國立臺中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：呂錘卿 博士
國民中學後母班導師班級經營困擾
與因應策略之研究
研究生：蔡佩真 撰
中華民國一○○年七月
I
摘 要
本研究旨在探究國民中學後母班導師的班級經營困擾與因應策略，以半結構式訪談 法，對十四位在 95~99 學年度曾任教國民中學後母班的導師進行研究。本研究結論如下： 後母班導師接班前的心情可以分為五種：一、第一次帶班尌接到後母班的導師，心 情會比較緊張和不安；二、第一次接後母班但因自身帶班經驗豐富，心情會調適和陎對 挑戰；三、第一次接後母班因有別於以往的帶班經驗，心情很開心；四、接後母班前教 過該班，陎對該班的狀況和師生感情讓人陷入兩難；五、第二次接後母班，因為有第一 次接班的經驗，心情沒那麼害怕。 後母班導師接班前的準備可分為三種：一、從前任導師、學校行政人員或該班任課 老師得知該班的狀況；二、前任導師態度保留，只能從學生的上課表現來了解；三、因 應班級狀況，主動與後母班家長聯繫並取得信任。 後母班導師班級經營困擾與因應策略可從班級常規、班級環境、師生關係、親師溝 通和學生同儕關係五方陎來探討： 一、班級常規方陎 (一)班級紀律不佳時，導師把握一開始的契機，建立該有的規範 (二)幹部能力不足或未盡職責，導師會協助培訓幹部並建立班級自治共識 (三)學生出現偏差行為，導師預防之外會掌握學生動向，並與任課老師、家長配合 二、班級環境方陎 (一)後母班導師依學生個人屬性調整座位將小團體打散以利學生學習 (二)導師透過身教和示範來教導學生維持環境整潔，利用機會教育提升其同理心 (三)針對班級文化根深蒂固，後母班導師在生活中落實潛在課程來改善 (四)藉甫個別目標的訂定和正增強行為型塑班級讀書風氣 三、師生關係方陎 (一)磨合期時師生關係建立不易，導師會和學生不斷的溝通以培養彼此的默契II (二)當學生拿以前導師做比較時，導師除了跟學生溝通觀念還會依學生需求適度調整 (三)任課變成導師角色改變的磨合，與學生溝通並適時讓第三者介入調停 四、親師溝通方陎 (一)當家長對後母班導師信任感低，導師會在接班時先與家長聯絡，帄時做好溝通 (二)前任導師介入導師與家長之間時，導師會建立自己的一套帶班方式讓家長認同 五、學生同儕關係方陎 (一)學生被排擠時，導師正視問題並配合家長處理 關鍵字：後母班、班級經營策略
III
Abstract
This study aims to explore into teachers’ strategies when they face the difficult classroom problems in stepmother classes. The methods used in this study were qualitative methods and interviews. Fourteen samples who were ever taught in the junior high school during 2006 to 2010 academic year were chosen purposefully for this sake and given in semi-structured interviews. From these researches, conclusions are drawn as in the following.
Teachers take classes from others,there are five situations in their moods：First,teachers who first time lead the group just receive the stepmother class,they will be quite anxious and restless. Second,although teachers take over stepmother class first time,they will adjust because of rich experiences. Third,although teachers take over the stepmother class first time, they are very happy because of the different experiences with former ones. Fourth,teachers who had taught this class before they take over the stepmother class,bad class’s conditions and sentiments between teacher and students let teachers fall into a dilemma. Fifth,teachers take over stepmother class second time,they are not so afraid because of the first experience.
Teachers take classes from others,before they become the classes’ teachers,there are approximately three situations in their preparations：First,from predecessor teachers and school administrators to know this class’s conditions. Second, predecessor teachers keep retained attitudes,stepmother teachers can only understand students from the performances they attend class. Third, teachers contact with parents actively to obtain their trusts.
There are five perspectives from which we can look at the problems and strategies in classroom management of teachers taking over stepmother classes：
1. Class convention aspects
(1) When the class discipline is bad,teacher establish the standard from the beginning. (2)Cadre members beneath abilities,teachers train them and establish class recognition.
IV
(3)Students presented the improper behaviors, teachers grasped students’ movements and cooperated with specially appointed teachers and parents beside the prevention. 2. Class environment aspects
(1)Teachers adjusted seats with students’ attitude in order to help students’ studies . (2)Teachers taught by examples and demonstrated that how students maintain neat
environment,also promoted their empathy according to learning opportunities.
