集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求之探討
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(2) 謝. 誌. 學無止境，回首匆匆兩年忙碌的在職進修點滴，感謝來自各方的早療 夥伴--物理治療師、職能治療師、心理治療師、語言治療師、社會工作師、 特殊學校學前班教師、幼兒園教師、幼兒園巡迴輔導班教師、幼兒園集中 式教師、保母資源中心以及上海幼教界的菁英，齊聚一堂共學、共勉、共 歡笑。 就讀研究所是我一生最大的夢想，雖年屆半百，依舊能與自己兒女年 紀相仿的早療夥伴成就同窗趣事，倍覺幸福感恩。 感謝臺中教育大學堅強的早療師資群：林巾凱老師、林雅容老師、吳 佩芳老師無私的奉獻與教導，結合醫療、社政、教育領域，加深加廣早療 知識，播撒早療教育種子，讓我受益良多。 論文的得以完成，衷心感謝：指導教授林巾凱老師兩年來不厭其煩的 指導與建議，讓我在論文寫作的每個環節能得以順利過關；口試委員朱經 明老師、莊素貞老師的細心指正；王欣宜老師、林巾凱老師、洪榮照老師 以及學前特殊教育班-王珮均老師、李秀真老師、張秀玲老師在問卷修訂 的寶貴建議；填寫問卷的所有學前特殊教育教師們提供的寶貴資訊。 感謝搭檔李秀真老師在就讀研究所及工作上的鞭策與協助；外子在家 務上的協助及精神上的鼓舞；兒子在電腦硬體處理上的協助；女兒在電腦 軟體作業上的教導，讓我得以順利完成研究所學業，成就夢想。讓我在早 療教育的工作上，能更加有自信。. 王麗芬誌 2014.06.
(3) 集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求之探討 中文摘要 本研究主要目的在於探討中部地區集中式學前特殊教育教師參與專 業團隊運作需求程度。本研究採問卷調查法，以一百零二學年度任教於中 部地區四縣市學前特殊教育班，共 28 班 56 位教師為調查對象，回收有效 問卷 55 份，以自編「集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求量 表調查」問卷，作為研究工具，所得資料以 t 考驗、單因子變異數分析進 行處理。本研究結果歸納如下： 一、集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作在整體或五個向度為「高」 需求，各向度需求高低依序為融入教學、相關專業知能、合作與協調、 與家庭合作能力、參與學生個別化教育計畫。 二、集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作五大向度之需求程度，並 未因不同教師背景變項(學校類別、服務區域、任教類別、年齡、最高 學歷、特教年資、專業背景、專業團隊合作時間、參與專業團隊研習 時間類別)而有顯著差異。 根據研究結果，研究者提出建議，以作為主管教育行政機關、師資培 育單位、學校行政單位、集中式學前特殊教育教師及未來研究之建議。. 關鍵詞：專業團隊、相關專業人員、學前特殊教育、需求 I.
(4) An Exploration on the Needs for Teachers of Self-contained Preschool Special Education to Participate in the Operation of a Professional Team Abstract The purpose of this study was to explore the extent of needs for teachers of Self-contained preschool special education to participate in the operation of a professional team in Central Taiwan.This study adopts the questionnaire survey method, selecting 56 teachers of the 2013 academic year from 28 preschool-special-education classes in the four counties of Central Taiwan as the research subjects. Fifty-five copies of the returned questionnaire were valid. An “Investigation Scale for the Needs for Teachers of Self-contained Preschool Special Education to Participate in the Operation of a Professional Team” compiled by this study is used as the research tool. The collected data was processed with t-testing, and One-way ANOVA analysis.The research results are summarized as follows: A. The overall need, or the needs of each of the five dimensions needed for teachers of Self-contained preschool special education to participate in the operation of a professional team was “high”. The dimensions in the order of requirement level, from high to low, are integrated instructions, relevant professional knowledge, cooperation and coordination, the ability to work with the family, and individualized education plans for participating students.. II.
(5) B. The level of needs of each of the five dimensions needed for teachers of Self-contained preschool special education to participate in the operation of a professional team was not significantly different because of varying teachers’ background variables “school category, service region, teaching category, age, highest level of education, seniority in special education, professional background, length of time working with a professional team, and hours and categories participating in professional team studies”.. Based on the research findings, researchers made recommendations as a reference for competent education authorities, teacher training institutes, school administrations, teachers of Self-contained preschool special education, and future research.. Key Words：professional team, related expert team, early childhood special education, needs. III.
(6) 內 容 目 次. 中文摘要 ····························································· I 英文摘要 ····························································· II 目次·································································· IV 表目次 ······························································· VI 圖目次 ······························································· IX 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ········································ 1 第二節 研究目的 ·············································· 7 第三節 研究問題 ·············································· 7 第四節 研究假設 ·············································· 7 第五節 名詞定義 ·············································· 8 第二章 文獻探討 第一節 專業團隊的內涵、定義與法源 ···························· 11 第二節 專業團隊的服務及需求 ·································· 15 第三節 專業團隊的運作方式 ···································· 23 第四節 集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求的相關研究 ·· 27 第三章 研究方法 第一節 研究設計與架構 ········································ 35 第二節 研究對象 ·············································· 36 第三節 研究工具 ·············································· 37 第四節 資料分析 ·············································· 47. IV.
(7) 第四章 研究結果與討論 第一節 研究參與者集中式學前特殊教育教師基本資料 ·············· 49 第二節 瞭解集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作的需求 ······ 51 第三節 不同背景因素集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需 求差異 ················································ 59 第四節 綜合討論 ·············································· 83. 第五章 研究結論與建議 第一節 研究結論 ·············································· 93 第二節 研究建議 ·············································· 94. 參考文獻 壹、中文部分 ················································· 99 貳、英文部分 ················································· 107. 附. 錄 附錄一 集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求量表調查問 卷(初稿) ··············································· 109 附錄二 集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求量表調查問 卷（專家評鑑效度問卷) ·································· 116 附錄三 集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求量表調查問 卷（正式問卷） ········································· 121. V.
