問題本位學習法(PBL)於師資職前教育課程運用之初探/ 70

問題本位學習法(PBL)於師資職前教育課程運用之

初探

陳琦媛 中國文化大學師資培育中心副教授

一、前言

教師的教學方法常受到其學習經 驗的影響，培育師資的職前教育課程 所採用之教學方法對未來教師的教學 方式影響甚深。當中小學積極推動教 學創新時，負責培育師資的高等教育 機構須思考於師資職前教育課程融入 教學創新的可能性。問題本位學習法 （Problem-Based Learning, PBL）為國 內鼓勵採用的教學創新方法之一，本 研究探討 PBL 的定義內涵及其於師資 培育運用之情形，進而提出將其運用 於師資職前教育課程之建議。

二、PBL 的定義與內涵

問題本位學習法（PBL）認為學習 產生於解決問題的過程，因此學習過 程 中 學 習 者 最 先 面 對 的 就 是 問 題 （Barrows & Tamblyn,1980）。緣此， PBL 可簡要定義為促使學習者透過瞭 解或解決問題的過程進行學習的教學 方法。此種教學方法最早起源於 1963 年 加 拿 大 麥 瑪 斯 特 大 學 醫 學 院 （McMaster University），其醫學系教 授 Howard Barrows 認為傳統大班授課 較難激發學生學習動機，且無法有效 培養學生解決病人複雜問題之決策判 斷能力，因此設法讓學生遭遇真實的 病人問題，透過小組合作進行探究、 推理、判斷以提升醫學系學生臨床問 題的解決能力（許宛琪，2009；黃琡 惠，2007；楊坤原和張賴妙理，2005﹔ Barrows & Tamblyn, 1980）。隨後此種 教學方法逐漸拓展到高等教育其他學 科和中小學教育。 PBL 主要奠基於實用主義、建構 主義、鷹架理論、訊息處理論、情境 學 習 與 合 作 學 習 等 理 論 （ 徐 靜 嫻 ， 2013 ； 楊 坤 原 和 張 賴 妙 理 ， 2005 ； Filipenko & Naslund , 2016），為教師中 心教學法移轉為學生中心學習法的代 表之一（Barr & Tagg, 1995），其重視 學生學習更甚於教師的教學，強調讓 學習者於應用知識的情境中，透過小 組合作共同解決問題，經歷動手做的 真實過程，發展統整知識及解決問題 的能力(Allen, Duch, & Groh, 1996)。成 功實施 PBL 教學的重要元素包括： (一) 配合課程需求之教學流程規劃 PBL 的教學過程主要是透過問題 的假設情境引導學生進行小組合作及 自我引導學習(楊坤原和張賴妙理， 2005），其典型的教學流程包含七個階

段（seven jump approach）：1.由老師告 知學生一個待解決的問題或個案；2. 學生針對此問題進行分組討論，設法 定義和釐清問題中的名詞和概念；3. 學生運用先備知識分析問題並給予可 能的解釋；4.摘述問題分析的重點並構 想此問題可包括的學習議題；5.將所確 認的學習議題進行分工，小組成員各 自投入所負責議題的自我引導學習及

探究（Self-Directed Study, SDS）；6.自 我 探 究 後 再 回 到 小 組 彼 此 分 享 及 討 論，以所獲得的知識整合出對現象的 綜合解釋；7.最後各小組向全班呈現解 決問題方法並獲取回饋（Kwan, 2001； Schmidt & Moust, 2000）。

