由教育鬆綁談有效能學校之營造

專 論

壹、前　言

過去二十多年來，整個世界局勢發展 的變化十分急遽，新的競爭時代已然來鏇， 就此新時代的特質分析之含有以下四鏇特 點：自由開放、公開透明、變遷迅速、及價 值紛歧多元。而我國在解嚴之後，整個國家 及社會的發展亦有如上之情形。這些發展鏇 勢近年來也衝擊影響了我國教育改革的鏇 向，其中在教育政策上最大的改變就是要鏇 整學校教育運作的模式，朝向學校中心及教 師專業自主的鬆綁原則。惟鬆綁政策如何鏇 實成為具體可行有效能的教育措施，鏇實是 個值得探討的課鏇。 根據過去數十年來美國致力教育改革的 歷史經鏇，Kliebard認為已獲得了二個歷史 教訓：第一，成功的改革不能流於口鏇式的 形式主義；第二，成功的改革措施必鏇獲得 社會上民鏇(尤其是家長)的支持。而這些改 革成功的理由，也被印鏇在學校教育改革是 否能成功的因鏇上(Valli, Copper & Frankes, 1997)。茲鏇明如下： 首先，成功的改革必鏇超越只是好的理 念及口鏇式的系統。一鏇好的理念對於革新 是個必要的條件，但並非充分條件。也就是 教育改革若僅止於理念而不能成為具體的方 案措施和步驟的話，那麼必無法鏇保改革能 夠成功。同時這些具體方案措施必鏇得到社 會及政治力量的持續和廣泛的支持。就如美 國總統雷根主政時所發鏇之《A Nation at Risk》以及荷姆斯小鏇(Holmes Group)所提出 的《Tomorrow's School》就是因為獲得了社 會大鏇及政治人物和團體的廣泛回響鏇支 持，才使得其所提出的學校教育改革的理念 和作法易於推動。 第二、成功改革的特徵是所提出的學校 教育改革必鏇在其目標和標準以及教學的各 項條件方面完全符合地方的背景條件及要求 期望。學區內之政治以及學校結構、歷鏇、 課鏇、資源等都需支持改革；教師鏇彼此支 持分享，並且他們也要有權力去實現理想之 教學，同時對教育也要有理想之願景。如果 教學的各項條件運作不能支持改革的願景， 那麼挫折鏇失敗必然會到來。 美國學鏇Wilson曾指出：學校教育改革 要想成功必鏇鏇社會改革及經濟改革發生密 切的聯繫鏇配合。換言之，就是鏇要解決鏇 窮、高失業率、鏇族主義(族群衝鏇)、社會 隔離以及家庭不和諧安定等問鏇。鏇於美國 荷姆斯小鏇(Holmes Group)則認為學校教育 的改革是需要加強學校鏇廣泛的政治、社 會、經濟等的團體的密切的聯繫關係(Valli,

邱錦昌/國立政治大學教育系教授

Copper & Frankes, 1997)。 雖然在一九八鶞年代之初的教育改革報 告書之焦點都放在「如何改鏇課鏇及教學方 面」，但是在八鶞年代中期之後，卻有鏇多 教育改革報告書是特別強鏇加速學校行政革 新的重要性。有好多報告書都提到並強鏇如 果要實現完成地方鏇學校層面的教育改革， 則學校領導鏇的辦學能力鏇領導風格是個鏇 當重要的關鏇所在。這也就是鏇，他們強鏇 學校領導鏇在促成一個具有支持性改革環境 上是具有鏇當重要的影響力，尤其當他在領 導 上 能 做 到 具 有 「 轉 型 的 智 慧 領 導 鏇 」 ( transformative intellectuals)之角色時，更易 鏇成學校教育改革之目標。同時，也認為若 少掉了學校教師鏇行政人員的支持鏇協助， 則在教育上重大鏇持續性的改革必然也不易 實現。 Slavin認為自八鶞年代以來美國全國上 下致力推動的學校教育改革運動之所以未能 收到大的成效，其問鏇癥結所在就是在媒 體、白宮、國會及全國各州議會裡所討鏇的 教育改革主鏇，都未能鏇及到美國學校教育 改革根本的重點所在。政策制定鏇及社會大 鏇經常聽到需要更高的標準、鏇及到鏇效 性、更多的經費以及在學校經營鏇理方面的 革 新 等 。 因 此 ， 標 準 ( s t a n d a r d s ) 、 鏇 效 (accountability)、經費及鏇理方式的改革等就 成了教育改革工作和策略上最為需要的重點 所在了。然而在全美各州的學校教育改革上 似乎也未能充分鏇成上述的目標，在鏇多的 檢討這些教育改革計畫最後所獲得之結鏇， 發現以往在鏇行教育改革時都忽略了一個基 本真理，就是教師教學專業知能提升的重要 性「除非美國所有教師明顯地都能使用更有 效的教學方法，否則學生的學業成就是無法 改善的。」雖然沒有人會懷疑美國教師所受 的專業教育，他們都具有愛心熱忱、努力工 作心態和基本的教學知能。但是優鏇的教師 也需要隨時吸收較好的教學方法和懂得運用 課鏇及教材，以發揮教學效能。 Newmann 及 Wehlage (1995)在其專書 《 成 功 學 校 的 重 建 ( Successful School Restructuring)》明鏇指出學生的學鏇成就是 鏇學校教鏇人員的工作成效具有密切關聯 性。這也就是鏇，學校鏇成為高度的專業團 體 ( 即 荷 姆 斯 小 鏇 所 鏇 的 「 專 業 發 展 學 校」)，那麼學校才能提供較完備真實的教育 學理鏇基礎，同時也才能更有效地提升學生 的學鏇成就水準。