(8) 表 目 次. 表 2-1 發展遲緩兒童早期療育專業團隊成員及其相關服務內容 ········ 17 表 2-2 國內專業團隊服務的困境之相關文獻研究 ···················· 21 表 2-3 國內特殊教育專業團隊相關研究····························· 27 表 2-4 國內融合教育專業團隊相關研究····························· 30 表 2-5 國內學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求之相關研究一覽表 31 表 3-1 一百零二學年度中部地區四縣市附設集中式學前特殊教育班級學 校 ······················································ 36 表 3-2 集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求量表的題目來源 40 表 3-3 評鑑問卷內容效度專家學者名單····························· 46 表 4-1 參與本研究集中式學前特殊教育教師基本資料 ················· 50 表 4-2 集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求情形摘要表 ····· 52 表 4-3 合作與協調向度需求情形 ··································· 53 表 4-4 融入教學向度需求情形 ····································· 54 表 4-5 參與學生個別化教育計畫向度需求情形 ······················· 55 表 4-6 相關專業知能向度需求情形 ································· 57 表 4-7 與家庭合作能力向度需求情形 ······························· 58 表 4-8 不同學校類別變項教師參與專業團隊運作需求差異情形 ········· 61 表 4-9 不同服務區域類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊 運作的需求情形 ··········································· 62 表 4-10 不同服務區域類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊 運作需求單因子變異數分析摘要表 ··························· 63. VI.
(9) 表 4-11 不同任教類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作 的需求情形 ·············································· 65 表 4-12 不同任教類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作 需求單因子變異數分析摘要表 ······························ 65 表 4-13 不同年齡類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作 需求情形 ················································ 67 表 4-14 不同年齡類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作 需求單因子變異數分析摘要 ································ 68 表 4-15 最高學歷類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作 需求情形 ················································ 70 表 4-16 最高學歷類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作 需求單因子變異數分析摘要 ································ 70 表 4-17 不同特教年資類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊 運作需求情形 ············································ 72 表 4-18 不同特教年資類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊 運作需求單因子變異數分析摘要 ···························· 73 表 4-19 不同專業背景類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊 運作需求情形 ············································ 75 表 4-20 不同專業背景類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業團隊 運作需求單因子變異數分析摘要 ···························· 76 表 4-21 專業團隊合作時間類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業 團隊運作需求情形 ········································ 78 表 4-22 專業團隊合作時間類別變項的集中式學前特殊教育教師參與專業 團隊運作需求單因子變異數分析摘要 ························ 79. VII.
(10) 表 4-23 參與專業團隊研習時間類別變項的集中式學前特殊教育教師參與 專業團隊運作需求情形 ···································· 81 表 4-24 參與專業團隊研習時間類別變項的集中式學前特殊教育教師參與 專業團隊運作需求單因子變異數分析摘要 ···················· 82. VIII.
(11) 圖 目 次 圖 3-1 研究架構 ··················································· 35. IX.
(12) 第一章 緒論 本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究 問題；第四節為研究假設；第五節為名詞定義。. 第一節 研究背景與動機 幼兒發展遵循著一定的階段，不論生理、心理、社會等層面，透過醫療體系作全 面性的評估與建議並執行早期治療工作；教育體系負責早期發現與早期教育。為因應 身心障礙學生不同障礙類別及程度上的個別差異需求，需強化學校體系與醫療體系， 結合教師與治療師共同合作，為障礙學生進行評估、規劃教育目標、提供介入策略、 執行並評鑑學習成效，提供以學生需求為導向的整合性特殊教育與相關專業服務，滿 足學生獨特的學習需求（孫世恆、王天苗，2004）。 學前特殊教育教師是專業團隊重要成員，面對各種障礙類別及不同障礙程度學生 的多元需求，單一的專業服務已無法滿足學生的各類需求；凸顯專業團隊合作的重要 性，有效整合衛生醫療、教育、社會福利等各種專業人員的協助，才能滿足學生的獨 特需求，提供完整而全面性的評估、診斷和教育等服務（楊俊威、羅湘敏，2003）。 法條依據：美國《障礙兒童教育法案》 （The Education for All Handicapped Children Act of 1975, PL 94-142），規定公立學校應提供三歲至二十一歲具有特殊需求之兒童與 青少年免費而適性的特殊教育與相關服務；這些相關服務包含了物理治療、職能治療、 語言治療、聽力訓練、早期療育……。1986 年的障礙兒童教育法案修正案（Amendments to Education for All Handicapped Children Act, PL 99-457）將出生至三歲間身心障礙嬰 幼兒納入提供早期介入服務對象，並對三歲至五歲之身心障礙兒童提供學前特殊教育 及相關服務。而《身心障礙者教育法修正案》 （Individuals with Disabilities Education Act Amendment of 1997, PL 105-17） ，強調州政府與地方政府應建立教育、醫療、衛生、社. 1.
(13) 會服務支援的網路系統，整合教師、家長與專業團隊人員，運用團隊合作方式，依身 心障礙兒童的獨特需要，提供適切的特殊教育及相關服務。 國內《特殊教育法》 （2013）第二十四條指出：各級學校對於身心障礙學生之評量、 教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，共同為身心障礙者提供學習、生活、 心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助； 《特殊教育法施行細則》 （2013） 第十二條特殊教育方案，學校應運用專業團隊合作方式，整合相關資源，針對身心障 礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫。 《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2012）第四條指出： 「各級學 校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得 視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同 提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」。 《身心障礙者權益保障法》 （2013）第七條第一項，指「直轄市、縣（市）主管機 關應於取得衛生主管機關所核轉之身心障礙鑑定報告後，籌組專業團隊進行需求評 估」 。 《兒童及少年福利與權益保障法》 （2012）第三十一條規定：「政府對發展遲緩兒 童，應按其需要，給予早期療育、醫療、就學及家庭支持方面之特殊照顧」 。 內政部《兒童及少年福利與權益保障法施行細則》（2012）第 8 條規定： 「早期療 育，指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩 兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、安置與其他服務及 照顧」 。Brown(1991)也認為專業團隊整合介入，能夠為身心障礙兒童及其家庭提供全 面性評估及建議。強調專業團隊服務的提供，已是一種必然的趨勢。在法源的依據下， 各縣市也都紛紛實施專業團隊的服務。從孫世恆、王天苗（2004）調查台灣地區特殊 教育相關專業服務實施現況的研究得知，特殊教育教師與治療師團隊成員間，必須擺 脫過去「各自」服務的做法，強調角色釋放，平等互動，拋棄專業與本位主義，了解. 2.
