由教育、心理與社會學文獻探討學生的責任發展

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由教育、心理與社會學文獻探討學生的

責任發展

陳盈淳/臺北海洋技術學院海洋運動休閒系 吳良民/臺北海洋技術學院海洋運動休閒系 徐偉庭/佛光大學通識教育中心 魏春娥/高雄應用科技大學

摘要

個人與社會責任模式為當前體育課的主流模式之一，本文嘗試由教育學、心理 學與社會學三種不同學門的文獻中，找出與學生責任發展有關的論點，期望藉此提 供日後學者建構個人與社會責任模式學理基礎之參照。經探究教育學文獻後，發現 之論點分別為責任為學校教育的重要目標、培養自主性為責任發展的關鍵、建立關 係為責任發展的關鍵、提升勝任知覺為責任發展的關鍵；由從心理學文獻中，可發 現責任感是影響行為的重要因子、賦權為責任發展的關鍵、歸屬感為責任發展的關 鍵、自我認同為責任發展的關鍵；從社會學文獻中，發現責任的教導是學校教育的 重要環節、強調以學生為主體的教育理念、強調融入環境與互動關係觀念的建構。 本文最後發現學生的責任發展確實與自主感、關係感與勝任感有關，這與自我決定 理論是一致的，由此觀之，未來自我決定理論應可作為未來個人與社會責任模式在 發展上之參照。 關鍵詞：個人與社會責任模式、體育課、自我決定理論

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The Development of Student Responsibility in Educational,

Psychological, and Sociological Literatures

Chen, Yin-Chuen 1, Wu, Liang-Min1, Hsu, Wei-Ting2 ,Chun-oh, Wei3

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Taipei College of Maritime Technology

Fo GuangUniversity2 National Kaohsiung University of Applied Sciences3 Abstract

Teaching personal and social responsibility model is one of the major models in current physical education. This article tried to find out the student responsibility-related viewpoints from educational, psychological, and sociological literatures, whereby the findings would be an important refer of constructing the theories of personal and social responsibility model. After a review of educational literatures, we found that teaching responsibility was a crucial goal in school education. Besides, promoting autonomy, relatedness, and competence were the keys of developing responsibility. After a review of psychological literatures found that responsibility was a crucial factor of behaviors. In addition, empowerment, relatedness, and self-identity were the keys of developing responsibility. After a review of sociological literatures, we found that teaching responsibility was a crucial process in school education. Furthermore, “emphasizing the students as the subject in schools” and “constructing the concept of the integration of environment and interpersonal interaction” were also found. Finally, we found that the student responsibility was related to autonomy, relatedness, and competence indeed. Therefore, self-determination theory would be a proper refer of constructing the theories of personal and social responsibility model in future studies.

Key words: Teaching personal and social responsibility model, physical education,

self-determination theory

壹、前言

當代體育課已跳脫過去技能為主的主軸，而是技能、認知、情意並重的教育觀 (Lund &Tannehill, 2005)。在此脈絡下，體育學者提出許多情意面向為主的體育課 程與教學模式，例如 Ennis, Solmon, Satina., Loftus, Mensch, 與 McCauley (1999) 所發展的「運動和平模式」(Sport for Peace)、Kinchin 與 O'Sullivan (2003)的 文化研究模式 (Cultural Studies, CS)、以及 Hellison (2003. 2011) 所提出的 個人與社會責任模式 (teaching personal and social responsibility, TPSR)。

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其中，應用範圍最廣的模式為個人與社會責任模式。

個人與社會責任模式的主要目標在於透過身體活動教導學生為自己與他人負責 (taking responsibility for themselves and others)，根據周宏室與徐偉庭（2012） 的綜合整理，模式的具體目標可再分為 5 種責任層級，分別為「尊重」 (Respect for the rights and feelings of others)、「努力與合作」(Effort and cooperation)、 「自我導向」(Self-direction)、「幫助與領導」(Helping others and leadership) 與「遷移」(Transfer outside the gym)。過去許多實證性研究 (Gordon, 2010; Lee &Martinek, 2009; Walsh, Ozaeta, & Wright, 2010; Wright &Burton, 2008; Wright, Li, Ding, & Pickering, 2010) 已經對於個人與社會責任模式的效果提供各種不同 指標的支持證據，然而，現有研究普遍聚焦於模式「有效性」的檢驗，對於學生責 任發展背後所隱含的學理基礎則未深加探究。事實上 Hellison 與 Martinek(2006) 曾指出，未來個人與社會責任模式的調整或修正，必須建立足夠學理基礎的探究上。 基於此，本文嘗試由教育學、心理學與社會學三種不同學門的文獻中，找出與 學生責任發展有關的論點，期望藉此提供日後學者建構個人與社會責任模式學理基 礎之參照，同時也期望未來下一階段個人與社會責任模式的調整或修正時，能有可 依循之方向。