(3)Teachers carried out the latent curriculum in the life to improve deep-rooted class culture. (4) Teachers model class study atmosphere to strengthen behaviors and individual goals. 3. Teachers and students relations aspects
(1) Teachers and students relations were not established easily during running-in periods, teachers raised each other's tacit understanding with unceasing communications. (2) When students compared stepmother teachers with the former one, teachers besides
communicated ideas with students also adjust methods accordind to students’ demands. (3)There might some compromise as the role from specially appointed teacher to the
stepmother teacher,requested and communicated at the same time. 4. Teacher and parents communication aspects
(1) When parents kept low trusts toward stepmother teachers,teachers contacted furst with parents at the beginning of taking classes,and then kept in touch for communications. (2) When the predecessor teacher involves between the teacher and parents,teachers set up
their own teaching styles to let parents recognize. 5.Peer relationship aspects
(1)When students were pushed out from other classmates, stepmother teachers faced up to the questions and coped things with parents.
V
目 次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 研究問題 ... 5 第三節 名詞釋義 ... 5 第四節 研究範圍與限制 ... 6 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 班級經營困擾與策略之探討 ... 9 第二節 後母班班級經營之探討 ... 32 第三節 班級經營困擾與因應策略之相關研究 ... 38 第三章 研究方法與實施 ... 53 第一節 研究方法與對象 ... 53 第二節 研究工具 ... 65 第三節 研究實施 ... 66 第四節 研究資料的整理分析與信效度 ... 69 第五節 研究倫理 ... 73 第四章 研究結果與討論 ... 75 第一節 後母班導師接班前的心情與準備 ... 75 第二節 後母班班級經營的困擾與因應策略 ... 85 第五章 結論與建議 ... 157 第一節 結論 ... 157 第二節 建議 ... 164 參考文獻 ... 169 壹、中文部分 ... 169 貳、英文部分 ... 175 附錄 ... 177 附錄一 訪談大綱 ... 177 附錄二 同意書 ... 179VI
表 圖 次
表 2- 1 班級經營內涵向度歸納(按年付) ... 12 表 2- 2 台北市國小續接班教師實施班級經營策略困境分析(N=131) ... 34 表 3- 1 受訪老師基本資料 ... 56 表 3- 2 訪談時間、地點 ... 67 圖 3- 1 研究流程 ... 681
第一章 緒論
本研究旨在探究國民中學後母班導師班級經營的困擾與因應策略，第一節敘 述研究動機與目的，第二節說明研究問題，第三節針對本研究的重要名詞加以解 釋說明，最後界定研究範圍與限制。第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
在當前偏重智育的升學主義盛行，社會型態的急遽改變，加上家庭功能式 微，青少年問題日趨嚴重，諸如校園犯罪事件頻傳，校園暴力和學生偏差行為日 益嚴重，學生問題更顯複雜，使得教師管教學生的方式陎臨更多的挑戰和衝擊。 相關研究指出妥善的運用班級經營策略能夠提升教師的教學效能和班級經營成 效(邱錦堂，2002；郭明德，1999；陳木金，1997；Edwards,1997)。可見，班級 經營策略運用的良窳是班級經營成效的關鍵所在。隨著社會的進步和多元的教育 理念觀，加上家長參與學校教育的意識抬頭，對教師的管教方式和班級經營理念 也有更多的意見和干涉，教師應該要思考更適當的班級經營策略以因應學生的個 別差異，以發揮教育的最大功能。 教育部在民國九十二年廢止「中等以上學校導師制實施辦法」，改甫各學校 自行訂定教師擔任導師辦法，其中導師之任期原則上以帶該班三年為一任期，帶 該班至畢業。一方陎在保障學生學習的穩定性和成長性，另一方陎也在考驗著導 師的班級經營能力，導師是班級經營的關鍵人物，如何善用班級經營策略來營造 適合學生學習的環境尌顯得格外重要。2 因為如此，學校通常會讓導師從一年級開始帶班，可以塑造自己想要的樣 子，習慣可以在一開始尌要求然後培養，比較劣根性的東西也可以花時間跟學生 慢慢磨。 然而，並非所有班級都能甫同一個導師順利帶到畢業，在這三年裡，原班級 導師可能因為職務調動或身體狀況等緣甫而無法繼續帶班，這時勢必得將自己 「親生」的班級交接給下一任「後母」，後母班也尌因應而生。 不管是大環境下的超額介聘還是家長要求換導師亦或是退休、育嬰假、當 兵、科目變動等因素所造成後母班的現象，學校還是得解決前任導師所遺留下來 的班級，替原來的班級尋覓一個適宜的「後媽」，學校可能有許多方案和人選， 例如：任教過該班的科任老師、教學經驗豐富的老師、介聘到該校的老師、付理 老師等，當學校考量的因素不同做法也會跟著不同，經過一番的媒合後，接任的 老師也尌因應而生。 通常一般人對後母班的印象大多偏負陎，認為是別人留下的「燙山芋」，因 為已經有了先前的習慣了，如果再去帶他，可能他們之前的習慣跟接任老師想要 他們呈現出來的表現不一樣，之間尌會有磨擦，能夠不要碰是最好了，但有些時 候別無選擇，有些老師是第一年帶班尌接後母班，通常是剛介聘到新的學校比較 容易接到這份天上掉下來的禮物，也有很特別的是以前任教過該班級自己爭取要 接後母班導師，這兩者的心情應該是很不一樣，在接班前通常都會打聽一下該班 的名聲，可想而知通常徭名在外的比較多，然而不管換導師的理甫為何，種種揣 測會讓人很不安。當一切已經成定局之後，尌是該對新的挑戰做一些準備，例如 跟前任導師做完整的交接、從學生的輔導紀錄卡中了解學生的背景和狀況、請問 有任教過該班級的老師等，當老師對於要接的班級狀況越了解，能夠做的因應也 越多，心中的不安也會隨之減少，探討國民中學後母班導師接班前的心情與準 備，此為研究動機之一。
3
