IR:Item 987654321/4207

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(1)國立臺灣體育學院體育研究所碩士學位論文. 影響體育教師指導身心障礙學生態度因素研究 FACTORS INFLUENCING PHYSICAL EDUCADORS’ ATTITUDES TOWARD TEACHING STUDENTS WITH DISABILITIES. 研究生：蔡志權. 撰. 指導教授：吳昇光. 博士. 中華民國九十二年六月.

(2) 論文名稱：影響體育教師指導身心障礙學生態度因素研究總. 頁. 數： 117 頁. 院校所組別：國立臺灣體育學院體育研究所畢業時間及提要別：九十一學年度第二學期碩士學位論文提要研. 究. 生：蔡志權. 指導教授：吳昇光. 中. 文. 摘. 要. 本研究旨在探討不同背景的體育教師（性別、年齡、體育教學年資、身心障礙學生教學經驗、適應體育課程、特殊教育課程、教學經驗品質評價、自覺能力、職務類別、畢業學校類別、主修科目、運動員背景）和教導身心障礙學生（情緒. 行為異常、輕度－中度智能障礙、中度－重度智能障礙、. 視覺障礙、肢體障礙、學習障礙、聽覺障礙及身體病弱）態度之關係。本研究共計有體育教師 477 人填寫改編自 Rizzo(1993) 所著之 P E AT I D - Ⅲ 中文版「體育教師指導身心障礙學生態度量表」；研究資料經由 t 考驗、單因子變異數分析、 S c h e f f e 法事後比較及逐步多元迴歸分析結果如下：一、體育教師在身心障礙學生教學經驗、修習過特殊教育課程、教學經驗品質評價及自覺能力等因素和指導身心障礙學生態度有顯著差異。二、體育教師指導身心障礙學生態度之最佳預測因子依序為：自覺能力、特教學分、身心障礙學生教學經驗。三、體育教師對不同障礙類別學生之指導態度，由正向到負. I.

(3) 向依序分別為：身體病弱、學習障礙、輕度－中度智能障礙、肢體障礙、聽覺障礙、視覺障礙、情緒. 行為異. 常、中度－重度智能障礙。根據本篇之結果可了解臺灣體育教師對於指導身心障礙學生之態度較傾向負面，未來在學校教育及在職進修中需加強體育教師對於實際指導身心障礙學生之知識及經驗，以改善指導身心障礙學生體育教學之品質與內容。. 關鍵字：適應體育、教學態度、特殊教育、合理理論、融合教育、自覺能力。. II. 理性行為.

(4) Tsai, Jr-Chiuan. (2003). Factors influencing physical educators’ attitudes toward teaching students with disabilities. Unpublished master thesis. National Taiwan College of Physical Education, Taichung. ABSTRACT The purpose of this study was to examine the association between demographic attributes (gender, age, year of teaching physical education, experience of teaching students with disabilities, adapted physical education courses, special education courses, rate the quality of teaching experience, perceived competence, official job, educational background, major, and athletic background) of physical educators and their attitudes toward teaching students with disabilities (emotional/behavioral disorder, mild-moderate mentally impaired, moderate-severely mentally impaired, visual disability, physical disability, learning disability, hearing disability, and body weakness). Physical educators (n = 477) were asked to complete the Chinese edition of the Physical Educators’ Attitudes Toward Teaching Individuals with Disabilities (PEATID) survey that revised from Rizzo’s (1993) PEATID-Ⅲ. Data were analyzed through t-test, one-way ANOVA, Scheffe’s method, and stepwise multiple-regression procedures. The results regarding the three questions addressed in this study were summarized as follows. 1. Four variables were significantly correlated with attitudes toward teaching students with disabilities: experience of teaching students with disabilities, special education courses, rate the quality of teaching experience and perceived competence. 2. Perceived competence was the most significant predictor of favorable attitudes. Special education credit was the second most significant attribute, followed by experience of teaching students with disabilities.. III.

(5) 3. Attitudes toward teaching students with disabilities varied as a function of disabled condition, students with body weakness were viewed more favorably than other types of disabilities. According to the result in this study, physical educators’ attitudes toward teaching students with disabilities tend to be negative. Consequently, it may be important to enhance the physical educators’ knowledge and experience about teaching students with disabilities in the future academic preparation and in-service education, and to promote the quality of physical education toward teaching disabled students. Key words: adapted physical education, teaching attitude, special education, theory of reasoned action, inclusive education, perceived competence.. IV.