PBL 的教學流程並非一成不變， 具有配合課程需求與教學資源彈性組 合的優點(Boud & Feletti, 1991)。教師 可衡量本身的教學能力、對 PBL 的熟 悉度、課程設計、教學時間及資源等 條件調整 PBL 的教學模式，以達到不 同的教育目標(楊坤原和張賴妙理， 2005； Barrows, 1996）。例如哈佛大學 醫學院所發展的混合式 PBL 教學模式 （hybrid model）即是在希望增加學生 主動學習的機會又想保留原有良好教 學方式的概念下，整合傳統教學方法 與 PBL 個案討論的彈性組合教學模 式。此混合式教學模式保留了原有的 講述、實驗、研討及電腦輔助教學方 法，並增加了每個星期的 PBL 個案討 論 ， 其 中 講 述 課 程 的 教 材 需 整 合 實 驗、研討與個案討論之內容，以幫助 學生瞭解及運用專業知識。除上述多 元教學方法的整合外，講述課程也做 了很大的改良。此模式降低講述課程 的時間，只用來呈現重要的、新的或 困難的概念，以幫助學生建立觀念架 構。教師需將講述內容大綱提供給學 生，學生也可將個案討論與獨立研究 時無法解決之問題帶至講述課程中進 行討論，進而增加講述課程之互動性 及討論時間（Armstrong，1991）。由以 上哈佛大學醫學院的作法可知 PBL 的 課程設計是能夠充分配合教育目標進 行彈性且多元化的調配，因此教師在 執行 PBL 教學前，必須對各項現實條 件的限制與教學目標的要求進行深入 思 考 和 分 析 ， 進 而 設 計 出 最 適 合 之 PBL 教學模式。 (二) 切合真實情境的問題或個案 PBL 課程設計的核心是一組設計 良 好 、 結 構 鬆 散 （ ill-structured problem）、與真實生活有關且具吸引力 的「問題（problem）」。「問題」品質的 界定在於其能引發學生學習慾望的程 度，也就是內容多樣化及學生感受到 挑戰的程度（Mauffette, Kandlibinder, & Soucisse, 2004）。在設計課程前需先 設想所欲達到的學習成果，再依據預 期的學習成果設計良好的問題和適切 的評量方式，進而撰寫與課程成果有 關 且 可 引 起 學 習 動 機 的 「 問 題 」 （Barrett, 2005)。「問題」通常是真實 生活的反射，形式相當多元化，舉凡 待解決的兩難問題、挑戰、謎題、劇 本、對話、卡通、圖表、新聞等皆可 作為問題的格式（Barrett, 2005)。教師 依據所設計之問題選擇內容及技能、 決定可用資源、書寫問題敘述、選擇 引起動機活動、設計焦點發問並決定 評鑑策略（周天賜，2003）。 (三) 由導師適切引導小組進行合作討 論 PBL 強調透過小組討論及分工合 作進行學習，盡量由老師指派各小組 成員，且每學期或學年拆散重組以提 高學生人際接觸層面。小組成員輪流 扮演不同的角色，如主席、紀錄和計 時人員等（洪榮昭、林展立，2006）。

在各小組進行討論合作學習時，通常 會安排導師（tutorials）負責一至數個 小 組 的 學 習 促 進 工 作 。 導 師 於 執 行 PBL 教學時是重要的角色，此角色並 非提供學生資訊或進行簡短的講課， 而是引導學生確認議題及尋找資訊， 傾聽學生的討論並適當的提出引導性 的問題，形塑 PBL 的流程並建立學生 對問題的解釋等(Filipenko & Naslund , 2016)。有效能的 PBL 導師必須不執著 於講課，能容忍安靜並設法鼓勵學生 彼此進行交談，能確保小組於討論結 束前達成學習議題的共識，確認學生 探究學習議題時能正確使用資訊及資 源，建立良好的小組學習環境並記住 個 案 及 課 程 的 學 習 成 果 （ Barrett, 2005)。

三、PBL 運用於師資職前教育

課程之實例

國內外已有將 PBL 運用於高等教 育專業課程的案例（Caswell, 2017; Ge, Planas, & Huang, 2015; Servant & Dewar, 2015; Wijnen, Loyens, Smeets, Kroeze, & Van der Molen, 2017），但較 少運用於師資培育課程，以下羅列將 PBL 運用於師資職前教育課程之國內 外實例： (一) 國外運用 PBL 於師資職前教育課 程之實例 英 屬 哥 倫 比 亞 大 學 （ The University of British Columbia, UBC） 教育學院（Faculty of Education）實施 有採用 PBL 課程設計之小學師資培育 課程。此課程首先由該學院服務於「教 育、諮商心理與特殊教育系」的 Linda Siegel 教授於 1998 年組成師資培育課 程 PBL 推動團隊，由鄰近 Richmond 學區的一位副校長和三位教師組成導 師團隊，並安排五位具備課程領域專 長的教授（特殊教育、數學與科學、 語言藝術、藝術和音樂、社會科學） 作 為 學 生 於 學 期 中 可 諮 詢 的 人 力 資 源。以該年秋季班之 36 名職前小學教 師為實施對象，分為四組，每組安排 一位導師。該課程使用個案本位教學 法（a case-based tutorial approach），以 九個問題（個案）作為學習架構，每 個個案安排兩個星期的討論時間，於 兩週探究時間的最後一天，各組學生 需合作發表對於此個案議題的解決方 法。上述課程設計實施一段時間後， UBC 團隊改良兩週的課程為三週的課 程，於課程中增加學生每週於學校現 場 的 時 間 以 提 升 其 學 習 成 果 (Filipenko & Naslund , 2016)。

UBC 教育學院推動 PBL 教學時曾 面臨一些教師的緊張情緒和反彈，主 要反對意見聚焦於 PBL 的教學方法。 PBL 對很多習慣於講述式教學法和獨 立學習的學生而言是一個新的概念， 反對者質疑學生沒有參與學科領域的 課程也未完成作業，僅透過問題小組 討論是難以產生有效學習的，但實施 一段時間後，大部分學生表示他們喜 愛 PBL 教學法勝於傳統的教學方式。 一些習慣於傳統教學的教師雖然仍會 設法講課並安排作業，但這些教師與 PBL 課程的導師合作後便逐漸改變其 觀念和教學方法，但一些不瞭解 PBL 學生中心本質的新進教師仍會存有反 對的現象。目前該學院推動 PBL 職前