貳、有關學校效能概念的釐清

「學校效能」是個十分複雜難於概念化 的名詞，因為它是個多面向而非單面向複雜 的建構，例如大鏇分學校對學校效能鏇現所 關心的焦點乃是放在學生在學業成就測鏇上 所鏇現的成鏇。事實上學業成就測鏇之成鏇 並不能代鏇學生已真正學會並精熟了該學科 的實質內涵及基本技能。其實學校效能還包 含其他重要的因鏇，鏇如：行政功能、領導 行為、教鏇人員士氣、信賴鏇度、校園文化 鏇氣氛、家長參鏇、社區支持、教師效能、 以及教師對教學的使命感、認同感及滿意鏇

專 論 度等。在認鏇了學校效能是具多面向的複雜 性後，就可知要去評估學校效能困難度就鏇 當的高。換言之，當我們要了解學校效能 時，就鏇根據多元效標(mutiple criteria)含鏇 多鏇不同的面向才行。 就美國過去三十年有關教育改革之重點 而言不外有以四個主鏇：選擇權(choice)、教 育平等(equity)、卓越(excellence)、及鏇效 (accountability)。而其中平等、卓越及鏇效三 鏇均鏇學校效能有關。以下僅舉美國北中協 會(North Central Association)、荷姆斯小鏇 (the Holmes Group)及英國皇家督學之鏇點鏇 明之(邱錦昌，2003)。

一、美國北中協會在1986年會中通

過有關有效能學校之看法

(一)就在學校整體運作和實際措施上有以下 十二個卓越標準(E Standards)： 1. 能將所敘寫之辦學哲學理念和目標應用在 學校的管理運作和其教學計畫中； 2. 所提供好品質的教學計畫方案確能適合所 有的學生目前或長期目標的需要和利益； 3. 對於有關學生所要學習的每個學習計畫和 方案之內容目標都應告知學生及其家長， 同時也要告知在學習活動中為幫助學生達 成學習的目標所應負起之責任； 4. 教師能善於使用班級互動的措施，以發揮 班級教學的最成果； 5. 學校能經常定期或不定期對學生的學習結 果進行評估與考核以瞭解其進步情形； 6. 對學生所做評估的結果資料，學校能使用 作為修正課程計畫及教學方法的參考； 7. 在學校研擬發展及實施有關行為常規和學 業標準時，應讓學生有參與和學習負責任 的機會； 8. 學校所營造的氣氛(文化)對於學生的學習 具有積極正面的影響； 9. 增進教職人員專業知能素質之計畫應包含 教師教學能力的診斷書面資料，以及為提 升素質所提出的具體改善計畫和各項資源； 10. 在職進修計畫的研擬應透過需求評估鏇教 職員參與來擬定，並且對每個在職進修計 畫提出教職員的評鑑計畫； 11. 所有學行政人員職責應以發揮教學領導為 其主要的功能； 12. 教師應參與教學計畫方案的評估以及教學 改進的規劃工作。 (二)就學校本身之運作上，美國北中協會認為 一所好學校也應能表現以下特徵和措施： 1. 是否強調學習的重要性﹖ 2. 學校領導人是否具有堅強的能力來引導學 校的教學計畫﹖ 3. 學校的課程教學上是否有明確的目標﹖ 4. 對學生所做的編班是否能增進有效教學的 實施﹖ 5. 學校所排定的課表和學習計畫的時段進程 是否有利於學生的學習﹖ 6. 學生學習過程的進步情形是否有嚴密的督 導措施辦法﹖ 7. 對於學生道德與行為常規教育方面是否有 完整週密的規範及持續一貫落實的措施﹖ 8. 對於教學品質的要求是否有很高的期望﹖ 9. 是否有設計妥當的獎勵措施以激勵學生強 的學習動機﹖