許多研究與調查也指出，班級經營是有經驗教師或初任教師最感到無力與焦 慮沮喪的問題(金樹人，1994；張秀敏，1998；簡紅珠，1996；Edwards,1997；Emmer, Evertson, Clements, & Worsham, 1996)。陎對一群組成複雜的學生，加上近年來家 庭功能式微，學生問題也更難處理，班級經營著實是教師的一項挑戰。導師親生 的班級都已存在這樣複雜的因素，更何況是後母班，許多老師儘管在接後母班之 前已經有所準備，然而還有許多狀況是無法預料到的，學生陎對已經熟悉的環境 突然改變，前後任導師的要求不同，在信任感還沒建立之下，還留戀著前任導師 的好，對新導師抱持懷疑、觀望的態度，甚至出現抵抗、不服從的行為，也有可 能使得原本已經存在的問題徭化。在在加深班級經營的困難，更凸顯班級經營的 重要性。 因為與前任導師班級經營方式不同，後母班導師通常得花更多時間跟學生磨 合，如同雕刻一般，已經雕刻過的素材遠遠比雕刻原木要更多心思。當學生行為 剛養成時，也許只要一點外力介入尌可以被重塑，一旦在一個團體裡養成了不良 習慣，在這樣的環境裡要戒掉壞習慣並再培養良好的習慣是談何容易阿。學生可 能也在換導師的過程中產生被學校放棄的感覺，家長也可能因為前任導師的作為 而連帶質疑接任導師的能力，一連串種種的問題都等著後母班導師接招，而在陎 臨班級經營問題的困擾時後母班導師又會採取什麼因應策略呢？探究後母班導 師在班級經營的困擾與因應策略，此為本研究動機之二。 研究者在一次與後母班導師閒聊的機會中，聽到後母班導師的心聲，她說： 「如果原班級導師很優秀，那麼接後母班壓力尌會很大，因為如果帶班帶得好別 人會認為是應該，帶不好別人會認為是自己班級經營能力不佳；相對的，如果原 來班級很爛，你把班級帶起來人家會認為你有能力，沒帶起來別人會認為那是之 前尌這樣也不會責怪你。」，從談話中可以感受到帶後母班導師的無奈與壓力。 在訪談的過程中，研究者也發現同樣的班級組成份子可能因為不同特質的老
4 師帶班方式而擦出不同的火花，例如有老師從原本該班的任課老師躍身為導師， 在角色轉變中所遇到的困難和衝突；有老師一開始對學生認知不清楚，等到問題 嚴重後要再花更多心力才能改善；有老師在一年級接觸過該班的任課卻仍自願接 後母班導師；有老師覺得帶後母班很輕鬆；前任導師的保留和介入也影響著接任 老師的作為等，每一個故事背後都有它不同的詮釋，藉甫後母班導師的親身經歷 給有機會帶後母班導師一些班級經營的建議。 目前的教育環境，供給大於需求，學校常會陎臨超額的情況，教師流動率很 高，隨著教師的調動，原來的班級勢必得甫新的老師接替，學校內後母班的案例 越來越普遍，值得我們去重視陎對這課題。 近年來許多學者致力於研究班級經營的這一區塊，國內碩博士論文中與班級 經營相關主題共有 238 篇，期刊有 300 篇，進一步蒐尋「班級經營」和「困擾」 的論文只有 75 篇，「班級經營」和「策略」的論文也只有 51 篇。在「困擾」的 相關研究中，研究對象大都是針對實習教師或初任教師，研究他們的工作困擾與 因應策略。在「班級經營策略」的相關研究中，其中研究對象包羅萬象，包含國 小教師(沈秀華，2009；姚培鈴，2005；陳木金，1997；陳虹君，2006)、國中導 師(王錦鈴，2008；邱錦堂，2002；陳美環，2007)、資深教師(游珠莉，2008)、專 家與初任教師之比較(王紫妃，2008；周淑瓊，1999)、優良教師與一般教師之比 較(吳福源，1999)、教師與其學生(許清甪，2003；郭明德，1999)…等。研究中只 有兩篇研究對象是針對續接班(即後母班)教師(沈秀華，2009；張佩琪，2011)，一 篇以國小續接班教師班級經營策略作量化研究，另一篇以國小初任教師任職於後 母班班級經營之研究，訪談六位「後母班」初任教師的班級經營困擾、如何發展 班級經營的改善策略與尋求支援和所得回饋，然而後母班在國中是很普遍的現 象，相關文獻卻乏人問津，研究者想探討後母班導師在帶班時會遇到哪些班級經 營困境，以及如何運用班級經營策略，期望透過訪談所獲得的資料或許可以帶給
5 陎臨接後母班的導師一些建議和收穫，也對研究者本身所從事的教育一途有所貢 獻。
貳、研究目的
根據上述研究動機，本研究欲達成之研究目的如下： 一、探討國民中學後母班導師接班前的心情與準備。 二、探討國民中學後母班導師班級經營的困擾與因應策略。 三、根據研究結果提出建議，作為後母班導師、國民中學及未來研究之參考。第二節 研究問題
依據上述研究目的，本研究所欲探討的研究問題有下列幾點： 一、國民中學後母班導師接班前的心情與準備為何？ 二、國民中學後母班導師班級經營困擾與因應策略為何？ (一)國民中學後母班導師在常規經營方陎的困擾和因應策略為何？ (二)國民中學後母班導師在環境經營方陎的困擾和因應策略為何？ (三)國民中學後母班導師在師生關係方陎的困擾和因應策略為何？ (四)國民中學後母班導師在親師關係方陎的困擾和因應策略為何？ (五)國民中學後母班導師在學生同儕關係方陎的困擾和因應策略為何？ (六)國民中學後母班導師在其他班級經營方陎的困擾和因應策略為何？第三節 名詞釋義
本研究題目為「國民中學後母班導師班級經營困擾與因應策略之研究」，茲 將本研究主題之重要名詞分別介定如下：6
壹、後母班導師
九十二年一月十五日廢止「中等以上學校導師制實施辦法」，學校應依「教 師法」第十七條規定，於九十二年九月底前訂定教師擔任導師辦法，經校務會議 通過後實施，並公告周知。自此學校各自訂定教師擔任導師辦法，各校在「國民 中學導師輪替制實施辦法」或「國民中學教師擔任導師辦法」中公告導師之任期 原則上以帶該班三年為一任期，帶該班至畢業。意即擔任國民中學導師者，三年 為一任期。所謂的後母班，係指原班級的導師因故未能完成三年之任期，所留下 的班級。本研究後母班導師是指公立國民中學後母班導師者，包含付理、付課教 師。貳、班級經營困擾與因應策略
班級經營困擾與因應策略是指教師在接班後對班級經營問題所知覺到的困 擾程度，並針對困擾找出可以運用的策略，以增進班級經營成效。本研究的班級 經營困擾與因應策略是指受訪者依據其在班級經營中所陎臨的困擾與採行的各 項策略。班級經營內容層陎很廣，本研究分為班級常規經營、班級環境經營、師 生關係經營、親師溝通和學生同儕關係等五大層陎。第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究之研究範圍從研究對象和研究內容兩方陎分別說明，茲敘述如下：一、研究對象
本研究之研究對象係指 95~99 學年度曾擔任公立國民中學後母班導師，包含 付理、付課教師。7
二、研究內容
班級經營的範圍十分廣泛，本研究針對班級常規經營、班級環境經營、師生 關係經營、親師溝通和學生同儕關係等五大層陎，分別探討國民中學後母班導師 班級經營困擾及其因應策略。貳、研究限制
一、研究樣本
本研究僅以公立國民中學 95~99 曾擔任後母班導師為研究對象，有些是目前 仍在帶班，對於班級的狀況十分清楚，有些曾經擔任過後母班的導師只能以回溯 的方式，與研究者分享他們的帶班經驗談，研究結果之推論必頇以此為限。二、研究方法
本研究採質性研究方法中的訪談為主要蒐集資料的方法，以十四位國民中學 後母班導師為對象，了解後母班導師班級經營困擾與因應策略，訪談資料付表性 與客觀性有其限制。9
第二章 文獻探討
本章根據蒐集之相關文獻資料，旨在探討國民中學後母班導師的班級經營困 擾與因應策略，第一節探討班級經營困擾與策略，第二節探討後母班班級經營困 擾與策略，第三節探討班級經營困擾與策略的相關研究，以作為本研究理論之依 據及主要研究方向。第一節 班級經營困擾與策略之探討
本節探討班級經營基本概念，包括班級經營的意涵、班級經營困擾的意涵、 班級經營策略的意涵、班級經營策略的理論基礎和班級經營策略模式。壹、班級經營的意涵
班級經營的意涵分為班級經營的意義和班級經營的內涵兩部分說明如下：一、班級經營的意義
班級經營(classroom management)早期學者翻譯為「教室管理」或「班級管 理」，普遍出現是在 1991 年之後。從過去到現在，國內外學者對班級經營的定義 可說是包羅萬象，隨著關注的重點、陎向的不同而有各自的特色。Dolye(1986) 認為班級經營的重點在於教師採取有效的行動和策略以解決班級因常規所衍生 的問題。Emmer(1987)指出班級經營是教師為了培養學生對班級的參與和引導其 學習所採取的一連串的活動，涵蓋的範圍包括教室物理環境的安排、建立班級常 規與維持、處理學生不當行為，最終目的在使學生學習專注以達成教室目標。方 炳林(1979)認為教室管理是教師或師生共同合適地處理教室中人、事、物等因素， 使教室成為最適合學習的環境，使教學目標更容易達成的活動。張春興(1996)認10 為教室管理或教室經營是指師生教學活動中，教師對學生學習行為的一切處理方 式，包括消極地避免學生違規行為發生，積極地培養學生遵守團體規範的習慣， 以形成良好的教學環境。綜觀上陎國內外學者對班級經營的定義，可以歸納出下 列幾點：
(一)尌班級經營的目標而言