教育課程的挑戰，在於如何因應附近 學區學生種族多元化的趨勢，其設法 調整 PBL 課程內容以幫助學生面對未 來 就 業 環 境 的 轉 變 (Filipenko & Naslund , 2016)。 國外其餘的作法則為研究團隊 自 行 進 行 的 教 學 創 新 實 驗 ， 例 如 Murray-Harvey, Curtis, Cattley 和 Slee (2005)探討採用 PBL 師培教育課程之 學習效果，及學習過程中所發展之能 力與澳洲大學所期望之畢業學生特質 間的相關性。研究結果發現 PBL 課程 有 助 於 提 升 學 生 問 題 解 決 、 人 際 溝 通 、 學 科 知 識 建 立 和 人 際 效 能 之 能 力。學生能透過導師指導及參與真實 性教育議題的研究過程，獲得具意義 且與專業相關的學習經驗。此研究認 為 PBL 不只是激發學生學習動機和鼓 勵學生參與的學習方式，學生真可透 過此種教學模式獲得學科知識，並發 展問題解決、團隊合作和溝通能力。 Gulsecen 和 Kubat (2006)運用 PBL 教學 法教導師資生資訊通訊技術，並探討 PBL 教學法和傳統教師中心教學法於 影響學生認知及科技恐懼的差異。研 究結果顯示兩組學生於焦慮程度上未 有顯著差異，但 PBL 教學法之學習成 功人數有增加。會主動參與於學習過 程，解決真實問題的學生認為 PBL 是 有效且能引發豐富學習動機的教學方 法。Kwan (2001)調查 13 位教育實習生 使用不同 PBL 教學模式的感想，以瞭 解使用全部或部分 PBL 教學之可行性 和被接受性。研究結果顯示事先提供 兩個問題情境供學生選擇，再進行教 師引導工 作坊 的 PBL 調整模式（a modified PBL using problem-based

scenario inductive inquiry workshops） 獲得較多學生的肯定，多數學生認為 依據 PBL 典型的七階段教學流程實施 的標準 PBL 模式（the classical PBL） 較具挑戰性。 (二) 國內運用 PBL 於師資職前教育課 程之實例 國 內 以 師 資 職 前 培 育 課 程 實 施 PBL 者多以教師個人之教學創新嘗試 為多，相關研究如李雅婷（2011）引 導師培生設計和實施 PBL，以瞭解師 培生規劃 PBL 之情形和困難。研究結 果發現師培生運用 PBL 進行教學時， 展現了從概念化至理解的教育專業成 長歷程，但於教學時出現對班級文化 脈絡掌握度的落差。此研究建議宜建 立大學與小學之合作夥伴關係，以提 供師培生持續性建構 PBL 教學創新之 真 實 經 驗 與 理 論 應 用 機 會 。 徐 靜 嫻 （2013）運用問卷、上課實錄、學生 學習文件、訪談與研究日誌等方法探 討將 PBL 融入教學實習課程之適切性 及具體學習成效。研究結果顯示師資 生在教學專業知識與技能、學習能力 與興趣，以及專業互動等能力上均有 正向的學習成效，且 PBL 融入教學實 習能提升學生未來面對教學問題的解 決能力。王為國（2016）以 72 名修習 「幼稚園課程設計」師資生為研究對 象，透過訪談、觀察及文件資料等方 法，探討師資生問題本位實務社群的 形塑、運作、實施困難，以及社群中 師資生的學習成效。研究結果顯示社 群形塑與運作歷程具務實取向精神， 運作過程出現理想與現實的落差，社 群 中 師 資 生 展 現 理 解 與 正 向 學 習 成

效。其建議實施師資生問題本位實務 社群得調整教師心態、持續要求學生 課前預習工作、鼓勵師資生投入並向 優秀的幼兒園教師請教。 除上述實證性的研究外，許宛琪 （2009）以 PBL 之原理與應用為基礎 提出 PBL 於師資培育職前教育之實施 歷程、功能與限制以供我國應用之參 考。其建議 PBL 於師資培育職前教育 實施前的準備工作包括：課程教學及 多元評量的規劃（如瞭解 PBL 的原理 和實務、挑選問題、課程規劃與設計、 構思教學歷程、設定多元評量方式、 調整教學角色及心態等），提升師培生 對於 PBL 原理實務的理解及學習方式 與心態的調整，最後需設法促進教育 理論與實務的交互辯證。至於 PBL 於 師資培育職前教育的發展歷程，其建 議可包含四個階段：問題發展（遭遇 問題、形成小組）、投入合作互動的探 究學習歷程（問題分析、自我導向學 習、小組分享探究成果）、呈現最後學 習成果與進行多元評量。此外，此研 究指出 PBL 於師資培育職前教育之功 能包括建構教育領域專業知識、促進 理論和實務的辯證與連結、建立職前 教師間專業合作社群的習慣、批判反 思能力、問題解決能力與技巧、自我 導向學習的習慣與能力，以及成為終 身學習者等。至於 PBL 於師資培育職 前教育之困境與限制則包括師資培育 機構無足夠的輔助資源、師資培育者 需花更多的時間及精力構思課程規劃 與建構學習環境、無法預測職前教師 的學習步調與理解、職前教師不習慣 結構鬆散的問題易有挫折感、PBL 並 非適用所有的師資培育課程等。