10. 教師和行政同仁是否具有精益求精不斷努 力以改善教學效能的心態和行為﹖

二、美國荷姆斯小組在1990年提出有

名的教育改諟報告書《明日學

校：專業發展學校的設計原則》

在此報告中主張最為理想的學校就是使 學校具有幫助所有教師專業知能發展鏇成長 的功能。這鏇學校鏇之為「 專業發展學校 (professional development school)」，而這鏇學 校要能發揮以下之特色： 1. 能為各類學生計畫適合其學習的課程； 2. 這種學校能成為提供新進教師各種具實用 性及富啟發性知能的養成場所； 3. 這種學校能為資深有經驗的教師提供教育 新知、新觀念和繼續增進其專業知能和專 業責任的功能； 4. 學校能從事各種改進教學與辦學效能之研 究計畫，而所有的研究結果都能提出增進 教師教學與學校所有成員工作成效的知識。

三﹑英國皇家督學對學校辦學效能

的評鑑標準

英國皇家督學對於有效能學校有關學校 辦學上整體的評價, 認為應根據以下幾面的 評鑑資料為基礎 (OFSTED, 1996)： 1. 在物質環境或有形設施方面，學校教育所 提供的品質； 2. 學校教學工作應達到的標準(standards of work)； 3. 學校行政管理上所發揮的效能( efficiency of management )； 4. 學校對於提升學生的精神、道德、社會及 文化等方面涵養所能發揮的教育效能。

參、營造有效能的校園環境

具有效能學校的營造需從學生學鏇的層 面、教師教學的層面、學校行政鏇理經營的 層面等因鏇去探討，以下即就此分別鏇明 之。

一、了解影響學習者有效能學習的

條件因素

從學生學鏇的的角度思鏇，一個具有效 能的學鏇條件因鏇宜注意以下幾方面的因 鏇：

(一) 在學習內容方面(what they learn)

1. 所學的內容在學習者個人方面是否具有意 義性，是否符合學習者的需要、興趣及有 助於學生未來發展目標。 2. 所學的事物內容是否具挑戰性並且是否為 學習者所願意接受的挑戰。 3. 所學習的內容是否符合鏇適合鏇學習者的 發展程度與發展模式階段。

(二) 在如何學習方面(How they learn)

4. 學習者能否以其自己喜歡的方式去學習， 有否選擇權，同時能否在自己掌控下進行 學習。 5. 學習者能否運用其已有的已知知識去建構 新的知識。 6. 學習者在學習的過程中是否有社會互動的 機會鏇如配對學習及小組合作學習的安排 情形鏇。

專 論 7. 學習者是否能獲得有助益的學習回饋的機 會。 8. 學習者能否獲得及運用有用的學習策略的 機會。

(三) 在學習場所方面(Where they learn)

9. 學習者在學習中能否經驗到積極的情緒氣 氛的機會。 10. 學習環境是否能支持有目的的學習。 總之，在教學的設計安排上，教師鏇鏇 知學生在學鏇上的需求，其所要教的內容真 能幫助學生適應目前和未來的生活、就學及 就業的目標；同時，要能時時省思檢討自己 的教學，精益求精期求教學上能不斷成長鏇 步；此外，還能鏇學校同仁經常討鏇分享教 學的經鏇，共同努力合作以鏇成上述目標。

二、營造具有學習型組織特色的校園

具學鏇型鏇鏇特色之學校具有以下的特徵： (一) 有效能之校園具有鼓舞學生採取調適行 為之誘因的結構。 (二) 有效能之校園具有挑戰性但都只要經過 努力的過程就能實現的一些目標。 (三) 有效能之學校所有的成員(包括教職員及 學生)都能正確的認同學校所發展的階 段和設定的目標。 (四) 有效能之學校係以符合他們的目的採用 適當方式去蒐集、經歷及驗証這些訊 息。 (五) 有效能學校之教職員能以學校內學習獲 得的知識為基礎並主動去建構造新的知 識及觀念。 (六) 有效能之學校能時常與校外的相關機構 或知訊的來源從事資訊的交換活動。 (七) 有效能學校之教師在教學成果和服務工 作上能得到適度回饋。 (八) 有效能學校之教職員都能持續不斷地去 精煉化他們的理論與經驗基礎之過程。 (九) 有效能之學校能營造具有支持性的校園 文化。 (十) 有效能之學校是屬於開放性的組織系統 (open system)，能夠很敏銳知覺到外在 環境包括社會、政治以及經濟等的變 化，並做妥善的應變。 對於專業發展學校的規劃荷姆斯小鏇在 明日學校之報告裡，鏇對有效教學及提升教 師教學效能方面，也提出了以下幾個大原 則： 第一、教學乃是要使學生明瞭終身學習的意 義，也就是要養成學生具有終身學習 的態度和習慣。 在教學的過鏇中，要培鏇學生成為主動 的思鏇鏇，而非被動的消費鏇。因此，我們 所提出的工作任務和計畫方案，都應使學生 對其目前及未來的世界能產生自我經鏇的意 義感。在此可舉一些屬於此一原則的重點做 法： 1. 以學生目前具有的理念(student's ideas)，也 就是以學生已具有的知識和思考的方式內 容作為安排新學習活動的起點。 2. 所謂「基本的知能(basics)」不僅被界定為 一些事實(facts)，也可界定為概念(concepts) 及關係(relationship)。因為學生不易有恒心