貳、學生的社會和個人責任發展：教育學文獻

從教育學文獻中，可發現與責任有關的4項要素，分別為責任為學校教育的重要目 標、培養自主性為責任發展的關鍵、建立關係為責任發展的關鍵、提升勝任知覺為 責任發展的關鍵，以下分述之。 一、責任為學校教育的重要目標

Anderson, Krathwohl與 Bloom (2000) 曾針對學生情意 (affective domain) 學習提出初步的課程目標，這個目標與學生的個人社會發展有關，包括了有關的知 識、技能、行為與態度。Pridmore (2007) 與 Marsh (2009) 亦指出，學生除了個 人的發展，更要肩負起與他人合作的責任，即社會責任的概念。在教育學領域，大 量的文獻 (Aoki, 2005; Cary, 2006; Dirks,Treat,&Weersing, 2007; Jones, 2009; Marsh, 2009; Zins, &Elias, 2006) 都提及，在學校課程中融入責任的教導，是有 必要的。

Zins 與Elias (2006) 對於學校教育體制中的責任，也有十分深入的見解。Zins 與Elias 將責任定義為個體與他人和更廣泛的政治和社會世界之互動關係。同時亦 強調社會意識的發展，各種社會議題、正義和關懷的道德考量、產出過程、以及認 同的思考。根據上述觀點，學生會找到理由並且加入所處的世界，學校體制最適當 的過程就是幫助學生參與社會，並且為自己和社會負起責任。除此之外，許多學者 也 致 力 於 提 倡 將 責 任 作 為 學 校 教 育 中 情 意 與 社 會 發 展 的 核 心 ， 如 Ayotte,

4 Saucier,Bowen,Laurendeau, Fournier與Blais (2003) 即認為，學校教育的目標之 一就是可以讓學生成為懂得為行為負責的成熟個體，但過程中需要讓他們瞭解風險 與機會，並且要有正確的動機做出選擇，進而促使學生做出各種利己與利他的行為。 二、培養自主性為責任發展的關鍵 對於教導學生責任感，Pridmore (2007) 認為，讓學生負起責任是學校的教育 功能之一，學校必須發展出培養學生主動展現責任行為的有效途徑。Jones (2009) 同意這樣的說法，認為許多學校只關心控制和服從，這已經成為了學校習以為常的 文化了。另外，也有文獻 (e.g., Chambers & Deller, 2011; Macdonald, 2003) 記 載，藉由教導途徑來建立學生正確觀念的學校，學生會比較注意行為的後果，並且 對於各種行為的擁有較佳的決策力，同時也願意接受背後的責任。Cary (2006) 的 觀點同樣認為相較於把學生訓練成奴隸，訓練學生適應自由 (training students for freedom) 顯示較為重要，未來才能融入複雜的社會結構中。 此外，Hooks (2010) 則強調批判思考對於學生情意發展的重要性，即教師需要 提供學生批判思考的機會，透過各種不同的價值與道德立場，對於各種行為與後果 做出獨立性的反應。Chambers 與 Deller (2011) 總結，自主性是情意教育的主軸， 尤其是對於道德相關概念的學習。 三、建立關係為責任發展的關鍵 對於學生在學校的情意發展，Durlak與Dupre (2008) 系統性的回顧相關研究，研究 結果之一顯示，責任是學生的情意發展重要要素之一，而其發展會受到學校的環境 脈絡所影響，進一步聚焦在環境脈絡後，顯示學生與同儕的互動，以及學生與教師 的互動會影響學生的責任表現。換言之，學生會在與他人的互動中，建構自己對於 責任的概念，以及對於展現責任行為的意圖。此外，DuBois, Holloway, Valentine 與Cooper (2002) 以後設分析 (meta-analysis) 的方式探究師生互動關係對學生 各項學習發展的影響，結果也顯示了，當教師與學生建立了良好的關係時，學生會 因為與教師之間的信任與默契，而展現出較高的積極、友善、助人的利社會行為。 四、提升勝任知覺為責任發展的關鍵