(14) 在團隊中的責任與角色，共同協調合作，認同專業團隊整合的價值，協助特殊需求學 生解決在學校學習上面臨的問題，提供高品質的服務（孫世恆、王天苗，2004）。 在「融合教育」及「零拒絕」的衝擊下，早期療育進入醫療體系與教育體系專業 人員的合作關係，以及建立早期療育的支持網絡，為專業團隊成員共同努力的目標（蕭 夙娟，1996）。《特殊教育法》、《兒童及少年福利法施行細則》及教育部均規定，鼓勵 幼托園所招收身心障礙幼兒並積極增設學前特教班，讓有特殊需求的學生，接受特殊 教育服務與相關服務，專業人員及教師並與家長共同合作，以團隊的方式進行個案服 務，以保障身心障礙學生權益（江煒堃，2003；林瑞芬，2009）。 學前特殊教育（Early Child Special Education，簡稱 ECSE） ，結合早期療育、學前 教育及特殊教育，針對二歲至六歲殘障或發展遲緩幼兒所提供之服務，因《特殊教育 法》 （2013）第二十三條規定：為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施， 應自二歲開始；藉由早期診斷、早期發現、早期治療及早期教育，利用專業團隊整合 的服務，解決各種醫療、教育等相關問題（洪宇祥，2005；郭育菁，2009）。 在內政部「發展遲緩兒童早期療育服務實施方案」中，早期療育服務實施包含幾 個階段：通報、轉介、聯合評估、療育服務這四個流程（楊依芳，2008） ，而學前教育 教師更為推動早期療育的關鍵人物，在現今教育體制下，是孩子的啟蒙者，更是孩子 的守護者。在學前階段，發展遲緩兒童佔身心障礙學生數中最高比例，共有 8 ,107 人， 為 66.52%（教育部，2013），在整個方案實施中，教師在發現通報及療育服務部分都 有其重要性（蔡孟翎，2011）。 早期療育服務在專業團隊的運作方式，分為「多專業」 、 「專業間」 、 「跨專業整合 模式」 ；專業團隊運作流程，分為通報、轉介、評估、IEP、療育服務（施孜姿，2004）， 而專業團隊服務的模式，包括「直接服務」 、 「間接服務」 、 「諮詢服務」 ，提供特殊需求 兒童各項醫療復健、教育及福利；專業團隊成員一般包括：家長、醫師、護理師、心 理師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、幼教老師、幼兒特教老師、社會工作. 3.
(15) 師等，提供整合性的療育服務（張秀玉，2009；郭育菁，2009；侯任鍾，2010）。 王天苗於 2003 年編製「特殊教育相關專業服務作業手冊」 ，強調專業團隊合作的 精神，更指出教師為團隊運作的核心，學生教學活動的負責人，更是扮演學生個案管 理員最佳人選、各專業人員間溝通協調的橋樑角色，因此相關專業人員應以老師為核 心，成立相關服務支持系統，統整各專業意見並融入教學。從國家圖書館-臺灣博碩士 論文系統、臺中教育大學圖書館及 Google 學術網路資訊，綜覽目前國內的專業團隊相 關研究，得知特殊教育相關專業團隊運作面臨許多困難： （1）專業團隊申請手續繁複， 配套不佳，造成行政負擔(學前 2 篇、國小 19 篇） ； （2）相關專業人員不足（學前 3 篇、 國小 17 篇） ；（3）服務次數及時間不足（學前 3 篇、國小 18 篇）；（4）專業資訊及資 源提供不足（學前 3 篇、國小 18 篇）；（5）治療師建議無法融入教學（學前 5 篇、國 小 24 篇） （6）家長無法配合治療師建議（學前 4 篇、國小 22 篇） ； （7）專業團隊人員 鮮少參與個別化教育計畫及會議（學前 6 篇、國小 29 篇） （8）相關專業知能不足（學 前 6 篇、國小 32 篇） ； （9）兒童相關知能不足（學前 5 篇、國小 18 篇） ； （10）合作溝 通協調能力不足（學前 4 篇、國小 40 篇） ； （11）評估學生特殊需求能力不足（學前 5 篇、國小 18 篇），以上的所有研究中，都指出所發現的困難點。專業團隊空有團隊之 名，無團隊之實；眾多研究雖確知困難所在，也紛紛提出不同的建議與改進方法，但 問題仍存在，仍無法有效克服困境。而依文獻統計國內專業團隊相關研究（資料來源： 國家圖書館-臺灣博碩士論文系統、臺中教育大學圖書館及 Google 學術網路資訊） ：大 部分以國中小及特殊教育學校教師為研究對象；得知國中小教師數量較多，針對學前 的研究比較少；例如：有以幼教老師（賴安柔，2009；莊宗翰，2012）及專業人員為 對象的研究（謝文文，2008；呂玲玲，2009）和學前特教師資的研究（薛婷方，2003）， 更有「學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度調查」 （郭育菁，2009）是以學前特殊 教育教師為對象的專業團隊研究；而在融合教育的專業團隊研究方面，國小：有以特 殊教育教師對融合教育制度及其自身角色轉變之意見研究-以臺中縣為例（張亞思，. 4.