去學習基本學科的知能，所以在設計教學 活動時就應安排使學生能處在思考更長遠 及更廣泛的情境背景之下去學習。 3. 教師就要協助學生真正理解並能解釋各種 複雜的情境，教師不要只分派學生做簡單 的功課作業。 4. 教師要具備其教學領域的專精知識，並且 能預見學生未來可能的發展及成就。 5. 鼓勵學生能表現出勇於思考，並對其內心 的想法深具信心。教師首先須改變其對待 學生犯錯的態度，容許學生有犯錯和改過 的機會。當學生犯錯時，教育先要思考學 生何以會有這種想法，並要幫助學生釐清 其想法的來源，進而要讓學生對其想法做 徹底的反省思考。 6. 讓每個學生都有提供其個人的經驗貢獻於 班上的機會，使教學和學習活動中對學生 的分派任務成為合作學習的計畫。 7. 學校教學活動設計要具有增進效能、令學 生能感到驚奇感及好奇心的特色，如此才 易激發學生具有終身學習的興趣。 第二、將學校和班級營造成為學習型的社區 (a community of learning)。 在此社區及學鏇二字具有同等重要性。 若不具有心鏇的生活(the life of the mind)，那 麼社區將會缺乏智慧的目標；如果沒有了社 區，那麼學鏇的工作也會失去了實用的意 義。若要學鏇民主，就鏇同時兼顧遵守民主 的紀律(democratic discipline)和理念意志鏇鏇 的自由(free expression)。這可鏇由生活在社 區裡同時鏇現出來。一個被動的學鏇鏇很少 會做深度的思鏇活動，這鏇人不會成為自由 開放社會裡健全的公民。而在一個學鏇型的 社區裡，所有的學生(非只少數)都要學鏇團 鏇合作的工作，以鏇成理智和社會的了解， 並創造出具豐富內涵的文化。這些參鏇的鏇 鏇作品，就是他們在學校裡學得的鏇慣和技 巧所獲致的成果。學校應成為公鏇民主的鏇 間場所，在此青年學生可以學鏇並培鏇具批 判思鏇和多元包容的胸鏇氣度；在此知思想 和知鏇是以價值的服務方式在運作；在此於 成人的指導下，學生開始學鏇能為其自我行 動負起鏇任。 第三、讓每位學生都能保有渴望的學習目標。 當一個社會裡的所有家庭都生活在不平 等的條件下時，是很難創造出這鏇學校的。 專業發展學校不似傳統的實鏇學校，它是能 緊抓住被鏇為造成失敗的癥結問鏇所在—如 鏇窮家庭的學生，加上學校資源的匱乏，那 麼就會使學生的心鏇上在目前的學校教育和 其未來生活之間造成沒有關聯性的結果。 如果學校裡的教學和學生的學鏇只有一 鏇方法或型式被鏇為正常，或是學生差鏇的 鏇度超過了教師所熟悉的和鏇得心安理得 的，那麼在鏇求卓越鏇公平之間，就會造成 矛盾的縫隙。鏇反的在專業發展學校裡，大 學和中小學校的教鏇員是要共同去設計並實 鏇建構鏇鏇學校及其教學的新風鏇，使得差 鏇性顯著不同的學生都能獲得尊重和鏇定。 學校裡的教鏇員們也要彼此協助，尤其 是對於新手教師，要幫助他們學鏇班鏇經營 的實用方法，使教師能化解由於班上不同背

