民的刻板印象及一些不 公平的對待，自師院畢業後，他曾服務於不同的原住民小學。對於族群文化的傳承， 舒老師具有極大的使命感，透過母語教學的課程，他希望能夠建立學生對於族群文 化的認同及了解。 M帥， 2008Se叫Id叫 Education ~，

1

5 ，在

』一一量已|

肆、文化知識融入教學一一差異做為一種力量

教育場域中官方知識固然具有其影響力和重要性，但如何從學生的觀點看待學 習，找出個別不同需求，換言之，就是由學生的主體性出發，以其所置身的社會文 化脈絡中尋找適合的教學資源，面對差異並彰顯文化知識的力量。樂老師、武老師 和舒老師在尋找不同教育資源，與幫助學生學習的方面，的確是費盡了最大的心思。 J

、樂老師一一由實施文化回應教學談起

(

~)誼會科地理相對位置 以上社會課為例，談到中國大陸的地理狀況，對原住民學生而言是遙遠的，即 便對許多主流社會階級的孩子而言也是不真實的。但是課本中那些令人懊惱的相對 位置都必須熟記，因為這是未來進入主流社會所必須累積的資本之一。面對這樣的 困境，樂老師運用的策略是利用較為具體的思維方式，先將背景拉回學生所在的雲 海部落，讓小孩懂得何謂相對位置及東西南北的方位。 (2002/4/1 訪談)待學生了解 何謂「相對位置後 J 再將內容拉回到中國大陸，並配以地圖教學的方式，幫助小 朋友瞭解方位及進一步將這些內容記誦起來。 (二)教學觀摩會:沙拉吧、婚爐一一中華民族的融合 樂老師擔任一場教學觀摩，主題為「中華民族的融合 J 他準備了咖啡、奶粉、 及一些蔬菜水果做為教材。課程是由介紹「熔爐」的概念開始，並以奶粉和咖啡代 表不同的族群。樂老師準備了一個鍋子，裡面放了熱水，然後再將奶粉和咖啡依序 放入，要小朋友仔細觀察其變化。透過老師的問答引導，小朋友覺察到咖啡和牛奶 都不再保存原貌了。第二個實驗則是將所有的蔬菜水果放入一個透明揖中，並以沙 拉攪拌之。老師接著詢問小朋友加入的東西是否有變化。但小孩似乎聽不懂老師的 語意，樂老師似乎也有所覺察，將問句改為，-我加進去的東西當中哪一個和你剛 才看到的不一樣?請舉手 J 小朋友此時才恍然大悟，明白了老師的題意後才回答。

(

2002/4/24 觀察) 透過對話的方式，樂老師引導小朋友思考兩個實驗中，物質性質的改變，並將 之引導到何謂「融合」的概念。樂老師拿出預先準備好的圖片，再加強小朋友對沙 拉和熔爐概念的暸解，透過實際操作實驗的進行，小朋友對此由具體到相關概念的 討論極成興趣，樂老師意識到自己的用詞可能學童無法了解，因而轉變自己的語意 並進行與生活經驗有關的解釋。( 2002/6/1 7 觀察)語言/文化的霸權無所不在，諸 多老師將教科書奉為圭桌，樂老師為了能夠達到師生雙贏的局面，採納課本上的內 容但以具體的生活方式呈現之。 ~.16 在 中等教育伍拾玖卷第壹期

原住民地區教師的教育實踐以雲海國小為例 綜觀整體上課狀況，具體的實例比喻方式較能符合泰雅族學生的學習特性，使 原本深奧難懂的抽象概念變得較容易理解。林明芳 (2001 )、郭玉婷 (2001 )針對泰 雅族學生的學習型態做研究，研究結果指出泰雅族學生偏好具體、操作的學習方式， 且受到傳統文化和民族特性的影響，偏好在「輕鬆、幽默、無競爭、無壓力」的氣 氛下學習，並因此提高學習動機。樂老師掌握了學生學習特性及其受丈化影響的層 面，並改變教學設計後，的確能改善教學效果。

二、或者師一一擬人ft與對論式的教學

(

~)擬人他的數學教學法 武老師的數學教學中，該堂是教學生直式除法，武老師和學生的對話中充滿了 1卓下來」、「找前面的打」等用語，以之代替了正統數學用詞，例如百位、十位、 下降等，小朋友並與老師進行生動的對話。武老師是從失敗的經驗中得到教訓，在 察覺學生在理解上產生的困難後，武老師開始改變自己的教學方式，變成類似擬人 化、文像在說故事的表達模式，讓學生的腦海中浮現生動的畫面。他說: 你把自己變成一個小孩子，然後你就會想說，用什麼樣的方式去告訴他們，因 為我這個靈成是來自於我看到小孩子在教小孩子的時候，你就會發現用他們聽 得懂的語詞在教的時候，那種效果特別好。 (2002/6/4 訪談)