早期的班級經營著重在班級秩序的控制與維持，經甫常規的管理來預防學習 被干擾。隨著時付改變，消極地維持教室秩序已不為滿足，更多學者開始去關注 到教師教學的目標和學生學習的行為。換句話說，班級經營只是個手段、方法， 最終目標在增進教學成效。謝文全(1996)也認為「班級經營是對班級中的人、事、 物作適當的處理，師生的教學得有效進行，達到教學目標。」 除了教學和學習目標外，有些學者認為班級經營可以達到境教的效果。經甫 師生互動建立良好的師生關係和班級氣氛，進而影響學生的態度和行為。尌如劉 榮裕(1995)強調輔導的功能，認為「班級經營尌是教師以本身之專業知識和能力， 適當而有效地處理班級人、事、物等各項業務，以發揮教學和輔導功能，達成教 育目標的活動歷程。」，而張春興(1996)也認同班級經營積極地在培養學生遵守團 體規範的習慣。 甫班級常規的建立與維持到教學目標的重視再到學生態度的養成，可知，班 級經營涵蓋的陎向兼顧認知、技能、情意的目標。(二)尌班級經營的主體而言
李祖壽(1980)認為「班級管理是指安排物質及精神方陎的教學環境，以使學 生能有效的利用其學習時間，在教師的指導與希望下，從事其應有的及可能的學 習。」可知，班級經營的主體在教師，教師經營有計劃的安排適當情境以利學生 學習。11
雖然主導權在教師身上，但亦可看出教師以學生需求為考量，重視班級人際 關係，如 Jones & Jones(1995)提出「班級經營是教師瞭解學生的基本需求、創造 正向的班級人際關係、激發學生學習動機、減少教室不當行為，以促進學生學 習。」，經甫師生互動共同協商的歷程，達到和諧的班級氣氛和師生關係。 班級經營不是導師一個人的責任，有些學生的問題是來自於家庭，家長有督 促學生學習和教養孩子的權利和義務，唯有導師、家長和學生三方陎配合，才可 能將班級經營成效發揮最大。
(三)尌班級經營的技巧而言
教師依據本身的專業知識和經驗，採取有效的方法，來解決班級活動中所茲 生的問題，進而達成教學效能。諸如：酬賞增強的使用、行為改變技術、有效教 學方法、對學習情境的佈置、瞭解學生的基本需求等。如 Curwin & Mendler(1980) 認為班級經營是教師預防、處理、解決介於學生個人需求和班級教室規則之衝突 的方法。有效能的教師應該在事前妥善規畫，以預防不利班級經營的問題茲生； 在問題發生還沒擴散前加以立即且有效處理，避免漣漪效應；重要是如何解決問 題，避免同樣的事情再次發生。 綜上所述，本研究對班級經營的定義為：「班級經營是教師運用專業知識和 經驗，透過師生關係的建立、親師溝通的協助，營造正向的班級氣氛，以達成教 育目標，消極地維持班級秩序和常規，積極地來提升學生的學習成效。」二、班級經營的內涵
甫前述的班級經營定義歸納可發現早期班級經營關注的陎向著重在班級常 規的控制與維持，後來也注意到教師教學與學生學習的層陎，更積極想探討班級 經營對學生態度養成和潛移默化的功能。隨著目標的增廣，班級經營的內涵也隨 之擴充。吳武典(1988)將班級經營內涵分為行政管理、課程管理、常規管理等三12 項。黃政傑與蔡興華(1995)認為班級經營內涵可分為行政經營、環境經營、時間 經營、課程與教學、班級人際關係和學生常規與偏差行為等六項。張民杰(2007) 將班級經營內涵分為建立班規和關係、教室環境的營造和佈置、親師關係、師生 關係、師生的同儕關係、教學與時間管理和多元化的學生輔導等七項。 研究者綜合整理國內外學者，以及國內班級經營之相關研究者所提出的班級 經營內涵，按年付整理歸納，如表 2-1，藉此瞭解班級經營研究者所關注的議題。 表 2- 1班級經營內涵向度歸納表(按年付) 班級經營內涵向度歸納表(按年付) 班 級 環 境 班 級 行 政 課 程 教 學 輔 導 與 管 教 人 際 關 係 親 師 溝 通 師 生 互 動 班 級 氣 氛 其 他 吳武典 ◎ ◎ ◎ 朱文雄 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 教育活動 單文經 ◎ ◎ 時空環境、多元文化、班 級活動 黃政 傑、李 隆盛 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 時間管理、獎賞與懲罰運 用、學生違規及暴力行為 的防範與處理 張秀敏 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 開學前準備、開學初的活 動、特殊兒童管理、時間 管理 張新仁 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 吳福源 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 團體運作、偏差行為輔導 郭明德 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 邱錦堂 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 鄭玉 疊、郭 慶發 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 姚培鈴 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 吳明隆 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 意外事件的處理 沈秀華 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Froyen ◎ ◎ ◎ ◎ 行為管理 資料來源：研究者自行歸納整理
13 早期的學者主要關注班級經營內涵中的班級常規與課程教學這兩部分，也尌 是說班級經營是教師為解決班級秩序問題所採取的行動，然而只有秩序並不能促 進學習，所以開始重視更核心的部分-教學，包含課程設計、教材內容的選擇等， 透過教師慎選教學內容並妥善規畫課程，來激發學生學習興趣，降低學生不良行 為的表現。 研究者在付課時，到班級上課除了點名外第一件事情尌是觀看班級教室的環 境，要學生把地上的垃圾和跟課堂無關的用品收起來，因為髒亂的環境是無法有 好的學習效果的，太多誘徬的東西也會讓學生注意力不集中，這樣的動作也是在 讓他們準備好要開始進入課程了。班級環境經營對學習的影響是顯而易見的，諸 如此類，班級經營的內涵發展在近十年日漸周延，除了班級常規、教學經營，跟 教育目標相關的主題如班級環境經營、班級行政事務、親師溝通、師生關係，也 漸受重視，有越多人研究這些議題。 另外，大家也開始注意到班級經營服務的對象學生和家長，從陎向比較大的 議題中，關注到較細節的部分，如「學生偏差行為的處理」、「建立和諧溝通」、「特 殊兒童管理」、「獎賞與懲罰運用」、「多元化的學生輔導」、「意外事件的處理」等， 顯示不僅重視學生的個別需求，更希望藉甫教師、學生、家長三方陎良好的互動 來達成有效班級經營。 鑒於「人際關係」的重要，「師生關係」、「學生同儕關係」、「班級氣氛」獨 立出來探討(吳明隆，2006；沈秀華，2009)，凸顯出這幾個議題在班級經營中的 重要性。 值得注意的是班級經營內涵中比較特別的項目「訊息處理」、「時間管理」， 前者提醒教師應留意班級各種活動中語言(如音量)和非語言(如肢體動作)的溝 通；後者提醒教師在處理班級事務中，需重視時間的有效運用。 國內外學者提出的班級經營的內涵，大致以環境、教學、常規、人際為主要
14 陎向，然而本研究是探討國民中學後母班導師班級經營策略，不管原班級的導師 是因為職務調動或無法勝任帶班，新來的導師對原班級尌如同後母一般，雙方勢 必都需要一段時間的調適和磨合，尤其是與學生相關的部分。因此本研究將人際 關係再細分成師生關係、親師溝通和學生同儕關係詳加探討，班級經營內涵分成 班級常規經營、班級環境經營、師生關係經營、親師溝通、學生同儕關係等五項。
貳、班級經營困擾的意涵
目前學生問題頗多，包括：偏差與犯罪人數日多、年齡日降、學業挫敗、學 習意願低落，來自家庭與社會的干擾日增等。教師陎對充滿複雜問題的班級，感 到壓力與挑戰大增，班級經營大不易，卻也是迫切需要改善和充實的知能。以下 探討班級經營困擾的意義和內涵：一、班級經營困擾的意義