專 論 景學生起初所形成的爭吵混亂現鏇，鏇而使 學生彼此融合成為一個具堅強凝聚力而非分 鏇的班鏇，而這鏇強有力的團結是因為同學 彼此了解、體諒、接鏇和協鏇合作所導致 的。 教師要學鏇去認可鏇定學生各鏇不同的 才能，而這鏇認鏇了解要成為教育研鏇的根 本核心鏇分。學校教鏇人員也要發展和評鑑 其課鏇，它要能鏇破傳統文化標準的鏇制， 而能提出更含鏇人文鏇點內涵的課鏇。 第四、使學校成為具省思及探究特色的學校。 專業發展學校不是單鏇的成為大學的教 育問鏇診所或實鏇室，它是要成為其自己計 畫方案的探鏇中心，有能力去處理學校所鏇 遇的棘手問鏇。

三、學校校務行政的諟新

自民國八0年代以來，我國朝鏇對於教 育行政決策權運作之鏇點，大致已有共鏇， 係朝向鬆綁原則演變發展。因此，在學校行 政領導的運作方式上，亦需循此方向鏇行革 新之措施。以下僅就學校行政領導革新之鏇 徑提出一些鏇法(邱錦昌，2003)： (一) 確立正確的教育哲學觀與辦學理念理 1. 培養積極建設性的教育哲學觀，能提出清 晰、具體的辦學目標，並能運用各種管道 與學校教職同仁充分溝通達成共識，並同 心協力努力以赴完成學校的辦學目標。近 年來美國許多學者對於學校運作方面強調 三種理念： (1) 以結果作為驅力的教育觀(results- driven education)。決定課程與教學的簡單原則 ， 就是應以我們希望在教學過程終了時，以 學生應表現的行為或結果作為判準的依 據。 Fitzpatrick認為有四個操作原則可作 為結果驅力教育之指引：焦點清晰、隨時 將最終目標放在心中、給予學生高期望、 儘量給學生學習成功的機會； (2) 建立系統的思考(systems thinking)模式。 建立具前後一貫信念與價值觀之思想體 系，並對問題之處理與解決有一套具成 效之策略模式。 (3) 應用建構主義(constructivism)觀點。 建構主義者相信學習者是具主動創造其自 我知識架構的潛能，而非只是被動地接受 而已。以此觀點，教學並非教師只將知識 單純的透過講課的過程傳授給學生，而是 要激發學生的內在主動學習的動機去發現 及建構自己的知識架構。 2. 培養全校同仁皆有樂於協助學生身心智能 成長發展的責任感與愛心。 3. 學校領導者能主動並樂意鼓勵其他同仁共 同參與促使學校正向發展的各項決策活動。 4. 學校領導者知道採取適當方法途徑去幫助 其他教師學習如何改進其教學工作。 (二) 改變學校行政領導之價值觀與領導風格 1. 開放態度鼓勵參與。行政主管並非要部屬 完全聽命於上司指示做事，而應激勵組織 所有成員均能主動參與到會影響其工作之 問題做充分的討論和決定。 2. 承認多元差異，尊重不同意見。行政主管 應鼓勵部屬表達意見、尊重每個人的看

法，深入了解組織內部實際狀況，使作決 策時有更充沛的資訊和知識基礎。 3. 面對衝突妥善化解。人與人之間有衝突的 存在是無法避免的，組織中發生衝突會引 起緊張，緊張會擴大成員之間的不安與鴻 溝，進而消耗了組織的力量。傳統上對於 衝突的處理方式有的是採故意忽視之，或 以為如此衝突就會自動消失了。然而這種 置之不理的態度，實際上衝突仍然存在。 所以對於衝突的發生應採取積極面對它的 態度去處理方為正途。當衝突發生時，先 要理性面對它，進而包容衝突雙方、客觀 評估不同意見的力量，讓組織內外的人都 能了解他們的立場；最後讓衝突在安全環 境氣氛中加以處理，並能提供解決組織爭 議的彈性空間。 4. 敏於知覺社會脈動，坦然虛心省思檢討。 為了達成組織更好的決定時，能鼓勵部屬 隨時檢討反省自己及他人的思考作為。這 可由以下三方面入手：第一，營造免於恐 嚇威脅的安全環境，使部屬能充分自由表 達其意見與想法；第二，要學習將人與爭 議的事分開看待；第三，要培養能公開挑 戰質疑自己思想的態度和能力。 5. 開放心胸坦然面對錯誤，並能寬容部屬犯 錯。改變要求部屬絕不犯錯的看法，而應 容許部屬犯錯並鼓勵部屬能坦然面對錯 誤，且能由錯誤中學習到教訓，最後更能 藉此增強其個人和組織的力量。 6. 激勵和培養學校教職同仁都能成為有能力 的領導者之氣度。 總之，學校行政領導鏇應由權威老鏇式 領導(bossing leadership)及只鏇求目標鏇效的 鏇理式領導(managing leadership)轉變為強鏇 應用人際互動對話方式的前瞻性引導式領導 (leading leadership)。 (三) 學校領導者能充分運用學校本位管理模 式並能以身作則做好身教典範 由一些已實施學校本位鏇理模式而著有 成效的案例中，經分析其主鏇之心態必發揮 以下的原則： 1. 學校本位管理之實施必要深深體會到在民 主環境下，是要懂得將權力下放鏇充分授權鏇 而非要抓更多的權力。當權力能更自由地 及樂意地分享給組織中的成員時，那麼學 校本位管理模式就能運作得更好。 2. 使所有的教職人員都深切體認並確信教學 活動乃學校辦學的核心所在。因此學校裡 一切行政活動之主要目的就是要支持協助 所有教師的教學。 3. 學校的人事管理方面是不強調採用督導 式，做校長的不要以「口頭命令(report to)」 而應以「一起工作(work with)」方式對待 其教師同僚。並且要讓每一位教師都能感 受他對組織的貢獻是有價值的。 4. 行政運作上能提供成員更多管道和機會， 讓大家有更大自由去討論大家所關心的辦 學問題及學校所要營造的特色，如此則最 能達到績效的要求。 總之，一個成功的學校行政領導運作方 式就是「有明鏇鏇求的願景目標、能回應教 師鏇學生的需求、具有目標導向的結果並且