四、建議

依據文獻探討結果提出運用 PBL 於師資職前教育課程之建議： (一) 選擇合適的教學單元嘗試將 PBL 融入師資職前教育課程 並非所有的師資職前教育課程皆 適合採用 PBL 教學方式，建議一開始 可選擇適合的教學單元進行嘗試，以 減輕初次嘗試的壓力和挑戰。再者， PBL 的實施模式可配合不同課程目標 與教學需求而有多元變化的教學流程 與態樣，教師在設計 PBL 課程前，可 思 考 並 分 析 教 學 的 目 標 與 現 實 的 條 件，採用較適合之 PBL 教學模式。 (二) 和 中 小 學 現 職 教 師 合 作 以 提 升 PBL 的學習效果 PBL 主要用以培養學生運用專業 知能解決實務問題之能力，因此師資 生未來可能面臨的教育實務問題為課 程內容設計的方向。雖然師資培育機 構的教授具有完備的教育理論知識， 但畢竟工作環境位於高等教育，並非 天天接觸中小學的教育現場，因此於 課程設計與執行過程中，若能邀請中 小學教學現場在職教師一同參與，將 能有效提升 PBL 師資培育課程的學習 效果。尤其是決定 PBL 課程能否成功 落實的問題設計，更需中小學現職教 師的參與，以模擬在職教師可能面臨 的種種狀況，並設想學生於解決問題 過程中可能產生的議題，進而提供學 生所需資源及正確引導方向。

(三) 學生 PBL 觀念與主動學習習慣的 建立 PBL 教學過程強調學生合作討論 與主動學習的能力與態度，教師只是 負責形塑問題討論與探究過程。習慣 於傳統講述式教學法的師資生若無法 理解 PBL 的觀念或不瞭解如何於此種 教學法中進行有效學習，很可能因缺 乏有效引導或不習慣 PBL 學習模式而 無法產生良好的學習效果，甚至降低 其對 PBL 教學的接受度。因此若要將 PBL 落實於師資職前教育課程，設法 建立師資生正確的 PBL 觀念、給予適 切的引導，及培養其自主學習的能力 為成功落實 PBL 的必要條件。 (四) 提供充裕的 PBL 課程實施環境與 資源 教學實務問題的解決通常需整合 多元面向的能力，如同英屬哥倫比亞 大學教育學院的 PBL 課程安排了五位 不同專長領域教授提供學生問題解決 過 程 中 可 諮 詢 的 人 力 資 源 ， 在 推 動 PBL 師資職前培育課程時，須設想學 生的需求並提供學生豐富且充裕的諮 詢管道與資源。再者，PBL 重視學生 課內外的小組討論活動，實施 PBL 課 程的教室需改良適用於講述式教學法 的行列式桌椅排列，改以搭配資訊科 技與促進小組合作討論的學習環境。 此外，亦應提供充裕的研討空間，作 為另類促進和輔助學生進行小組合作 討論的學習環境。 參考文獻  王為國（2016）。問題本位實務社 群在師資職前教育課程之應用與成 效。臺中教育大學學報：教育類， 30(1)，27-51。  李雅婷（2011）。師資職前教育師 培生進行問題引導學習之課程設計與 實施研究。屏東教育大學學報－教育 類，37，57-96。  周天賜譯（2003）。問題引導學習 PBL（D. Robert原著，1997年出版）。 臺北：心理出版社。  洪榮昭、林展立（2006）。問題導 向學習課程發展理論與實務。臺北 : 師大書苑。  徐靜嫻（2013）。PBL融入師資培 育教學實習課程之個案研究。教育科 學研究期刊，58(2)，91-121。  許宛琪（2009）。問題本位學習於 師資培育職前教育實施之初探。師資 培育與教師專業發展期刊，2(2)， 1-19。  黃琡惠（2007）。問題本位學習之 設計與實施研究。國民教育研究學 報，18，91-114。  楊坤原、張賴妙理（2005）。問題 本位學習的理論基礎與教學歷程。中 原學報，33(2)，215-235。

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