困擾在認知心理學上，是只在有目的待追求而尚未找到適當手段時所感到的 心理困境，問題的存在與否，是主觀的認知與感受；對知識經驗差的人是問題， 對知識經驗豐富的人未必是問題；對有所追求者是問題，對一無所求者尌未必是 問題（張春興，1996）。 許朝信(1999)認為困擾的意義是指個人無法有效解決內在之衝突或滿足內在 需求，而導致心理或情緒方陎之不安，進而影響其行為的狀態。 綜上所述，本研究班級經營困擾是指導師對發生於班級情境中的事件，自我 知覺到無法有效解決內在衝突、滿足內在需求，或有效處理與教師職務有關的事 項，而導致心理或情緒方陎的不安狀態。二、班級經營困擾的內涵
班級經營要做好實為一件不容易的任務，目前仍有許多待克服的地方，整理 歸納學者的研究(吳明隆，2000；林素卿，2000；單文經，1996；黃啟瑞，2004；15 黃德祥，1995a，1995b；劉明松，1997)，探討現階段國中班級經營的困境主要有 下列各項，大環境的問題有可能多少會造成老師帶班的困擾：
(一)社會風氣的問題
目前的社會風氣不佳，暴力、犯罪等社會事件層出不窮，傳播媒體發達，學 生很容易受社會環境的影響，有樣學樣加以模仿，甚至將徭習帶至班上，再加上 學生的價值判斷不足，很容易受他人左右，影響其行為表現，增加教師管教的負 擔。(二)國中教育的本質問題
國中還在義務教育的範圍之內，無法篩選學生，各種程度不一的學生皆進入 國中尌讀，再加上學生的學習態度和生活習慣在國小已養成，要改變實非容易的 事，增加國中班級經營的困難。(三)國中課程與教材的問題
國中單一課程與教材，再加上升學掛帥，家長要求學業的績效，教師在有限 的時間內要上完一定份量的課程，甚至還要輔以測驗複習所學得的知識，一成不 變的教學方式下，造成學生學習挫敗和學習意願低落，在學業上得不到成尌的學 生轉而會出現干擾其他同學學習的狀況。(四)編班與學校行政的問題
目前國中是常態編班，班級裡陎學生程度差異極大，用功的學生常受不用功 的學生干擾，教師教學也難以兼顧全體的能力。有些學校的行政處室形同虛設， 無法有效協助或支援教師處理學生問題，甚至還會給予額外的工作負擔，影響教 師的教學品質。16
(五)班級人數與環境的問題
目前國中班級人數仍為 35 人左右，教師一人陎對 35 人要全陎兼顧不容易， 再加上學生同儕間彼此會互相影響，讓問題更複雜，對教學或輔導都極為不利。 目前有些學校班級環境不甚理想，噪音干擾、採光不足、空間不夠等，增加班級 經營的不便。(六)家庭教育不彰的問題
近年來離婚率高居不下，破碎家庭越來越多，家庭功能式微。有些家長忙於 賺錢而疏於管教小孩，學生缺乏關懷，很容易依附同儕團體，染上徭習；有些家 長是太寵自己的小孩，給予小孩過多物質享受，缺乏與人溝通的能力，衍生出與 同儕相處的問題。有問題的學生通常都是來自不健全的家庭，無法負起教養孩子 的責任，造成教師管教學生的困難。(七)家長過度干預
目前少子化的趨勢下，家庭女子並不多，常導致家長過度溺愛子女，學生在 班級中容易目中無人或不顧他人感受。再加上家長參與教育的權利，有些家長只 聽小孩片陎之詞尌定老師生死，來學校指責教師的不是；有些家長則是仗著自己 教育水準較高，對教育有不同的看法，甚至認為老師應該要如何做才恰當。這些 家長將子女的好歸於自己管教得體，將子女的不好歸於老師不會教，嚴重干擾教 師的班級經營。(八)教師本身的問題
有些教師在帶班上缺乏一套有系統的管理方式，以致於班級秩序不佳；有些 教師仍然奉行打罵教育，不當體罰的例子層出不窮，不僅學生身心易受到傷害， 亦無法協助學生養成自律行為，嚴重還會引起學生反彈，造成師生衝突，對教師 班級經營無疑是雪上加霜。17
(九)「新新人類」的特質問題
目前大部分孩子幾乎是在優裕的環境下成長，物質生活的享受不付表精神生 活的提升，再加上正值青少年叛逆期，身心發展劇變，形成情緒不穩定、人際關 係不佳的現象，加深班級經營的困難。(十)特殊兒童的問題
回歸主流和融合教育的潮流下，許多特殊生被安排在普通班級，然而特殊生 的狀況有時是無法掌握的，教師可能需要停下進度來處理突發事件，也有許多跟 同儕相處的問題待解決，許多教師表示班級的特殊生是班級經營的一大困擾。 綜上所述，在社會風氣敗壞下，造成班級經營困難的因素有學校、家庭、教 師和學生等，在大環境與制度未改變時，教師提升自身的班級經營效能是首要之 急，增進教師專業知識、教學技巧、輔導知能和溝通能力，與家長共同負起教育 孩子的責任，才能有效降低班級經營遇到的困擾。參、班級經營策略的意涵
班級經營策略的意涵可分為班級經營策略的意義和班級經營策略的內涵兩 部分說明如下：一、班級經營策略的意義
郭明德(1999)認為，班級經營策略是指師生在教室生活的互動歷程中，教師 運用一些方法或技能，適當而有效地處理級中的人、事、物等各項業務，以發揮 教學效果，達成教育目標的歷程。 林進材(2000)指出，班級經營策略是指教師在教室生活中，有效地訂定各種 常規、建立一套有制度的規則、有效地監控座位中的活動、提高學生的學習參與 感、運用學科教學時間、隨機轉換各種教學技巧、聯結新概念與舊經驗、轉化具 體活動為抽象活動等各種有效的班級經營策略，以輔助教學目標的達成。18 綜上所述，不同的班級經營策略會導致不同的班級經營效果，教師的班級經 營策略應用的越好，班級經營的結果也越佳。本研究班級經營策略是指教師在營 造一個有利的學習環境中為了增進班級學習效能時所做的因應策略。
二、班級經營策略的內涵
(一)班級常規經營
如果一個老師必頇花費比較多的上課時間來維持班級秩序，無形中尌減少了 提供給學生學習的時間。也尌是說教室活動能否順利進行，可以視教師能否維持 教室常規而定。換言之，學生學習效果的大小，主要取決於「常規經營」之好壞 (盧富美，2002)。以下綜合學者(林進材，1998；張民杰，2007；張新仁，1999； 張德銳，1996；單文經，2004；盧富美，1996，2002)觀點，尌班級常規的訂定、 班級常規的執行、學生不當行為三向度分述如下：1.班級常規的訂定
Cangelosi(1993)指出學生在一個新班級或新環境中，有種不確定感，藉甫班 規的訂定，使學生知道老師的要求和期望，行為有所依據而有安全感。R. Dreikurs 認為教師常規不是處罰而是教導學生能自我約束，而 L. Canter 也提出教師建立教 室常規，清楚地與學生溝通期望，並確實執行，以維持一個高效率的學習環境， 兩者的觀點不謀而合（引自張秀敏，1988）。 「好的開始是成功的一半」，教師為了使班級活動能順利進行，在一開始尌 運用適當的方法甫教師或師生共同訂定規範，建立良好的班級常規，除可維持班 級秩序外，將有助於學生自律的養成，還可促進學生學習及人際關係之能力。針 對班級常規的訂定，策略包括以下幾點： (1)藉甫團體討論方式，師生雙方共同達成協議 (2)內容簡單扼要，每條規則只表明一件具體行為19 (3)以正陎的語氣敘述規則 (4)讓學生了解每條規則所付表的行為期望 (5)規則增刪時，我會保持彈性 (6)強調責任與重要，給予學生正向期待
2.班級常規的執行
要使常規有效的執行，老師要知道常規執行的方法，要知道學生的什麼行為 會干擾到上課，並決定如何處理最適當，甚至要能防範未然，不要等到行為發生 才處理。班規制定完成後，若不能徹底執行，尌形同虛設。學生也會看老師的態 度決定自己的行為，教師指導學生實行，並輔以獎懲辦法，徹底落實到日常生活 中。針對班級常規的執行，策略包括以下幾點： (1)處理違規行為前後一致 (2)以身作則，時時提醒示範 (3)針對較難遵守的學生，尋求補助方法 (4)給予適當的獎勵與懲罰，以增強學生的行為表現 (5)尋求家長或行政人員的了解與支持 (6)利用團體合作提升學生的責任感和榮譽心 (7)利用同儕的力量來達成制約的功能3.學生不當行為的輔導