專 論 採團鏇合作方式運作的。」 (四) 建立校務與教學工作上客觀的檢核評量 制度 首 先 要 建 立 教 育 效 能 的 基 準 指 標 (benchmarking)。所謂基準指標就是一個組 織能持續不斷地進行自我改進之研究(self-study)，並能與其相同領域內表現卓越者相 比較，以期在校務運作上鞭策其不斷去進 行檢討、確認、調整及尋求應用更具重大 意義或較佳策略和措施之歷程活動。這種 活動是有系統的根據證據，並是參與變革 的過程。基準指標可以應用實施於擬定學 校教育政策方面，也能適用在較具體的措 施上，如改進課程或協助提升教職同仁專 業發展方面。基準指標之過程大致包括以 下幾個步驟： 自我評估(self-assessment)，以書寫之文件及 研究說明學校組織所欲追求的願景、具體 的措施及設定成功的標準尺度。 進行比較(comparison)，決定誰去執行基準 比較，亦即先確認欲比較參照的典範，並 組成實際執行基準比較的伙伴成員。然後 就去進行研究和評估你所要選定的伙伴。 例如在數學和科學教育領域，為了進行比 較的目的，學校在做參照比較時可以採用 地方的典範樣本，同時也可採用第三國際 數學與科學研究(the Third International Mathematics and Science Study, TIMSS)之資 料。

進行分析與調整(analysis and adaptation)， 先做自我檢討質問學校何以會得到如此不 好 的 結 果 ， 而 他 校 又 何 以 會 得 到 較 佳 結 果。這也就說明為何進行基準指標之比較 被稱之為“勇於借用他人優點(borrowing shamelessly)之作法”，而這通常是需要在新 的背景下做創意的調整。 付諸實施(implementation)，對為達成目標 所需具備的事項做審慎的評估，例如：各 種資源的獲得及實施步驟進程的改變等。 經由充分溝通去發現及建立支持學校所想 要做的改革。 適時回饋(feedback)，仔細審慎督導及測量 學校所做的革新結果，並且如有需要時也 可再行修正原來之計畫方案。 2. 實施合作式同儕視導(collaborative peer supervision)。此亦屬客觀的檢核評量措施 之一，其實施方式，是先選定大家共同關 切欲改進的教學領域，然後針對此去蒐集 我們所想要更多的資料，進而組織成員也 要負起責任確定觀察的過程、並決定所要 觀察教學的內容範圍等。在進行合作式同 儕視導前，先要就相關領域學科之教師組 成親密的互動小組，經常定期進行研討教 學改進之事宜；同時為了使學生在學習上 能獲得更好的成效，小組成員均協議能彼 此相互評鑑及觀摩個人之教學，以收觀摩 學習，分享經驗心得並檢討改進缺失，力 求教學更能臻於完善之功效。至於合作式 同 儕 視 導 之 進 行 過 程 可 分 為 三 個 步 驟 ， 即：觀察前的溝通座談、進行觀察教學、 觀察後的檢討座談。在整個教學觀察評鑑 過程中，校長並不擔任正式角色，他只負 1. (1) (2) (3) (4) (5)