Legault, Green-Demers 與 Pelletier (2006) 從學生學習觀點出發，並且考量學 校環境的特殊性，提出學生缺乏學習意願的原因主要有 4 個，分別為缺乏能力信念 (deficient ability beliefs)、缺乏努力信念 (deficient effort beliefs)、缺 乏學習價值 (insufficient learning values)、缺乏任務吸引力 (unappealing characteristics of task)。而後續研究進一步發現，缺乏能力信念對於負向學習 的預測力最高 (Green-Demers, Legault, Pelletier, & Pelletier, 2008)。換言 之，當學生把學習困難當學生把學業困難歸咎於低勝任感，並降低學業之自我效能 期望時，能力缺乏信念會導致對於學習的無動機。

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當學生從工作中感受到充分勝任的知覺後，有助於培養對工作的責任感，甚至於對 服務他人的使命感都會有明顯的提升。La Paro 與 Pianta (2000) 以後設分析的方 式針對與責任有關的情意發展進行探究，結果同樣顯示出了能力信念與責任感之間 的關聯性，即兒童相信自己能夠做得好時，最終會有較高的可能把事情做好，並且 積極完成應該完成的責任。此外，Brannon (2008) 探究青少年的品格教育時，也同 樣認為責任是品格教育的一環，而建立青少年的勝任知覺，將有助於責任的發展。

參、青少年的個人與社會責任發展：心理學文獻

從心理學文獻中，可發現與責任有關的四項要點，分別為責任感是影響行為的重要 因子、賦權為責任發展的關鍵、歸屬感為責任發展的關鍵、自我認同為責任發展的 關鍵，以下分述之。 一、責任感是影響行為的重要因子

Andreou, Didaskalou 與 Vlachou (2007) 在 希 臘 的 學 校 推 動 反 霸 凌 介 入 方 案 (anti-bullying intervention program)，從中強調負任感的重要性。Andreou等人 將標準訂為 照顧自己，例如作出承諾並加以實踐；照顧他人，例如尊重他人權利、 主體性、和價值，一起向共同目標努力；照顧環境，例如尊重所有權、瞭解照顧環 境的重要性等。在這個 反霸凌介入方案中，還包括了幾項具體的行為改變措施，例 如 學習使用責任基礎的語言和行為、改變老師和學生的對話和行動、進階個人設計 等。整體而言，此方案的目標為減少青少年之間的霸凌行為，而改變的關鍵在於培 養青少年的責任感。 二、賦權為責任發展的關鍵 在青少年正向發展的心理學文獻中，也有許多與責任有關的論點。Beets, Flay, Vuchinich, Snyder, Acock與 Li (2009) 採用資產基礎 (assets-based approach) 的研究途徑，認為父母與師長需要引導子女或學生做適當的決策，並且提供足夠的 決策空間，這些努力會形成子女或學生日後發展的重要資產。此外，Beets等人亦認 為，權力賦予的一個基本社會責任就規律的為周邊環境服務，包括家庭、社區與學 校，並且幫助青少年了解為目標作出計畫，以及尋求非暴力的衝突解決辦法。 Greenberg,Weissberg, O’Brien, Zins, Fredericks與Resnik(2003)曾嘗試在一間 學校的課後社團進行一項嘗試性的研究，結果顯示輔導教師若相信學生擁有做決定 的能力，學生就能在後續的活動中展現理想的領導與決策技巧。進一步由學生的心 理反應來探究，權力賦予、獨立決策與自動自發的因素，都是建立學生為自己與為 他人負責的關鍵。