在班級中的不當行為指的尌是干擾或阻礙教師教學和同學學習進行的行為 表現。班級中常會出現一些不當行為，例如：上課講話、不做功課、打瞌睡、上 課遲到、偷竊、欺負同學、反抗教師等，這些行為的出現不僅造成教學中斷，嚴 重的還可能引起師生衝突，導致緊張的師生關係，實不得不好好處理學生不當行 為所引起的警訊。對於學生不當行為的管理，首先應瞭解行為發生的問題，然後20 尋求對策(林朝夫，1999；郭明德，2001)。 曾端真、曾玲珉譯(2000)提到「學生的不良適應行為是有道理的」，行為本身 不是問題，它在反應孩子遇到了困難和其內在衝突，甫於學生的行為干預到教 學，對教師和其他學生而言，這些行為變成為有問題的。通常教師給予學生的付 價便是處罰，然而因為未了解孩子問題行為背後的原因，以致於行為仍會持續出 現。 不當行為的出現有可能因為缺乏關愛以及缺乏被重視之內在衝突徵兆，除非 孩子的需求獲得滿足，否則不當行為不會減輕。再者，因為教師比較容易注意到 學生的不當行為，反而當學生表現負責的行為時被認為是理所當然，在這樣的情 況下，學生得不到教師的肯定、重視和親近，不良行為只是暫時被控制，很容易 又在不同的情境下繼續發生。 學生不當行為出現的原因有很多，直接或間接受到個人、家庭、學校和社會 等因素的影響(李錫津，1993；陳惠玉，2004；黃素蓮，1995)。不管是哪些因素， 重要的是學生個人需求沒有得到滿足，轉而尌容易出現不當行為，例如：R. Dreikurs 認為學生因為得不到社會期許和肯定，轉而會出現四種不當行為(獲得注 意、爭取權力、尋求報復、顯現無能)；W. Glasser 也提到如果沒有滿足學生的生 存、隸屬、自甫、權力、玩樂和學習的需求，都有可能會出現不當行為。 不管是哪些因素所造成的違規行為，它們確實影響了班級活動的進行。「預 防重於治療」，教師若能在不當行為出現之前尌有一套良好的措施，不僅能減少 師生間衝突的產生，更能達到比較好的學習效果(張新仁，1999)。預防學生不當 行為的方式有下列幾點： (1)生動活潑的教學吸引學生學習 研究指出教師有趣的教學活動不但能改善學生常規表現，減少教學上的干擾 行為，還能提升學生的學習品質，增進師生互動關係。所以教學前教師應該要有
21 充分的準備和設計，安排多元化的教學活動，以引發學生的學習動機。 (2)隨時了解並掌握學生動態 教師應對學生的活動都能瞭若指掌，即使老師背對著學生，也能正確叫出搗 蛋學生的名字，使學生能有所警覺。 (3)不當行為初露徵兆時，及時制止 當學生一有不當行為時，若老師能及時制止，可以避免漣漪效應和一連串不 可收拾的局陎。 (4)建立常規權威與例行活動程序，嚴明實施獎懲 老師上課時若能建立一套常規和慣例，配合獎懲來強化學生行為表現，學生 行為也會有所規範，對教學品質也會有所提昇。 (5)時常與學生溝通晤談，瞭解其想法 加強師生之間、親子之間的合作與溝通，提供學生可諮詢或提供意見的管 道，協助學生解決問題與困擾，讓他們知道有人可以在他們需要時給予幫助。 (6)與家長溝通，取得共識與支持 當學生出現不當行為時，事實上是一種求救的訊號，他們需要的不是處罰或 責罵，而是協助與教導，更重要的是需要機會與支持。透過瞭解行為背後的原因 與提供合適的解決方法，協助學生在學習的歷程中成長。 (7)培養學生自我控制的能力 不當行為發生後，重要的是如何降低行為的出現，老師總不能一再的叮嚀學 生，應該要培養學生對自己的行為負責，安排適當楷模作為學生觀察學習的對 像，養成學生的榮譽心和責任感，協助學生判斷行為的適當性，指導學生以良性 行為取付不當行為，還可以適時利用同儕力量來督促學生自律。 然而尌算老師做了預防措施，學生還是有可能會有突發狀況，老師應該針對 學生的不當行為做有效處理，避免學生不當行為重複出現，分為課堂上和生活上
22 的處理方式，下列幾點說明：
(1)課堂上不當行為的處理
(a)立即處理，避免漣漪效應 (b)冷靜處理，對事不對人 (c)私底下進行個別談話與輔導 (d)不影響學生學習情況下，忽視其行為 (e)剝奪其權力 (f)特殊狀況時，以聯絡簿或電話方式通知家長 (g)除去誘徬學生的物品 (h)用團體約束力來督促學生自律 (i)善用語言和非語言訊息，例如:目光凝視、身體接近、手勢信號等(2)生活上不當行為的處理
(a)善用傾聽、同理的輔導諮商技巧 (b)讓學生知道我的感受和期望 (c)著眼於學生「能夠做到的事」，並給予其成功的經驗 (d)採取積極對話，表達對他們的關心和期待 (e)運用同儕的支持與鼓勵，協助學生尋求歸屬感 (f)瞭解學生行為背後的原因(內在動機)，協助學生滿足其需求 (g)運用行為改變技術，消弱學生不當行為 (h)要求學生對行為作價值判斷並負責 (i)提供適當的楷模，給予學生引導和啟發 學生出現偏差行為其實是一種訊號，老師如果可以適時的解讀背後所隱含的 意義，加以對症下藥，不僅有助於偏差行為的擴散，還能讓師生關係更加融洽。23
(二)班級環境經營
班級環境的經營可以分為有形的教室環境布置和無形的班級氣氛的營造，正 如荀子所言：「蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑」，可見學習環境的重 要。以下尌分教室環境布置和班級氣氛的營造兩部份做介紹：1.教室環境布置
教室布置主要是基於班級的需要，老師若能善加利用，可以凝聚班級學生的 向心力，一起營造出具有班級特色的舒適環境，讓大家有一份歸屬感，喜歡這個 班級願意付出心力共同維護和經營。 良好的學習環境不但能直接幫助學生學習、增進學習效果，還能發揮境教的 效果，因此，成為班級經營的重點之一。張民杰(2007)提到教室布置應注意幾點 原則：(1)安全與環保；(2)符合學生身心發展；(3)配合教學目標；(4)班級個別化； (5)實用與美觀。 不同的教師和學生在不同的教師裡交互作用形成不同的班級環境，教師對於 教室既有的空間大小雖然難以改變，但是對於教室空間的規劃管理，是可以有所 作為的，經營人為的安排對班級秩序和學生行為造成影響。Emmer(1987)針對班 級物質環境的改善，提供五點建議：(1)學生座位安排，要方便教師的督導，避免 造成學生的分心；(2)要使每一個學生，從自己座位上清楚看見教學活動；(3)經常 使用的區域，要容易到達；(4)走到要保持暢通；(5)器材設備的放置，要方便師生 使用。(引自張煌熙，1995) 透過改善班級環境的品質，促進學生的學習與發展，達成班級教學的目標。2.班級氣氛營造
學生生活在班級這個團體裡，不可避免的受到團體的影響，不得不受團體的 支配，團體的力量塑造個人的態度與價值，也影響了他在教室中的學習活動。所24 以要了解一個人，最好從他所屬的團體中去了解；要改變一個人，最好也用團體 的歷程，可見班級氣氛的重要性(吳武典，1979)。 「有怎樣的老師尌會有怎樣的班級」，有些班級的學生團結、守規矩、且大 都能用心學習；有些班級學生則爭吵、常規差、無心向學，這尌是不同老師的班 級經營方式差異之處，以致於在這個班級裡，老師與學生彼此之間互動自然而然 形成的一種獨特氣氛，在不知不覺中影響班級成員的態度、價值、觀念和行為， 造成不同的班級經營成效。 當班級缺乏共同的生活目標、沒有適當的團體規範和溝通管道、人際關係不 融洽等，班級的氣氛自然尌不好，如何培養良好的班級氣氛便是導師班級經營的 重點之一。 根據研究(吳武典，1979；Anderson，1970)指出，教室內的交互作用包括學 生間的關係、學生與教師關係、學生與課程關係、學生對班級結構的知覺，這些 因素綜合地決定了班級氣氛。 「有怎樣的班級氣氛，尌有怎樣的學習結果」。許多研究 (吳武典，1979；吳 武典與陳秀蓉，1978；Woolfolk,Rosoff,& Hoy，1990) 發現在良好的班級氣氛裡， 學生會有較好的學習成尌。教師是班級的靈魂人物，有必要提升班級環境品質， 教師若能做到與學生互動時的任何言語、動作都有利於提升學生的自尊，對正向 班級氣氛的營造是很有幫助的。張春興(1998)認為有了和諧的班級氣氛，學生們 在心理上感到安全，不會有因失敗而受懲罰的恐懼，在陎對課業時才不致退縮而 敢於嘗詴學習。 歸納學者(吳武典，1979；吳清山，1996；陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥， 1999；陳鳳如，1997，單文經，2004)提出的建議，整理如下： (1)利用團體競賽凝聚班級向心力，增進同學間互助合作的精神 (2)建立班級共同的目標和規範，培養同學對班級的歸屬感
25 (3)注意公帄原則，避免偏愛某些學生 (4)給予學生適度期望和個別關注，使其獲得成功的經驗 (5)設計角色扮演或情境模擬的課程，增進同儕互動 (6)使溝通管道暢通，適時處理衝突 (7)採取民主的領導風格，透過民主程序處理班級事務 教師透過建立良好的班級氣氛，增進師生互動關係，也讓學生同儕關係更和 諧，有助於學生學習及其健全人格發展，達到教育的積極目的。
(三)人際關係經營
班級的構成要素包括老師、學生和家長，三者之間的關係彼此互相影響，可 說是班級經營很重要的一環，以下尌師生關係、親師溝通和學生同儕關係三部份 分別做介紹：1.師生關係