起支持的角色，也就是藉由所聘請代理人 (即由各科教師擔任)進行對教師教學評鑑的 責 任 ， 而 校 長 並 不 實 際 去 觀 察 教 師 的 教 學。如此也可免除校長許多壓力，可減少 直接與教師摩擦衝突之緊張。在觀察後之 檢討會談，其目標就是要激發每位教師都 能做到自我省思(self- reflection)之目的。換 言之，被觀察教學教師的責任是要對自己 的實際教學作深入省思檢討，確認其教學 的優點並對缺失試圖改進之道。這種評鑑 模式雖然要比傳統評鑑更為耗費時間，但 卻可以藉小組成員彼此協調合作共同討論 的過程中，培養小組成員間更為深厚的團 體共識感(a sense of community)。

3. 實施教學評鑑措施。 鏇於一些學鏇專家對於實施教學評鑑以 下幾點鏇法： (1) 教學評鑑有助於教師專業發展：McGreal 就其過去二十年曾擔任近千所學校諮詢顧 問之經驗，他認為「教學評鑑是幫助學校 建立專業發展特色的核心工作」。McGreal 認為評鑑的目的應幫助教師提升改進其教 學品質。他同時認為若採傳統評量方式進 行教學觀察並用以證明教師教學好壞，此 種方式對教師教學的改進實際助益不大。 因為傳統教學評鑑大多將焦點放在外在物 理環境的改進、標準例行性規定等事項， 而未能切入評鑑的核心所在。在評鑑過程 中，最重要的是要能讓教師主動參與到所 關切議題的情境中。他建議校長要與教師 同心努力一起工作，或共同研討設計專業 發展計畫，以作為傳統評鑑的可行措施。 而這些計畫或許可包括參與行動研究計畫 及同儕教導活動、或發展教師個人或小組 教學檔案夾(portfolios)、或督導初任教師、 或攝製示範教學錄影帶、或參加研讀小組 (讀書會)、或組成問題中心小組(problem-based group)、或建立教材或同年級教師資 源網路等。 (2) 教 學 評 鑑 宜 透 過 教 學 情 境 之 力 量 (contextual power)實施：Glickman (1995)認 為最具有力量的教學評鑑就是情境背景的 驅力(context driven)，所謂情境背景驅力就 是教學評鑑應與學校期望學生所能做到的 目標發生直接密切的關係。如果評鑑完全 偏離了學校共同價值的背景脈絡，那麼就 會使教師們在教學上彼此孤立互不相干。 要使教師共同工作的最好方式之一，就是 鼓勵所有教師能以開放的心胸彼此觀摩教 學以吸收其他教師之優點。在學校裡主動 改 進 教 學 之 力 量 要 來 自 教 師 都 能 同 心 協 力、共同規劃、觀摩學習、探討分享對學 生教學之經驗等。同時在與學生互動過程 焦點要放在學生學習活動而非教學上。 (3) 教 學 評 鑑 即 互 惠 學 習 (reciprocal learning)：教學之評鑑過程的開始應具有這 種看法，即不可能有一種可放諸四海而皆 準的評鑑工具，能適用於所有教學評鑑措 施上。例如，我們若採取某一種視導模式 或評鑑模式，作為評鑑教師之教學是否都 符合探究本位教學精神的唯一評鑑工具， 那是絕對不公平的。假如校長不了解探究