三、歸屬感為責任發展的關鍵

6 的道德氣氛對於青少年正向行為與負向行為的影響，研究結果顯示當環境提供較高 的道德氛圍時（例如教師經常強調道德的歸準），青少年會傾向展現正向行為，並且 避免負向行為的出現。而Beem等人最後建議，道德氛圍的凝聚，取決於青少年對於 環境的歸屬感，如果青少年對於環境不具有歸屬感，即認為自己不需要為眾人負起 責任，那麼此環境中的道德氛圍將難以建立。此外，Gottfredson, Jones與Gore (2002) 則是以認知行為策略的介入來探討學生在學校中的各種道德行為，以及所衍伸的各 種管理問題。研究最後總結認知行為策略是有效的，但若強化學生對於學校、班級 與團隊的歸屬感，對於各種負責任的態度與行為會有所助益。 四、自我認同為責任發展的關鍵

Heydenberk, Heydenberk與 Tzenova, (2006) 以青少年的衝突問題根源為出發 點，探究防範衝突與介入衝突兩個面向的效果，研究結果顯示，青少年需要具備 生 活計劃、自己自足、尋求資源的基本觀念，並且促進責任意識的發展。當青少年們 都能認可自己存在的價值，並且產生責任感時，就較能避免衝突的產生，或是將衝 突的範圍擴大。Baldry 與 Farrington (2004) 的研究也提到類似的觀點，青少年 的衝突通常出自於缺乏對自己與對他人的認可，當責任感建立後，將有助於改善衝 突的情況。這顯示當青少年對於自我產生足夠的認同機制時，將較能顯現出類似於 負責的行為意圖，而在整體的過程中，提供青少年足夠的體驗成功機會，進而強化 青少年的自我效能感是重要的要素。此外，對於後續各種正向行為的形塑歷程，也 需要藉由鼓勵的方式，使其藉由實際的體驗感到出自己是有能力與有責任作出對的 事情 (Baldry, & Farrington, 2004; Jennings, &Greenberg, 2009)。

肆、人類的個人與社會責任發展：社會學文獻

從社會學文獻中，可發現與責任有關的四項要點，分別為責任的教導是學校教育的 重要環節、強調以學生為主體的教育理念、強調融入環境與互動關係觀念的建構， 以下分述之。

一、責任的教導是學校教育的重要環節

Lauder, Brown與 Halsey (2009) 提出稱之為社會批判的教育研究觀點，將之 延伸出以權利為基礎的社會正義和權力賦予，並納入一種有關係的關懷和責任道 德。雖然他們檢視了大範圍的文獻來支持他們的立論，但以此來評論社會正義、公 平、包容性和社會變遷，所產出的結論仍然是模糊的。而Laker (2000) 的研究則清 楚的界定了責任的概念，其認為責任的概念應該要被擴大到包含公民的權利與義 務，並且認為公民權利與義務的概念包括三個面向，分別為道德責任 (moral responsibility)、社群參與 (community engagement) 與政治能力 (political literacy)。他認為這三個面向都是學生當代社會中成為一個令人滿意公民的墊腳 石。此外，Laker (2000) 主張學校的課程都需要提供多元的機會，以強調責任與公