(三)生活經驗導入教學一一八恤洞之旅

曾經有一次校外教學帶全校學生到東海岸旅行，其中一站是八仙洞，附近也有 一座廟，學生因為好奇，所以吱吱墮瞳講個不停。武老師也不大聲的管秩序，反而 利用巧妙的譬喻，讓學生瞭解到廟對於漢人的意義，他說 r 廟在我們平地人的想 法裡面，它也是像我們的教堂一樣，裡面也是住著我們的神。其實不同的宗教有不 同的儀式，即使是不同信仰的人，你還是要互相尊重 J 0 (2002/5/8 訪談) 雲海部落的居民都有虔誠的宗教信仰，所以對小朋友而言，上教堂也是日常生 活中的要事，武老師巧妙的利用了教堂和廟的譬喻，並說明兩者之間的關聯性。將 學生的生活經驗導入教學後，除了達到要求小朋友安靜、守秩序的目的外，同時也 傳達了文化的差異及相互尊重的觀念。 (三)對話式的教學法 上數學課時，武老師常不斷問小朋友為什麼一定要這麼做，直到小孩能夠說出 他們的做法和老師想法的不同為止: 像我上數學啊，我一定問他們，問到他們一定要去找出它們的不同。我會問他 們為什麼這樣不行，反正就是要讓他們去思考，然後讓他們知道說，其實很多 答案不一定只有一個。 (2002/6/4 訪談) M叫 2008Second的 Education 至 17 苟安

」一一 |

當文化知識變成是一種共享的意義、信念與價值觀時，如何轉化教科書上的知 識，並與當地的文化相互結合，文本知識的活化，端賴老師對文化的敏感度及轉化 知識的能力，並把學生視為學習的主體。 在武老師的課堂中，知識是由師生共同建構，且師生之間的位置是平等的，而 且也將學生視為批判的行動者，質疑現成的知識，在學習的過程中發展出積極的意見。

三、舒老師一一對在地知護教學的堅持

(一)母語教學的思考一一漂重的儷命感 舒老師認為學母語是學生族群認同的基礎，是生活溝通的方式，而非用來考試。 教授母語除了是課程變革的因素外，另外的重要意涵在於語言是一個族群的認同基 礎，舒老師的身上肩負的是一個部落的知識份子傳承族群文化的重要使命，他認為 倘若語言消失了，族群的延續同時也成了問題: 如果我們族群的認同沒有辦法在他生命裡面慢慢強化的話，相對的，語言這個 部分就慢慢的跟著消失了。隨著老一輩慢慢消失，那將來語言及詞彙會越來越 少，事實土整個語言也慢慢的在轉變。舊的詞彙可能用不上，甚至沒有人會記 得。 (2002/5/22 訪談) 那將來小孩子比如說他比較能夠接受文化這一層的話，那他將來會學的詞彙就 比較多。那如果他跟文化比較脫節的話，那他大概就停留在生活的詞彙土。 (2002/5/22 訪談) 透過 Stephen

May

(1999)

，-星群」的概念，吾人可讀嘆各族群在語言及文化上 的獨特性及變動性，傳統語言的轉變同時也顯現了族群命運，倘若能深入的學習語 言，及蘊藏在其後深厚的文化意涵，則文化就較能延續，否則就只能停留在生活字 彙上打轉，而文化的深層精神就隨著歲月的流轉而消失於無形中。 (二)歸脫框擎的思考踴式 舒老師對於自己教什麼及如何教都有強烈的信念，如果課本上的內容實在和學 生的生活經驗差距太大時，他也會彈性的做調整，而非硬是要將課文和學生的生活 做類比，這樣反而導致師生都無法從中獲得成長。 若是課丈內容和小朋友的生活有關聯性，舒老師也會善用相關資源，讓小朋友 充分體認課文的意境，以北極為例，舒老師將其與學生的生活相互連結: 譬如當我介紹北極，我盡量讓他們成受到那種冷的風覺，再來就是他們會去山 土，山上那種氣溫變化是蠻強烈的，這樣的變化我們就是盡量把它拉進課文裡， 把北極拉到家裡最好，那拉不進來的就是用其他東西，我們能夠讓他成受到的就 盡量讓他成受，看得到、摸得到、聽得到的東西就盡量給他接觸。 (2002/817 訪談) 貴的告 中嘩"伍捨將軍賣期

原住民地區教師的教育實踐以雲海國小為例 運用丈化回應教學，不僅看見學生個別的差異，尊重學生為主角，並採取有利 於學生的學習方式，使其產生有效能的再生知識。從舒老師的教學實踐中，文化知 識融入教學並非僅是一味的將族群文化、價值觀融入其中，更重要的是要思考，利 用自己的智慧判斷教學方式的適當性，這一切都繫於一個關鍵點，亦即尊重的態度， 包括對自己的尊重及對學生及所屬文化的尊重。