(16) 2003） 、屏東縣融合教育班教師特殊教育專業知能學習需求及相關因素之研究（李佳勳， 2012） ，學前：有以學前特殊教育巡迴輔導教師為研究對象的「臺北市幼稚園特教巡迴 輔導教師在融合教育中角色職責與專業成長需求之研究」 （黃嘉紋，2008） 、 「學前特殊 教育巡迴輔導教師融合教育實施成效之研究－以臺北市為例」（呂琳，2007），及以幼 教老師融合為對象的研究（李秀珠，2005；洪美滿，2006；王瓊婉，2007；林甚組， 2010；王瓊斐，2012；任宜君，2012；陳瓊玉，2012；蘇綉茹，2012；蔡佩眞，2013） ； 而本研究對象是針對集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求，與融合教育的 研究內容是不同的。在諸多研究中，針對學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求的 研究，目前有（郭育菁，2009）之「學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度調查」 ， 其研究針對學前特教教師對專業團隊的需求，頗具參考價值；其研究結果是不同區域 需求有差異，而本研究針對中部四縣市（臺中市、彰化縣、苗栗縣、南投縣）集中式 學前特殊教育教師為對象的探討區域需求亦可能不同，因不同區域的環境生態、整體 教育資源分配、醫療資源分布的差異，應有不同的需求差異。在眾多研究中，雖得知 眾多的困難點，但大部分卻都不是針對集中式學前特殊教育教師為研究對象，目前國 內學前階段的特殊需求幼兒，依障礙程度安置於不同的教育環境，輕度學生以安置在 融合教育體系中，接受正常的普通幼稚教育課程及特教服務，而集中式學前特殊教育 班安置的學生，則以重度及極重度障礙程度為主要趨勢；學生障礙程度日趨嚴重，所 接受的特殊教育專業團隊服務，勢必在集中式學前特教與融合班教師參與專業團隊的 需求應該是不同的；所以本研究以集中式學前特殊教育教師為探討的對象。研究者為 中部地區智障集中式學前特殊教育教師，希冀透過問卷調查方式，確知中部地區的集 中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求，以加強專業團隊成員溝通協調，突破 困境，共同解決問題，提供優質服務，為重要研究課題。 有鑑於此，於學校系統中，整個專業團隊的運作，教師是掌握學生學習的關鍵人 物（顏秀雯、王天苗，2002），在通報、轉介、聯合評估、IEP、療育服務方面，更是. 5.
(17) 與家長及整個專業團隊人員緊密溝通聯繫的要角。研究者為集中式學前特殊教育教師， 深覺自己角色的重要，且專業團隊在學校運作中，要建立良好的合作機制，提高療育 成效，教師實為首腦；目前有關專業團隊的研究頗多，但遺憾的卻都集中在國小、國 中與特殊教育學校的專業團隊；而在學前教育階段的專業團隊研究，卻很少（薛婷方， 2003；謝文文，2008；呂玲玲，2009；郭育菁，2009；賴安柔，2009；莊宗翰，2012） ， 目前國內學前特殊需求幼兒，大都安置於集中式特殊教育班、分散式資源班及巡迴輔 導班，幼教老師及特教老師，會依幼兒在生態環境、課程規劃及專業團隊需求的安排 上，會有所不同；依過去的研究對象分析，大都著重在幼稚園普通班及融合班級中的 幼教老師，非學前特殊教育教師，與本研究對象集中式學前特殊教育教師，炯然不同， 其參與專業團隊的需求，亦勢當不同。 研究者在集中式學前特殊教育工作領域上已有14年之久，深知家長從無知、傍惶、 面對事實並奔波於學校及醫院間的辛酸…，如何將繁雜的醫療復建工程建立在學校教 育體系上，並解決諸多專業團隊面臨的困境，教師背負著團隊運作成敗的重責；如何 建立全方位的教師相關專業團隊服務支持系統管道，是當今專業團隊一員的教師首要 努力的重責大任。 教師是專業團隊學校系統中，最重要的靈魂人物，與學生及家長關係最親密，接 觸最頻繁，除了傳統的教學工作外，更是各專業領域訊息傳遞、問題解決能力的橋樑； 在整個專業團隊的運作過程中，教師是運作的核心，需熟悉各相關專業領域知識，並 與之參與協調合作。而教師將如何兼具教育與醫療復健各專業領域的知識能力，建構 相關專業支持網絡系統，是勢在必行的重點工作，而建構全方位學前特殊教育教師相 關專業團隊服務支持系統，勢必要瞭解當前集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運 作的需求現況，期能從『需求』現況中尋求建立相關服務支持系統的脈絡，則此教師 可依循服務系統從中學習、訓練、參與及合作，以達成符合學生特殊需求、解決問題 的專業團隊優質服務。專業團隊運作之「合作與協調」 、 「融入教學」 、 「參與學生個別. 6.
(18) 化教育計畫」、「相關專業知能」、「與家庭合作能力」等『需求』現況，與教師參與能 力環環相扣，是故探討不同背景因素集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求， 是刻不容緩的課題，也是推動專業團隊成功的關鍵點。 是故希冀透過問卷調查的方式，研究專業團隊重要成員之一的集中式學前特殊教 育教師在專業團隊運作需求下，不同背景因素（學校類別、服務地區、任教類別、年 齡、最高學歷、特教年資、專業背景、專業團隊合作時間、參與專業團隊研習時間） 的影響對專業團隊運作需求是否有顯著差異？以作為推動專業團隊運作及提供服務需 求時，能確知問題癥結，提供教育主管單位政策擬定之參考，落實團隊合作機制，提 供更好的療育品質。. 第二節 研究目的 基於上述研究動機，擬定下列本研究目的如下： 一、瞭解集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作的需求。 二、探討不同背景因素集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求是否有差異。. 第三節 研究問題 根據前述研究目的，提出以下研究問題，作為研究設計依據： 一、集中式學前特殊教育教師參與「專業團隊運作」需求為何？ 二、不同背景因素集中式學前特殊教育教師（學校類別、服務地區、任教類別、年齡、 最高學歷、特教年資、專業背景、專業團隊合作時間、參與專業團隊研習時間） 參與「專業團隊運作」需求是否有差異？. 第四節 研究假設 根據前述研究問題，提出以下研究假設： 一、集中式學前特殊教育教師參與「專業團隊運作」需求程度是否有顯著差異? 二、不同背景因素集中式學前特殊教育教師（學校類別、服務地區、任教類別、年齡、. 7.