7 民權利義務的觀念。只有在學校文化可養成負責任公民的技能時，各種促進社會正 向發展技能才可能出現。而那些受到考試成績操縱的學校，以及學校間彼此競爭排 名的惡習，只會讓責任的教育更加不穩固而已。整體而言，責任的教導是學校教育 不可或缺的一環。 二、強調以學生為主體的教育理念 近期以社會學典範探究教育現況的文獻，普遍顯示出對於由上而下制式教育方 式的批判 (Craig, 2009; Llewellyn, Cook, & Molina, 2010)，灌輸式教育 (banking concept of education) 錯誤地預設學生不是世界上或是教育中主動的主體，並且 進一步提出自由化特性之教育觀點，舉例而言，以學生為主體，由學生提出問題、 反應、和產生對話，皆可被看成是一種責任基礎的教育。Llewellyn, Cook 與 Molina (2010) 認為教育必須以學生為核心，人的主體性是必須考慮到的要點。人的主體性 即人作為活動主體的特性，可在與客體交互作用中得到的能動性、自主性。這個概 念與舊唯物主義的蔑視人、只把人看作某種手段或者工具相反。當政治或階級因素 迫使教育者必須以威權的方式將偏頗的知識或意識形態「灌輸」給被教育者時，便 忽視了教育者的主體性。Jackson, Goldthorpe與 Mills (2005) 曾指出，雖然教育 方針已逐漸由威權轉變為開放，出現了許多如課程鬆綁、權力下放、學校本位、學 生本位等教育改革措施，這些理念似乎今日的資本主義社會中得到了實踐，但若再 進一步的審視目前的教育現場，距離教育者與被教育者成為真正自主的主體，似乎 還有許多限制有待突破。 三、強調融入環境與互動關係觀念的建構 Ravitch (2000) 認為人是社會的一部分，是一切社會關係的總和。任何人都生活在 一定比重的社會關係中，同時受到社會關係的制約，因而產生責任。Ravitch一方面 肯定環境對人的影響，另一方面又認為人在接受環境影響的時候並不是被動的，人 類透過自己的生產活動主動地改變著環境和社會，並且改變著人的自身。教育是人 的發展中的決定性因子，人是一切社會關係的總和，是在一定的社會關係和社會活 動中得到發展的，責任反應了一定社會的需要，並且體現了社會關係的要求，社會 關係通過教育而決定了人的發展，而責任在人的發展中具有決定性的作用。Smyth (2001) 進一步提出後續論點，人類的意識與思想是由社會所決定，而物質生活的生 產方式制約著社會生活、政治生活和精神生活的過程，進而決定了社會如何決定人 類的意識與思想，由此推論，物質生活的生產方式決定了人類的意識與思想。根據 上述推論，教育作為一種複雜的社會現象，是隨著社會而產生的，意即是由社會的 物質生活生產方式和社會關係所決定的，當社會發展為具有階級的社會時，教育也 就具有了階級性，這種階級性會降低教育「真、善、美」的本質。Lauder, Brown 與 Halsey (2009) 則認為，雖然教育會被社會與環境所侷限，若要克服其限制，就需 要融入社會與環境，而非與之脫節。進一步而言，社會與環境促使責任的產生，而 教育者與被教育者無可避免的必須負擔責任，最理想的方式就是將自身融入所處環

8 境，並且融入社會。類似的觀點也出現在Edwards 與 Usher (2008) 對於教育空間 與認同感之探討，即個體融入所處場域後，才能產生自我的認同感，進而展現出符 合或超過本份的表現。 本文將文獻脈絡綜整如圖1。

伍、結語

培養學生責任感是學校教育的必要環節

學生責任感的培養

自主感

關係感

勝任感

培 養 自 主 性 為 責 任 發 展 的 關 鍵 | 教 育 學 賦 權 為 責 任 發 展 的 關 鍵 | 心 理 學 強 調 以 學 生 為 主 體 的 教 育 理 念 | 社 會 學 建 立 關 係 為 責 任 發 展 的 關 鍵 | 教 育 學 歸 屬 為 責 任 發 展 的 關 鍵 | 心 理 學 強 調 融 入 環 境 與 互 動 關 係 的 建 構 | 社 會 學 提 升 勝 任 知 覺 為 責 任 發 展 的 關 鍵 | 教 育 學 自 我 認 同 為 責 任 發 展 的 關 鍵 | 心 理 學

9 本文經探究教育學文獻後，發現與學生責任發展有關的4項論點，分別為（一） 責任為學校教育的重要目標、（二）培養自主性為責任發展的關鍵、（三）建立關 係為責任發展的關鍵、（四）提升勝任知覺為責任發展的關鍵；由從心理學文獻中， 可發現與責任發展有關的四項論點，分別為（一）責任感是影響行為的重要因子、 （二）賦權為責任發展的關鍵、（三）歸屬感為責任發展的關鍵、（四）自我認同 為責任發展的關鍵；從社會學文獻中，發現與責任發展有關的三項論點，分別為（一） 責任的教導是學校教育的重要環節、（二）強調以學生為主體的教育理念、（三） 強調融入環境與互動關係觀念的建構。 整體而言，無論在教育學、心理學或社會學的文獻中，皆一致顯示出培養學生 責任感是學校教育的必要環節。另外，由圖1觀之，從各領域文獻可分別歸納出自主 感、關係感與勝任感等3種範疇，顯見學生的責任發展確實與自主感、關係感與勝任 感有關，這與Deci與Ryan (2002) 所提的自我決定理論是一致的，由此觀之，未來 自我決定理論應可作為未來個人與社會責任模式在發展上之參照。

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