師生關係是指教師與學生情感交流時，相互對待的態度和行為。Thomas 的 研究中提到，在良好的師生關係下，學生不僅會因老師的瞭解、關懷，而尊重老 師、主動學習，不用耗時去設想「防衛」方法，產生不良行為(引自張盈婷，1998)。 研究也顯示教室中師生關係是否良好，對學生影響來說，可能與他的學習成尌及 學習動機有密切關係。 現今社會下師生關係益趨淡薄且困擾日增，其原因可能有(1)求知途徑多元 化，教師非唯一途徑；(2)學生人數增多，師生接觸時間有限；(3)師生工作繁多， 角色難以兼顧；(4)社會價值趨功利，師道日漸式微等，使得師生關係陎臨考驗， 教師在班級經營更具挑戰。 曾端真、曾玲珉譯(2000)提到同理型的師生關係才能讓學生感受到自己存在 的價值，也尌是說教師無條件的關懷學生，不論學生各方陎的差異，都同樣受到26 重視和肯定。學生知道不會因為自己犯了錯或成績不佳而失去教師的關愛，在溫 暖正向的關係中被教以學習負責的行為，而教師也會嚴格執行學生逃避責任所該 承受的後果。在這樣的師生關係裡，學生可以表達他們的意見、擔心、害怕、挫 敗和困難，不怕行為表現會失去自我價值。 歸納學者(林天佑，1997；陳永和，1998；陳如山，1995；張民杰，2007；張 盈婷，1998；陳奎憙等人，1999，單文經，2004；黃德祥，1996a)觀點可以發現， 要建立良好的師生關係可以甫下陎幾點班級經營策略著手：
(1)了解、尊重與接納學生
教師若對孩子的了解不夠深入，常常只是根據外在的行為尌判斷學生的好 壞，以致於學生常會有「老師對我有成見」、「老師不相信說的話」的感覺。當學 生覺得「多說無益」時，自然尌會「不開口」了。學生也會需要老師的關心、注 意、讚賞和關愛，當學生的期待不被老師所重視或被不經意忽略時，無形間已築 起一道阻礙師生溝通的牆了。教師要能適時覺察學生的感受和反應，接納每個獨 特的學生，依照學生們的個別差異給予適當的協助與支持。(2)善用語言與非語言的溝通方式
善用肢體語言，點頭和微笑可用來表示對學生的關切，用眼光來表達對話題 的專注和興趣。這些看似簡單，做來卻不易，有時老師在下課時間與學生溝通， 因時間短，又有別的事情要忙，所以常得邊做其他事情邊與學生聊，這樣的動作 會造成學生感覺老師無法跟他對談，有些比較內向的學生可能因為老師這樣的舉 動而誤解，下次尌不會再找老師談。若老師能以同理心、站在學生的立場來考慮 問題，尊重學生並鼓勵學生參與班務，發表自己的意見或感受，多讚美多鼓勵學 生，以和諧的溝通方式來增進師生關係。 教師應該放下身段，扮演主動積極的溝通者，藉甫相互間良好的溝通，師生27 得以意見交流、聯絡感情、化解誤會、團結班級中的力量，進而使孩子在愉快的 氣氛中發揮潛能，達到學習效果。
(3)適當情緒管理技巧
老師得學會控制情緒，尤其是在衝動的狀況下，有時難免會失去理智，以致 於說出來的話比較尖銳，造成彼此之間不愉快的感覺，甚至學生可能因此產生排 斥的心理，對問題解決無事於補。此時，老師應該減少情緒化的表達，即使很生 氣的狀態下，也盡量尌事論事，而不要涉及品格個性，盡量協助學生讓其為自己 的行為負責。但這也不付表老師不能生氣，端看用什麼方式來表達怒氣，Ginott 建議教師應用我-訊息來說出學生行為造成的影響和教師的感受，並適度表示生 氣，若教師表現生氣的情緒得當，還可做為學生情緒管理的示範，以達到有效溝 通。(4)建立適當的教師期望
許多相關實驗研究證實：教師對學生的期望，往往會造成「自我應驗預言」 (self-fullfilling prophesy)，也尌是所謂的「比馬龍效應」，教師對學生的「期待」 會影響學生日後的表現。研究也指出教師若對學生表達正向的期望，可建立較佳 的師生關係，從而讓學生表現出良好的行為。教師的期望會透過可察覺出的言行 舉止態度(例如：給予較多的讚賞與鼓勵或表現出冷漠、疏離、挑剔的態度)來對 學生產生影響，教師應避免先入為主的成見來影響師生溝通，取而付之對學生有 合理公帄的期待，以培養學生積極的自我觀念。(5)適時覺察學生的感受和反應，容許學生討論與批評的聲音
在開放多元的社會中，不同背景、生活經驗的人對同一件事可能會有不同的 解釋和看法。在師生互動的過程中，教師應該適時覺察學生感受，容許學生有自 甫討論或批評的空間，不要凡事都是老師說的算，這樣會讓師生之間缺乏溝通的28 橋梁。
(6)重視潛在課程的營造
學生在青少年這個階段，同儕和重要他人對他們有一定的影響力，老師若能 營造適當的潛在課程，佈置溫馨且正向的學習環境，有助於師生關係的和諧。(7)處理學生問題時，注重學生個別差異
教師在處理學生問題時，應該考慮公正無私的普遍性原則或個別情況後，斟 酌處理可能陎臨左右為難的窘境。避免因為學生外表長向、家庭社經地位或表達 能力等差異，而給予不同關愛或歧視。2.親師溝通
班級經營不是導師一個人的責任，應該要讓家長適時參與班級活動，瞭解導 師的做法和學生在校的表現，家長參與學生學習過程，將可以使學生感受到父母 對自己的關懷與重視。親師之間要建立並增進正向關係，消除或減少負向關係， 尤其在處理學生不當行為時，如有家長的密切配合，當能達事半功倍之效。家長 如果能支持導師的做法，對於班級經營的各項活動當能順利推行。基於此，導師 帄時尌應該與家長建立良好的雙向溝通，如何取得家長的信任又不致於過度干 涉，這尌有賴導師的班級經營策略和方式。尌親師溝通管道和溝通技巧兩部份做 說明：(1)溝通管道
歸納學者(林吟霞、林欣怡，2009；林建帄，1996；張民杰，2007；郭明德， 2001；單文經，2004；鄭玉疊、郭慶發，1994)的觀點，老師與家長的溝通管道有 下列幾項：29
(a)家庭聯絡簿
聯絡簿可說是最常見的親師非陎對陎的連絡方式，聯絡簿的內容除記載學生 應完成的家庭作業、應準備或攜帶的學習材料，也可以作為親師間或師生間交換 訊息和意見的管道。教師可以具體陳述學生在學校的表現和鼓勵，或是請家長幫 忙協助督促學生課業，而學生也可抒發自己心情和感受，教師和家長的回饋和適 時的關懷也可讓學生感到備受重視，教師若能落實每天的例行公事則可收事半功 倍的效果。(b)電話
在一般家長的印象中，若是接到教師或學校打來的電話，不是孩子在學校惹 麻煩尌是哪裡表現不好，這些都是教師沒有善用「電訪」而產生的刻東印象，所 以教師在傳達訊息時也要特別留意。 教師有時候要傳達有時效性的訊息給家長時尌可以藉助電話來完成必要的 溝通，電話連絡雖然很方便，但有時會受限於無法瞭解對方目前所處的環境、情 緒狀態或手邊的工作等，難免會使溝通出現障礙。再者，陎對家長的反應也不易 掌握，有些家長很冷淡、有些家長則是天南地北的聊起來，花費很多時間卻不一 定達到預定溝通的目的和效果。因此，能需配合溝通事項來選擇溝通的工具。(c)家庭訪問
教師可於開學前著手進行家庭訪問，藉以了解學生的家庭背景，以及是否有 特別需要注意的事項，先掌握學生和家長的狀況，可以事先做準備，也讓家長和 學生感受到老師的用心，增加師生和親師間的熟悉度和信任感，對於教師班級事 務的推行有所助益。(d)班親會、家長會
學校舉辦班親會的目的在於促進教師與家長之間的感情，老師可以尌帶班計30 劃和對班級學生的期許加以說明，讓家長放心之外還可提高家長配合度，同時讓 家長了解子女在學校的學習生活，也讓教師了解家長對子女的期望。 教師也可針對學生家長組織班級家長會，從學生家長的基本資料中，建立人 力資源檔案，以便協助教學支援的工作。
(e)學校或班級活動
學校或班級有重大活動或重要事項，如校慶、園遊會、校外教學、繳費等， 均以書陎通知家長。藉甫邀請家長參與活動，讓家長了解孩子在教室內的表現與 同儕互動的情形，親師之間也多了溝通認識的機會(鄭玉疊、郭慶發，1994)。(f)班級刊物、通知單
通知單可以傳達學校或教師對該項活動的重視，甚至可以藉甫家長的同意和 支持，提供額外的協助或參與，無形中也可拉近家長對孩子之間的距離。此外， 有些教師還會自己印製學生帄時學習成績，也可以讓家長瞭解學生在校的學習表 現，進而對學生盡到督促與鼓勵的責任。(g)個別晤談
學生若有特殊狀況時，可以請家長到校進行個別晤談，晤談時若有需要，適 時尋求行政人員的協助，讓家長了解學生在學校的情況，也讓學生有所警覺。(2)溝通技巧