(19) 最高學歷、特教年資、專業背景、專業團隊合作時間、參與專業團隊研習時間） 參與「專業團隊運作」需求程度是否有顯著差異？ 三、集中式學前特殊教育教師參與「專業團隊運作」需求程度是否有顯著相關？ 四、不同背景因素集中式學前特殊教育教師（學校類別、服務地區、任教類別、年齡、 最高學歷、特教年資、專業背景、專業團隊合作時間、參與專業團隊研習時間） 參與「專業團隊運作」需求程度是否有顯著相關？. 第五節 名詞定義 一、集中式學前特殊教育 所謂集中式學前特殊教育，乃結合早期療育、學前教育及特殊教育，針對二歲至 六歲殘障或發展遲緩幼兒所提供之服務，因《特殊教育法》 （2013）第二十三條規定： 為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始；藉由早期診斷、 早期發現、早期治療及早期教育，利用專業團隊整合的服務，解決各種醫療、教育等 相關問題。本研究所稱「集中式學前特殊教育」 ，是指一百零二學年度設籍於中部地區 四縣市特殊教育學校附設學前特殊教育班、國小附設智障集中式學前特殊教育班、國 小附設聽障集中式學前特殊教育班、國小附設視障集中式學前特殊教育班、國小附設 不分類集中式學前特殊教育班之學齡前身心障礙或發展遲緩幼兒，年滿二歲至六足歲， 即應可接受特殊教育服務。 二、集中式學前特殊教育教師 本研究所稱集中式學前特殊教育教師，為一百零二學年度教育部特殊教育通報網 站所公告，任教於中部地區四縣市特殊教育學校附設學前特殊教育班、國小附設智障 集中式學前特殊教育班、國小附設聽障集中式學前特殊教育班、國小附設視障集中式 學前特殊教育班、國小附設不分類集中式學前特殊教育班教師，任教類別包含集中式 的智障、聽障、視障、不分類集中式學前特殊教育班之教師（資料來源：教育部特教 通報網，2013）。. 8.
(20) 三、學前專業團隊 國內《特殊教育法》 （2013）第二十四條指出：各級學校對於身心障礙學生之評量、 教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，共同為身心障礙者提供學習、生活、 心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助； 《特殊教育法施行細則》 （2013） 第十二條特殊教育方案，學校應運用專業團隊合作方式，整合相關資源，針對身心障 礙學生個別特性及需求，訂定個別化支持計畫。 《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2012）第四條規定： 「各級學 校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得 視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同 提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助；專業團 隊，以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共 同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之；特殊教育相關專業人員，指醫師、物 理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作 師及職業輔導、定向行動等專業人員」 。 本研究所界定之學前專業團隊，係基於上述法源依據，團隊成員係指一百零二學 年度任教於中部地區四縣市特殊教育學校附設學前特殊教育班、國小智障集中式學前 特殊教育班、聽障集中式學前特殊教育班、視障集中式學前特殊教育班、不分類集中 式學前特殊教育班教師以及校內所聘或是市政府聘用於學校系統中之專（兼）任之物 理治療師、職能治療師、語言治療師及家長所組成的工作團隊。 本研究中，學前專業團隊服務內容為：針對中部地區四縣市附設集中式學前特殊 教育班級學校的特殊需求幼兒，專業人員與教師和家長合作，並完成個別化教育計畫 之擬定與執行，以及在服務實施上對於特殊需求兒童採直接服務、間接服務與諮詢服 務，提供資源整合的專業團隊服務。. 9.
(21) 四、 「專業團隊運作」需求 專業團隊運作需求內容，依《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》 （2012） 第二條規定，各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生： （一）評量支援服務：學生 篩選、鑑定評量及評估安置適切性等。 （二）教學支援服務：特殊教育課程、教材、教 法、教具、輔導及學習評量等。 （三）行政支援服務：提供專業人力、特殊教育諮詢或 資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。服務流程為通 報轉介、聯合評估、個別化教育計畫、療育服務及追蹤輔導。據此統整國內文獻得知 專業團隊運作需求高低順序依序為「合作與協調」、「相關專業知能」、 「參與學生個別 化教育計畫」、 「融入教學」及「與家庭合作能力」等五大向度；作為研究者編擬調查 問卷量表的題目來源。問卷共有 37 題單選題，由集中式學前特殊教育教師視需求勾選、 填答，得分越高者，表示集中式學前特殊教育教師參與『專業團隊運作需求』的需求 向度越高；得分越低者，表示集中式學前特殊教育教師參與『專業團隊運作需求』的 需求向度越低。據此以探討研究集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作需求的面 向。. 10.
(22) 第二章 文獻探討 本章共分為四節，第一節為探討專業團隊的內涵、定義與法源；第二節為探討專 業團隊的服務及需求；第三節為探討專業團隊的運作方式；第四節為探討集中式學前 特殊教育教師參與專業團隊運作需求的相關研究。. 第一節 專業團隊的內涵、定義與法源 壹、專業團隊的內涵、定義 早期療育（early intervention）是專業人員以團隊合作的方式，依未滿六歲之發展 遲緩兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、安置與其他家 庭服務及照顧。 『專業團隊』意指由過去單一專業的傳統直接治療方式，蛻變為透過兩位以上不 同領域專業人員以團隊合作（collaborative team）的方式，彼此互相協調合作、分享訊 息、共同學習成長，彌補自身專業的不足，提供障礙學生彈性多元的特殊教育及相關 服務計畫(Dodge , & Mallard, 1992)。 《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2012）第四條的定義：「各 級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則， 並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員， 共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助；專 業團隊，以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員 等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。」；學校系統得因應學生多元特 殊教育需求，適時彈性調整，提供學生教育與醫療整合的特殊教育及相關服務（楊俊 威，2003；陳怡秀，2006；林甚組，2010）。在法源依據下，物理、職能、語言治療 等專業團隊人員，得以進駐學校教育體系，以「多專業團隊模式」、「專業間團隊模 式」、「跨專業團隊模式」等不同運作模式，進行評量、鑑定、安置、教學、輔導工. 11.