伍、教育實踐的力量:轉化與再生

J 、差異作為力量

在學校主智文化潮流的影響之下，樂老師體認到原住民是無法與主流社會脫軌 的，面對官方知識和文化知識的拉扯，他採取「丈化回應教學」作為回應學生不同 丈化的教學策略，樂老師試圖找到學生的學習式態 (learning

style)

，歌舞具體活動 是傳統文化之一，態度和價值觀的建立更真有影響力，回歸學生的生活經驗來設計 課程，變成是樂老師教學的最高指標。 樂老師發覺多方面聆聽學生意見的重要性，而非急著給予所謂的「標準答案」。 轉換了對知識的看法後，自己在教學方法上的態度也會隨之改變，對學生的影響也 讓樂老師感到驚訝。 以文化回應教學的模式設計社會科的教學，最初是因為樂老師想改善自身的教 學模式，但經由教學互動，讓他重新認識自己、認識學生及自己的母文化，在其中 經歷的改變，除在課程設計上必須採納學生的丈化特性，並得同時兼具一顆寬容等 待的心。

二、尋找有利資源

武老師試圖從學生身上發現教學資源，但他也反省學習背後所隱藏的語言霸權 所造成的影響，並體認原住民學生在學習上的不平等地位。武老師在和學生的互動 中，意識到身為漢人的優勢地位，但他並不會視為理所當然，反而是回歸到原住民 學生在學習處境上的不平等，並用「心」尋求資源協助他們，正視差異，並在「異 己」之間，透過他者 (others) 重現自己的特質。例如以故事性連結教材中重要數學 概念，以遊戲增加學生學習的興趣，這些都是在教學歷程中尋找有利資源，幫助有 效學習的例于。

三、相岡並可這等於平等

Ladson-Billings

(1994) 認為如果老師假裝沒有看到學生的種族或族裔差異，他 們就不會看到學生，且其滿足學生教育需求的能力也會受到限制。差異是不容被隱 M叮ch，2008 S帥"叫 Educa圈。n ~'19~長

11一」盟|

藏及磨滅的，換之以尊重的態度去認識差異，對於在原住民地區教書的教師而言， 重要的是對原住民的文化和語言抱持著一種尊重的態度。 Sleeter 和 Grant (2003) 認 為，教師必須了解不同文化的共通性和差異性，減低不同文化之間的衝突，並且在 不同文化系統之間建築溝通的橋樑'教學也要考量學生的文化差異，教師應了解學 生的行為所顯示的文化意涵。如此便能回應 Everhart

( 1983

)的「再生知識 J 三位 老師企圖營造一個社群情境，在此情境中原住民學生能維持、創造及再造他們的歷 史脈絡與文化知識。

閥、知議的形式不再重要

官方知識與文化知識的存在在雲海國小的教師教育實踐中，呈現出一種辯證的 互生關係。學生需要接受官方知識，來讓自己瞭解這個教育氛圍並使自己能夠順利 的融入大社會之中;亦需要對文化知識保持醒覺，俾能讓學生瞭解自己的根源與建 立自我主體的思考能力。兩項知識的形式在雲海國小裡已找不到界線，教師讓知識 以一種更貼近生活的形式存在，而學生也習於接觸這樣的文化知識/官方知識混生 體，沐浴在多元文化知識的素養之中。

陸、結語

教師對文化差異的覺察力及其教育實踐有密不可分的關係，對在原住民地區任 教的教師而言，除了自身生命經驗的影響外，教育成為自我覺察的重要歷程，本文 中三位老師共通之處是善用生活經驗，具備高度的覺察力，能夠知悉主流社會對原 住民族造成壓迫及不正義的現況，運用生活事件及經驗做為轉化課程的素材，並思 考自己該教些什麼及如何教，找尋既存結構和自己教育實踐之間的平衡點。 教師具備文化相關的知識，將更有利於其教學，能以不同、多元的觀點解讀， 並進一步與學生討論意義，老師若在教學中強調每種丈化皆有存在的價值，或是丈 化的獨特性透過師生的對話，以開放、包容的心持續不斷的學習，即是實踐教師是 轉化型知識份子的第一步。 本文係根據第一作者鍾佩娟之碩士學位論文及其投稿於《臺灣教育社會學研究》文稿(經該刊初審後 因故撤稿)修改而成。鍾佩娟之論文指導教授莊勝義博士念及其遺顱，特提議並協助第二、三作者進 行本文修訂及投稿事宜，千斤為鍾佩娟碩士短暫生命的研究成果作一紀錄，特此敘明之。 至 20 告 中等教育伍拾科特期

原住民地區教師的教育實踐 以雲海國小為例

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