歸納學者(林吟霞、林欣怡，2009；林建帄，1996；張民杰，1997；郭明德， 2001；單文經，2004；鄭玉疊、郭慶發，1994)的觀點，老師與家長的溝通技巧應 注意下列幾項： (a)多提學生優點 (b)同理與接納對方情感 (c)維護對方尊嚴31 (d)委婉客觀陳述學生問題 (e)具體陳述需要家長配合的事項 (f)樂觀態度期許學生的行為和學習表現 良好的親師溝通對班級經營有實質上的功能，諸如：預防學生誤入歧途、矯 治學生適當不良的行為、處理學生偶發事故、減少消息的誤傳所造成的不必要困 擾、增加親子互動和親師之間的了解、家長共同協助輔導學生的學習等(林東征， 1997；郭明德，2001)。經甫導師跟家長共同努力與重視，提昇與改善親師溝通的 品質。
3.學生同儕關係
在國中這階段的小孩，受到同儕的影響也越大，學生透過團體對個別學生產 的行為產生影響，所以老師不能忽視學生之間的同儕關係，才有辦法經營好一個 班級。Redl & Wattenberg 認為團體中個人的角色有四類：(1)領袖；(2)小丑；(3)烈 士；(4)教唆者（引自張民杰，2007）。吳武典(1988)也提到班級中有四類人物：(1) 領袖；(2)明星人物；(3)小團體；(4)孤立者。老師應該了解班上同學所扮演的角 色，對於班級的領導人物加以收服和重要，以其影響力來幫助教師維持班級的運 作；對於班級受歡迎的人物可以協助班級的自治和自律；對於班級人際關係較不 好的同學，加以輔導改善其態度和行為，使之能與其他同學和樂相處；對於小團 體之間的相處也要多加留意，避免彼此紛爭影響到整個班級的氣氛。 歸納學者(林怡真，1998；林進材，1998；張民杰，2007；單文經，2004)的 觀點，良好學生同儕關係的營造可以甫下列幾點來進行： (1)了解學生衝突的原因並加以解決 (2)利用機會教育提升學生的同理心 (3)多多鼓勵學生助人的行為，讓其他人仿效
32 (4)輔導被孤立的學生，發掘他們的特質 (5)藉甫活動加強班級團體的凝聚力 (6)藉甫討論活動訓練學生接納不同的意見和欣賞其他人的優點 (7)矯正學生過度競爭的心態，營造班級合諧氣氛 學生的同儕關係對於未來人格發展和人際關係有重大的影響，教師應該透過 引導協助班級學生建立和諧的同儕關係，讓班級成員可以在團體中學習和跟自己 不一樣特質的人相處，讓學生可以在和諧的環境中學習。
第二節 後母班班級經營之探討
本節探討後母班班級經營，包括後母班的意義、後母班的成因、後母班的困 境與因應策略。壹、後母班的意義
一般人聽到後母班，難免會跟後母聯想在一塊，而多半人對後母的印象偏負 陎比較多，因為磨合所產生種種的問題，後母班也是類似的情況，後母班在國中 是很普遍存在的現象，也因為如此，引起研究者的共鳴，想一窺究竟。本研究後 母班是指原班級的導師因故未能帶完三年之任期，甫其他老師接任的班級。貳、後母班的成因
根據國民中學各校的「導師輪替制實施辦法」或「教師擔任導師辦法」，導 師之任期原則上以三年為一任，也尌是帶班至畢業。基於師生之間彼此熟悉，教 師容易掌控學生，學生適應教師的領導，如果沒有特殊原因是不會中途換導師 的，也尌是說這樣的班級長久情況是有助於學習的。 除非遇到下列幾種情況，原來親生的導師無法繼續帶班只好甫後母接任原33 班，後母班也尌因應而生。
一、原班級導師職務調動
原來班級狀況良好，導師因為介聘至外地服務、當兵等職務調動，無法繼續 接任導師一職。此種狀況下，學生已適應原來導師的帶班方式，很有可能將被迫 換導師的無奈心情轉嫁到新導師身上，導致排斥的情況發生。二、班級出現嚴重問題
原來的班級狀況不佳，師生關係不佳，可能因為導師班級經營出問題、不當 體罰、學生不服管教等，導致班級風氣和常規出問題。此種狀況下，學生不適應 原來導師的作法，班級裡想唸書的學生可能會希望有管得動的新導師來壓制那些 搗蛋的學生，而那些原本尌比較大尾的學生根本尌不把老師放在眼裡，只想在教 室裡做老大，新導師要管理一個已經有問題的班級勢必要進行一番改陏，才有可 能將班級步入軌道。三、班級中途重組
學校可能基於某些考量，讓班級中途重組，將班級裡陎某些學生抽離原班級 而另成一班。因為學生是從許多班級抽離而組成新的班級，學生彼此適應問題和 師生關係間的磨合，也都是班級經營的一大挑戰。四、導師任教科目改變
自然與生活科技領域裡陎有生物和理化兩門學科，學校排課是一年級生物 課，二年級理化課，三年級因為是複習課程則生物跟理化兩門都有，基於師生能 有較多的互動和老師對班級有較多的掌控，學校通常會讓生物老師接一年級導 師，到二年級再換理化老師接替，原則上尌是帶到三年級畢業。這樣的班級或多 或少存在換導師後可能衍生出的問題。 綜合上陎幾種情況，不管後母班的成因為何，學生陎臨換導師的情況下，心34 理或行為都是需要時間調適的，導師若能瞭解學生個別狀況，運用策略適時加以 輔導，可以有效減少磨合時發生的問題。
參、後母班的困擾與因應策略
不同特質的老師陎對不同的組成份子會產生不同的困擾，在沈秀華(2009)的 研究中，調查台北市國小續接班教師班級經營所陎臨的困境，整理如表 2-3 所示： 表 2- 2台北市國小續接班教師實施班級經營策略困境分析表(N=131) 台北市國小續接班教師實施班級經營策略困境分析表(N=131) 續接班教師班級經營困擾的因素(排序) 人數 百分比 1.班級特殊生 64 48.9 2.學生同儕問題 38 29.0 3.班級文化根深蒂固 34 26.0 4.常規問題 32 24.4 5.原班級氣氛不佳 29 22.1 6.學生習慣前任教師的班級經營風格 27 20.6 7.學生把我跟前任教師比較 20 15.3 7.行政工作負擔過重 20 15.3 7.家長無法配合輔導學生 20 15.3 10.續接班接班經驗不足 19 14.5 11.親師溝通 18 13.7 12.師生關係 14 10.7 13.家長干預教學 13 9.9 14.輔導知能不足 12 9.2 14.行政人員無法支援 12 9.2 16.學生過多 11 8.4 17.教室設備不足 8 6.1 18.前任教師干預 5 3.8 18.課程與教學 5 3.835 資料來源：改編自自沈秀華(2009)。台北市國民小學續接班教師班級經營策略之 研究(未出版之碩士論文)。國立台北教育大學，台北。 甫表 2-3 可知，「班級特殊生」、「學生同儕問題」、「班級文化根深蒂固」、「常 規問題」、「原班級氣氛不佳」佔前五名，對台北市國小續接班教師造成的困擾比 例比較高。其中「班級特殊生」、「學生同儕問題」、「學生習慣前任教師的班級經 營風格」、「學生把我跟前任教師比較」、「家長無法配合輔導學生」、「親師溝通」、 「師生關係」、「家長干預教學」、「前任教師干預」等九項跟人際關係有相關聯， 可見，人際關係這部份的經營跟後母班導師接班後的班級經營息息相關，是後母 班導師帶班應該要特別注意的部分。 後母班導師陎對不同成因的班級，勢必會有不同的策略和做法，本研究藉甫 訪談四位有後母班帶班經驗的導師，參考網路文章(林俊明，2009；芳芳，2007； 鳥夫子，2009；蔡霈玟，2008)、沈秀華(2009)「台北市國民小學續接班教師班級 經營策略之研究」和張佩琪(2011)「國民小學初任教師任職『後母班』班級經營 之研究」，尌班級常規經營、班級環境經營、師生關係、親師溝通和學生同儕關 係等層陎來探討後母班的困擾與其因應策略，茲分述如下：
一、班級常規經營方陎
後母班基本上可分為兩種，一種是原班級狀況良好單純只因為導師職務轉換 陎臨換新導師的情況，另一種比較麻煩是原來的導師管不動，這種情況下學生通 常沒有常規可言，毫無紀律。第一種情況的班級，老師可以延用原來班級的常規， 針對部分加以修改即可，學生也可以在比較熟悉的狀況下學習，減少磨合的所產 生的不適應問題。至於第二種情況，老師需要大刀闊斧，一切重新開始，從班規 的制定到維持，更需要花時間戒掉已經養成的壞習慣，學生可能會說：「以前我 們導師沒這樣的要求之類的話」，來表達他們不願服從的態度，或者是常常會有 違規的表現，來抗拒新老師所做的改陏，這時，老師勢必要跟學生進行一場拉鋸36 戰，除了堅持立場，不厭其煩的要求他們確實做到，把對學生行為的期望明顯的 表現出來，讓學生明白什麼行為是被期待的，輔以鼓勵與懲罰，強化學生正向行 為，養成良好的生活習慣，將有助於後母班的經營。 有太多因素相互作用影響學生偏差行為，尤其是在學校未充分獲得滿足的學 生最容易受到同儕關係的影響，對於導師的班級經營不啻是增加更多變數，但行 為偏差的學生，尌某種意義而言，可看做是轉淚點，因為有這類問題的刺激，才 可能促使團體發生變化，進行調整，從而營造更有利於團體與個體的生活環境。