(23) 作與相關服務；學校教育體系的工作主要是擬定個別化教育計畫、執行及評量，且教 師大都為個案管理員，而醫療體系的工作主要是評估、預防及治療身心障礙學生各種 的障礙問題（王天苗，2003；李重毅，2003）；目前國內專業團隊運作模式因各縣市 人力及資源的不同，所採用的模式也有所不同：臺中市、臺南市、臺北市及高雄市大 都採用多專業團隊模式；臺北縣採專業間與跨專業團隊模式；彰化縣採多專業團隊模 式（趙可屏，1997）﹔高雄市採專業間或多專業團隊模式（汪宜霈、王志中，2002）﹔ 臺中縣採多專業團隊模式（李佩珊，2007）；江煒堃（2003）對國內專業團隊運作的 研究探討，發現以多專業團隊運作最多 ﹔而在特殊教育學校六成以多專業團隊模式運 作，專業間及跨專業團隊模式各佔二成（潘國慶，2006）﹔謝文文（2008）的研究則 顯示國內目前的運作傾向「多專業團隊模式」與「專業間團隊模式」。專業團隊運作 模式各有其優缺點，會因人、因時、因地而不同（張如杏，2007）；蕭夙娟（1996） 認為年齡較小的發展遲緩及重度障礙兒童，採跨專業團隊運作模式較理想，非重度障 礙兒童及其年齡較大者，採專業間團隊運作模式較適合；廖華芳（1998）也認為年齡 較大、輕度多重障礙者較適合採用專業間團隊運作模式，但早期療育仍以跨專業團隊 運作模式最適合。 綜合以上研究得知，國內專業團隊實際運作的模式，離「跨專業團隊運作模式」 似乎仍有許多需要克服的環節。 貳、專業團隊服務的相關法源 我國1984年早期的《特殊教育法》已有專業團隊運作內容之規定，而1997年更修 訂《特殊教育法》明訂專業團隊理念之法條。為了落實《特殊教育法》及《特殊教育 法施行細則》，於1999年訂定《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》及《特殊教 育相關專業人員及助理人員遴用辦法》~2013年廢止，並於2012年訂定《特殊教育支援 服務與專業團隊設置及實施辦法》及《特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標 準》，說明我國對於特殊教育專業團隊的重視與落實；主要目的是確定特殊教育相關. 12.
(24) 專業人員的資格、遴用以及專業團隊的設置與實施方式，提供身心障礙兒童一個持續 性及有系統的教育模式，協助0~6歲特殊需求兒童及其家庭，預防及減輕障礙狀況，降 低未來投資特殊教育的社會成本；提供學前特殊需求兒童專業性的醫療、教育、社政 及福利協助，以期提供早期發現、早期治療的契機。因此，針對專業團隊相關法案， 作以下說明： 一、專業團隊服務的法源 新修訂《特殊教育法》（2013）第二十三、二十四條分別明訂：「身心障礙教育 之實施，各級主管機關應依專業評估之結果，結合醫療相關資源，對身心障礙學生進 行有關復健、訓練治療」、「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作， 應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生 活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評 量及轉銜輔導與服務等協助」。 二、專業團隊參與個別化教育計畫擬定 新修訂《特殊教育法》（2013）第二十八條、《特殊教育法細則》第九、十條分 別明訂：「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個 別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪 同參與」、「參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相 關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀 請相關人員陪同。」，原條文「個別化教育計畫學校應於身心障礙學生開學後一個月 內訂定，每學期至少檢討一次」，經特殊教育法施行細則第十條新修訂為：「身心障 礙學生個別化教育計畫，學校應於新生及轉學生入學後一個月內訂定；其餘在學學生 之個別化教育計畫，應於開學前訂定，每學期應至少檢討一次。」明確規定專業團隊 相關專業人員，必須參與身心障礙學生個別化教育計畫擬定。. 13.
(25) 三、專業團隊服務實施方式 新修訂《特殊教育法》（2013）第二十四條：「各級學校對於身心障礙學生之評 量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教 育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、 復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助」。 《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2012）第四條：「各級學校 對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視 需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提 供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。 由法源得知專業團隊服務實施方式，應以專業團隊合作進行為原則，提供特殊需 求學生在生活、學習、心理、復健等各方面的支持及協助。 四、相關專業人員的聘任 新修訂《特殊教育法》（2013）第十四條及《特殊教育法細則》第六條分別明訂： 「高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及 進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員」、「本 法第十五條所定特殊教育相關人員，包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、特 殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員」；《特殊教育支援服務與專 業團隊設置及實施辦法》（2012）第四條規定：「特殊教育相關專業人員，指醫師、 物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工 作師及職業輔導、定向行動等專業人員」。 九十五年新修訂醫事人員人事條例第二條明訂：「本條例所稱醫事人員，指依法 領有專門職業證書之醫師、中醫師、牙醫師、藥師、醫事檢驗師、護理師、助產師、 營養師、物理治療師、職能治療師、醫事放射師、臨床心理師、諮商心理師、呼吸治 療師、藥劑生、醫事檢驗生、護士、助產士、物理治療生、職能治療生、醫事放射士. 14.
(26) 及其他經中央衛生主管機關核發醫事專門職業證書，並擔任公立醫療機構、政府機關 或公立學校（以下簡稱各機關）組織法規所定醫事職務之人員。 公立學校遴用新進醫療相關專業人員，應依公務人員陞遷法之外補程序規定，就 具有任用資格人員以公開競爭方式甄選之。 各相關專業人員的聘任，均依實際需要依法公開遴聘甄選，參與協助特殊需求學 生的多元專業服務。 五、相關專業人員數目 在兒童成長發育的早期階段，為因應滿足多元的特殊需求，教育與醫療勢必緊密 結合，提供相關專業服務，建立教育與醫療的雙向療育管道，掌握兒童 0~6 歲的黃金 療育期，提升發展遲緩兒童療育成效；為使特殊教育相關專業服務能更具效率，我國 《特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準》（2012）規定，特殊教育學校相 關專業人員員額編制，設置人員如下： （一）教師：幼兒部，每班置教師二人。 （二）特殊教育相關專業人員：依學生需要進用六人至九人。特殊教育相關專業人員 為醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、 聽力師及社會工作師、職業輔導、定向行動等專業人員。 （三）特殊教育學校得視學生身心障礙程度、設有交通車者及其他特殊需求。. 第二節 專業團隊的服務及需求 壹、專業團隊的相關服務 一、相關專業人員 新修訂《特殊教育法》（2013）第十四條及細則第六條分別明訂： 「高級中等以下 各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教 師、特殊教育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員」 、 「本法第十五條所定 特殊教育相關人員，包括各教育階段學校普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業. 15.