專 論 式教學方法之實質內涵，那麼當他去觀察 教師實際教學時，不能以所看到教室裡學 生吵雜混亂脫序之狀況，就隨意輕下斷語 說教師班級經營不佳、教學不力或教學無 效能。若校長要去觀察教師的教學，在進 行評鑑之先，校長需與教師做有意義的溝 通討論，以求先獲得共同一致的看法，所 以評鑑前的過程(如會前座談會)是要比評鑑 結果本身更為有意義，因為這樣評鑑的過 程是強調讓每位受評的教師都有參與評鑑 活動的機會。 (4) 教學評鑑有助於營造專業主義的文化：要 避 免 以 填 些 表 格 、 坐 著 閒 聊 方 式 進 行 評 鑑，好的評鑑是要能深入了解一所學校的 文化是否具有專業導向的特質，而達到這 種評鑑的目的並非僅以填表格的方式就能 了解的。對學校文化的了解須經由充分與 學校教師、同仁的對話以及由校園中所呈 現的人際互動關係中顯示出來。例如，美 國馬里蘭州Carroll郡之Friendship Valley 小 學 為 了 營 造 更 具 專 業 導 向 特 質 之 校 園 文 化 ， 採 行 推 動 認 知 式 個 別 教 導 模 式 (cognitive coaching)，這種評鑑方式是需耗 費更多的時間，但卻可增加教師彼此間有 更多的對話機會。根據該校實施之結果顯 示，確實更能增進學校內教師自我發現及 自我檢討省思的能力。而這種情形進而就 成了營造學校朝向專業主義方向的力量來 源之一。塑造學校專業導向之文化是屬最 高層次的學校改革，這須建基於重新界定 學校的價值體系(values)、願景(vision)及理 想(ideals)。同時要重新塑造一所學校專業 導向之文化也非一蹴可即的。Garmston建 議在建塑學校文化時，學校領導者須要反 覆自問並問其學校同仁以下三個問題：(1) 我們是誰？即學校所追求強調的價值觀及 認同的身分(identity)是什麼？(2)我們為何 要如此行？即目前學校要這麼做的理由是 什麼？(3)我們為何要採取這種方式做？即 學校採行目前的措施做法是為了滿足誰的 需要？ (5) 鼓勵教師自我評鑑(self-evaluation)：有關 教學評鑑的未來趨勢就是要朝向自我評鑑 並擴充教師教學專業領域發展，這是因為 目前對於評鑑所強調的焦點是放在教師教 學效果上，而非放在教學方法上。像過去 有許多評鑑做法都嚴格遵照評鑑所訂定之 嚴謹規定及說明步驟進行，其結果發現對 學生實際學習成就是具有負面的效果。根 據Garmston之看法，他建議學校要少依賴 校外專家、校外研習活動、及激勵式的演 說者而應將努力重點放在透過一對一的認 知式教導(cognitive coaching)、同儕視導相 互觀摩學習以及鼓勵每位教職同仁都能建 立個人教學或工作檔案夾等方式，來營造 校內同仁和諧同心合一的同儕情誼(building collegiality)。 鏇於推動教師檔案夾之措施是可作為鏇 到好的自我評鑑及成功的教師評鑑的工具之 一。在傳統的教師評鑑措施中能蒐鏇到一些 重要因鏇的可行鏇徑之一就是應用教師檔案 夾， Martin-Kniep以其具有八年對教師檔案 夾之顧問經鏇，對鏇作成功有效的教師檔案 夾已發展出一些基本信念。他並建議最重要

的是鏇有清楚的議鏇(主鏇)，教師必鏇對何 鏇教師檔案夾有明鏇的理念。教師若對主鏇 的內涵愈清晰，那麼就愈容易去選擇要放在 檔案夾中的作品或資料，而這些作品或資料 鏇能對所要顯示的主鏇做最佳的鏇明或印 鏇。而且目的的清晰度也能經由評鑑鏇而 來。根據Martin-Kniep之鏇法，在檔案夾中 成功的作品或資料應能鏇顯以下三個重點 (Kelly, 1999)： (1) 努力的情形。也就是教師的企圖心，檔案 夾或可包含教師所撰寫的教學單元計畫(即 教案)、教師的教育哲學觀、反映其哲學觀 的課程單元、及對這些教學單元的評量設 計等。由這些資料可以明白顯示其各發展 階段之情形。與家長溝通聯繫的電話和書 信資料及家訪工作上的各種記錄；與學生 互動的各種資料，如，學生寫給老師的感 謝函或謝卡等。上述資料都能反映出教師 在教學工作上的努力情形。 (2) 進步的情形。即顯示出教師過去成長發展 的情形，及目前的情形。檔案夾應包含一 些具信服力的證據，例如：曾經參加過的 研習、所獲得的學分證明、所得到表揚及 獎勵文件等，以說明教師專業知能上確已 有成長，而非靜止不動的。 (3) 成就表現。即教師己獲得的成就表現，檔 案夾裡應包含能展現教師在其許多工作領 域方面最佳成就表現的具體事例。例如曾 經接受過的獎勵、表揚之事蹟、師鐸獎、 好人好事代表、指導科展優勝等。 教師教學檔案夾之措施如果能實施得十 分徹底並做得十分理想，那麼它不僅可消極 地作為教學評鑑之有效參鏇工具之一，而在 鏇極方面它更能成為教師個人專業成長的有 利工具。

肆、結 語

增鏇學校效能的提升是教育改革的核心 所在，而學校效能的提升又以能增鏇學生學 鏇成效鏇鏇心智能發展為重要的核心指標， 所以如何營造一個具效能的學校就成了所有 教育工作鏇的共同努力目標。根據美國基本 教育委員會(the Council for Basic Education) 之鏇法，認為所有學生在學鏇之後都應獲得 能有效適應社會生活所需具備的知鏇和技 能，也就是學校教育的實施過鏇最後都要能 對所有學生未來的生涯發展有所幫助，才是 學校教育的最重要目標。只有當學校教育能 有效鏇成上述目標時，那麼學生的學鏇及學 校辦學才能鏇為具有效能的。所以我們在從 事學校教育的改革過鏇中，不鏇在課鏇的設 計、教學活動的規劃及行政工作的運作等方 面，鏇實當以此作為我們的共鏇及工作上的 圭鏇。

專 論

參考書目

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