(27) 人員、教師助理員及特教學生助理人員」； 《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施 辦法》 （2012）第四條規定：「特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療師、職能治 療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定 向行動等專業人員」。 由上述法源依據得知，相關專業人員包括：特殊教育教師、普通教育教師、行政 人員、教師助理員及特教學生助理人員、醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理 師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專業人 員、家長等，依學生之需要彈性調整，提供整合性的療育服務（張秀玉，2009；郭育 菁，2009；侯任鍾，2010） 。 二、相關服務內容 美國《身心障礙兒童教育法案》 （The Education for All Handicapped Children Act of 1975, PL 94-142）規定提供3至21歲，具有特殊需求之兒童與青少年特殊教育與相關服 務（related services）；相關服務的內容包括：交通服務、語言病理學服務、聽力學、 心理治療服務、物理治療、職能治療、休閒活動、早期篩檢、諮商服務、醫學服務、 學校健康服務、學校社會工作服務、家長諮詢與訓練等。 我國《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》 （2012）第二條規定：「各 級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生支援服務，其項目如下： （一）評量支援服務：包括學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等。 （二）教學支援服務：包括特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量等。 （三）行政支援服務：包括提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、 評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。」 特殊教育自實施以來，特殊需求學生依法得享有醫療復健治療、輔具、家庭支援、 無障礙環境、交通等相關服務；特殊教育專業團隊人員，依身心障礙學生在課業學習、 生活、轉銜等特殊需求、結合醫療、教育、衛生、社會服務等資源，彼此分享訊息，. 16.
(28) 共同合作進行評估、規劃、執行與評鑑服務計畫，提供多元性、整合性的相關服務（孫 世恆、王天苗，2004） 。. 表 2-1 發展遲緩兒童早期療育專業團隊成員及其相關服務內容 角. 色. 醫 小兒科. 功. 能. 嬰幼兒發展評估及健康、營養諮詢與診療。. 小兒神經科. 神經性疾病評估、診斷及治療。. 小兒精神科. 發展評估及性格、行為異常的診斷及指導。. （兒童心智科）. 復健科. 障礙鑑定與輔具應用指導、復健醫囑評量與用藥。. 骨科. 肢體矯正治療與手術。. 師 腦神經外科. 神經阻斷術、癲癇及背根神經手術治療。. 眼科. 視覺功能評估、診斷與治療。. 牙科. 口腔與牙齒的功能診斷與治療。. 耳鼻喉科. 聽語功能的評估、診斷與治療。. 行政人員. 工作統籌、規劃、協調、溝通、聯繫，文書處理、經費核銷。. 教師助理員. 學生日常生活、學習協助與指導。. 物理治療師. 粗大動作功能障礙與肢體機能損傷之評估與療育訓練。. 職能治療師. 感官知覺、精細動作能力評估、訓練，加強日常生活自理及學習 能力。. 語言治療師. 口腔功能、語言發展能力、溝通能力之評估與療育訓練，. 心理治療師. 嬰幼兒發展心理衡鑑、評估、諮詢與治療。. 社會工作師. 個案管理員，有效連結資源與服務，解決家庭與幼兒特殊需求。. 護理師. 門診護理、居家護理、學校衛生保健護理、公衛護理。. 營養師. 營養諮詢、食材認識與選購、食物烹調指導。. 聽力師. 聽力、聽知覺功能評估，聽能輔具選配與指導。. 定向行動人員. 感覺訓練、行動技巧、定向系統及輔具應用指導。. 醫工人員. 輔具的設計、製作與維修管理。. 資料來源：（廖華芳，1998）. 17.
(29) 專業團隊人員與相關服務，是醫療、社政及教育各種不同體系的結合，在幼兒0~6 歲的發展階段中，不同領域的專業人員，在團隊合作的共識過程中，依特殊學生之多 元需求，彈性調整方案，共同提供整合性的早期療育相關服務，把握早期療育黃金關 鍵期，提升幼兒各領域發展能力。 貳、專業團隊的需求 專業團隊運作的需求，依《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》 （2012） 第二條規定得知，包含評量支援服務、教學支援服務、行政支援等服務需求； 《特殊教 育法》第四十四條： 「各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學 校特殊教育之執行及提供諮詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡」 ；現今相 關專業團隊進入學校系統中，應加強與學校行政人員及教師保持良好合作關係，主管 機關也應協助建立特殊教育行政支持網絡，協助提供諮詢、輔導與服務，解決專業團 隊服務的需求問題，有效推動特殊教育；目前針對歷年相關文獻研究資料，統計得知 專業團隊服務的困境（見表 2-2），如：專業團隊申請手續繁複、配套不佳，造成行政 負擔、相關專業人員不足、服務次數及時間不足、專業資訊及資源提供不足、治療師 建議無法融入教學、家長無法配合治療師建議、治療師鮮少參與個別化教育計畫及會 議、相關專業知能不足、兒童相關知能不足、合作溝通協調能力不足、評估學生特殊 需求能力不足等情形；研究者據此選取五個最高需求向度：一、合作與協調；二、融 入教學；三、參與學生個別化教育計畫；四、相關專業知能；五、與家庭合作能力， 以作為集中式學前特殊教育教師參與專業團隊運作的需求探討架構。 一、合作與協調 相關專業團隊進入學校系統中，與學校行政人員及教師保持良好合作關係，進行 溝通、合作與協調、整合專業團隊整體需求，發揮不同領域專業能力，克服困難癥結， 解決學生特殊需求問題；各領域相關專業人員，應主動積極以團隊合作方式，彼此進 行專業角色釋放，尊重並分享專業知識，建立團隊共識，依學生多元特殊需求，提供. 18.
(30) 諮詢、診斷、研擬策略、擬定療育計畫、進行教學、執行各項配套工作，服務個案， 適時依療育狀況，互相討論研擬修定，彈性調整方案；並建立專業團隊服務記錄表， 作為行政人員及教師與專業人員間文書溝通的橋樑依據，使專業團隊成員，在執行療 育過程中，對彼此間的角色及職責都很清楚，是故積極建立合作協調的態度，是早期 療育專業團隊，提供整合性服務的成功關鍵(Dettmer , 2005﹔Bruder & Dunst, 2005)（陳 怡秀，2006；張如杏，2007；呂玲玲，2009；張秀玉，2009；郭育菁，2009）。 二、融入教學 《特殊教育法》（2013）第十九條： 「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式， 應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」 ；在臺灣，因特教法的規定，各級學 校不得因學生障礙類別、程度等因素而拒絕其入學，而緊隨著障礙狀況較複雜及嚴重 的學生，因特殊教育的重視及推廣，家長的觀念改變，逐漸進入學校體系就讀，若要 提供特殊需求學生適性的教育，端賴特教教師顯然是不足的，因此需結合醫學、社會、 科技等不同領域的專業人員，共同參與療育服務；教師與治療師在合作設計課程時， 需考慮學生身心特性及需求，將治療師的治療示範和策略、輔具操作等訓練建議，設 計功能性療育目標，融入日常教學活動中；並協助家長讓孩子在最自然的家庭及社區 生態環境中學習（顏秀雯、王天苗，2002；施孜姿，2004）。 三、參與學生個別化教育計畫 《特殊教育法》（2013）第二十八條規定： 「應以團隊合作方式對身心障礙學生 訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相 關人員陪同參與」；《特殊教育法施行細則》 （2013）第九條： 「個別化教育計畫，指 運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務 計劃；參與人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時， 得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同」 ；第十條：. 19.
(31) 「身心障礙學生個別化教育計畫；學校應於新生及轉學生入學後一個月內訂定；其 餘在學學生之個別化教育計畫，應於開學前訂定；每學期應至少檢討一次」 。 由法規得知專業團隊成員，需針對身心障礙學生個案特殊需求，依規定期限舉開 專業團隊會議，以合作方式參與學生個別化教育計畫之擬定、執行、諮詢及指導，並 每學期應至少檢討一次（楊俊威，2003；陳怡秀，2006；張秀玉，2009）。 四、相關專業知能 早期療育相關專業團隊成員及教師，彼此間需互相瞭解各成員的專業知識領域， 角色釋放，針對個案進行討論、評估、擬定個別化教育計畫，轉介適當人員，實施療 育訓練，協助特殊需求兒童（古玉嬌等人，2004；陳明德，2004；潘國慶，2006；呂 玲玲，2009） 。專業團隊人員所提供的直接服務、間接服務、諮詢服務的專業知能，是 以教師及家長能互為瞭解，並會彈性運用的（吳亭芳、孟令夫，2000；廖華芳、李靜 芬、黃惠聲，2001;Killoran et al., 2001）。 五、與家庭合作能力 《特殊教育法》（2013）第四十六條： 「各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、 輔導、親職教育及轉介等支持服務。」 專業團隊的成員及服務內容規範均強調家長的角色， 《特殊教育法》與《特殊教育 法施行細則》明訂父母參與權，內容：鑑定安置、參與及擬定個別化教育計畫、特殊 教育支援服務、各項權益申訴事宜等，而《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施 辦法》 （2012）第六條：「專業團隊提供身心障礙學生專業服務前，應告知學生或其法 定代理人提供服務之目的、預期成果及配合措施，並徵詢其同意；實施專業服務時， 應主動邀請其參與；服務後並應通知其結果，且作成記錄，建檔保存」。 專業團隊成員及教師能善於利用行政政策，熟悉家長的特殊需求，瞭解家庭及兒 童優勢能力，建立與家長間的良好溝通管道，參與介入策略，擬定需求目標，融入個 別化教育計畫並連結有效資源，提供正式與非正式資源，給予家長心理支持及賦權增. 20.
(32) 能，瞭解問題所在，協助參與社區活動，共同與團隊合作，針對問題共同擬定有效策 略，建立家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務，減輕家庭負擔(Snow et al., 1999﹔Dunst, 2000﹔Killoran et al., 2001)（廖華芳、李靜芬、黃惠聲，2001；古玉嬌等 人，2004；孫世恆、王天苗，2004；郭雅雯，2006；潘國慶，2006）。. 表2-2 國內專業團隊服務的困境之相關文獻研究 專業團隊服務的困境 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8.. 9.. 10.. 11.. 申請 相關 服務 專業 治療 家長 鮮少 相關 兒童 合作 評估. 研究者. 手續 專業 次數 資訊 師建 無法 參與 專業 相關 溝通 學生 繁複 人員 及時 及資 議無 配合 個別 知能 知能 協調 特殊 造成 不足 間不 源提 法融 治療 化教 不足 不足 能力 需求 行政. 足. 負擔. 供不 入教 師建 育計 足. 學. 議. 不足 能力. 畫及. 不足. 會議 （顏秀雯，2001）. . （蔡昌原，2002）. . （顏秀雯、王天苗，2002）. （江煒堃，2003） （曾美娟，2003） （楊俊威，2003）. . . . . （鄭夙雯，2003）. . . （薛婷方，2003） （楊俊威、羅湘敏，2003）. . . . . . . . . . . . . . . . （劉斐文，2003） （朱璧瑞，2004）. （孫世恆、王天苗，2004）. （陳采緹，2004）. . . . . . . （李重毅、蔡桂芳，2004）. （施孜姿，2004）. . . . . 21. . . . . . . . . （續下頁）.
(33) 專業團隊服務的困境 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 6.. 7.. 8.. 9.. 10.. 11.. 申請 相關 服務 專業 治療 家長 鮮少 相關 兒童 合作 評估. 研究者. 手續 專業 次數 資訊 師建 無法 參與 專業 相關 溝通 學生 繁複 人員 及時 及資 議無 配合 個別 知能 知能 協調 特殊 造成 不足 間不 源提 法融 治療 化教 不足 不足 能力 需求 行政. 足. 負擔. 供不 入教 師建 育計 足. 學. 議. 不足 能力. 畫及. 不足. 會議 （陳素苓，2004）. . . . （黃詩敏，2004）. . . . . . （楊敏芸，2004） （王武義，2005）. . . （郭雅雯，2006）. . （陳怡秀，2006） （趙威宜，2006）. . . . . （潘國慶，2006） （賴明莉、顏倩霞，2006）. （李佩珊，2007）. . （羅雪娥，2007）. . . . . （李宗和，2008） （陳麗玉，2008）. . （謝文文，2008） （何淑萍、邱于容、蔡珮. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 緹，2008）. （呂玲玲，2009）. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . （洪佩宜，2009） （郭育菁，2009）. . . （林佑真，2009）. . . . （陳姜儀，2009） （劉建宏，2009） （鄭俐寧，2009）. . （蕭雅丰，2009）. . （賴安柔，2009） （蔡雅芬，2009） （王千維，2010） （林甚組，2010） （陳英琦，2010）. . . . . . . . . . . . （續下頁） 22.
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