(6) 致. 謝. 詞. 兩年來的學習在本篇論文完成之後暫時畫下了休止符，這兩年來受到許多人的協助，使我得以順利完成學業。首先感謝指導教授吳昇光博士不厭其煩及亦師亦友的指導，不論是在本研究方向與主題的確定，或是在研究架構與方法的研擬，乃至論文撰寫與修改上，皆給予學生諸多之建議與指導。此外，感謝計畫審查及口試委員陳相榮教授與廖主民博士對本篇論文之細心斧正與建言，使本論文得以更加完善。再者感謝臺中市松竹國小許校長有鐘先生，於進修期間所給予的支持與鼓勵，更要感謝訓導處全體同仁在這段期間所給予的幫忙，使我得以減輕不少工作與學習上的壓力。最後，感謝內人陳碧芬在這段求學期間之細心體恤及對家人的呵護與照料，使我可以心無旁騖順利完成學業。總之，要感謝的人太多，謹向所有曾經給予協助與幫忙的師長與好友致上衷心的祝福與誠摯的謝忱。. V.

(7) 目. 錄. 中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅰ 英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅲ 致謝辭．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅴ 目. 錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅵ. 表目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅷ 圖目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅹ. 第一章. 緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 1. 第一節. 研究背景與目的．．．．．．．．．．．．．．. 1. 第二節. 研究問題與假設．．．．．．．．．．．．．．. 6. 第三節. 基本假定、研究範圍與限制．．．．．．．．．. 7. 第四節. 名詞解釋．．．．．．．．．．．．．．．．．. 8. 第二章. 文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．． 11. 第一節. 合理行為理論 (theory of reasoned action)．．． 11. 第二節. 體育教師指導身心障礙學生態度量表之演進．． 1 4. 第三節. 影響體育教師指導身心障礙學生態度因素實證研究．．．．．．．．．．．．．．．．．． 18. 第三章. 研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．． 31. 第一節. 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．． 31. 第二節. 研究參與者．．．．．．．．．．．．．．．． 32. 第三節. 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．． 34. 第四節. 研究步驟．．．．．．．．．．．．．．．．． 36. VI.

(8) 第五節. 第四章. 資料分析．．．．．．．．．．．．．．．．． 37. 研究結果．．．．．．．．．．．．．．．．． 39. 第一節. 不同背景變項的體育教師與教學態度之分析．． 3 9. 第二節. 體育教師指導身心障礙學生態度的最佳預測因子．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 59. 第三節. 第五章. 體育教師對不同障礙類別學生態度之差異．．． 65. 討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 70. 第一節. 不同背景變項和體育教師教學態度結果討論．． 7 0. 第二節. 體育教師教學態度最佳預測因子結果討論．．． 78. 第三節. 不同障礙類別和體育教師教學態度差異．．．． 82. 第六章. 結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．． 85. 第一節. 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 85. 第二節. 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 86. 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 88 附錄 A. P h y s i c a l E d u c a t o r s ’ A t t i t u d e To w a r d Te a c h i n g Individuals with Disabilities-Ⅲ ．．．．．．． 102. 附錄 B. 體育教師對身心障礙者之教學態度量表 -Ⅲ ．． 108. 附錄 C. 體育教師指導身心障礙學生態度量表．．．．． 112. VII.

(9) 表. 目. 錄. 表 2-1-1. 體育教師指導身心障礙學生態度摘要表．．． 24. 表 3-2-1. 研究參與者背景變項統計表．．．．．．．． 33. 表 4-1-1. 不同性別在身心障礙學生教學態度 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 40. 表 4-1-2. 有無教學經驗在身心障礙學生教學態度 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．． 41. 表 4-1-3. 有無修過適應體育學士學分在身心障礙學生教學態度 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．． 42. 表 4-1-4. 有無參加過適應體育研討（習）會在身心障礙學生教學態度 t 考驗摘要表．．．．．．．． 43. 表 4-1-5. 有無修過特殊教育學士學分在身心障礙學生教學態度 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．． 44. 表 4-1-6. 有無參加過特殊教育研討（習）會在身心障礙學生教學態度 t 考驗摘要．．．．．．．．． 44. 表 4-1-7. 有無運動員背景在身心障礙學生教學態度 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．． 45. 表 4-1-8. 不同年齡層在教學態度差異分析摘要表．．． 46. 表 4-1-9. 不同教學年資在教學態度差異分析摘要表．． 47. 表 4-1-10 不同教學經驗品質評價在教學態度差異分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．． 50 表 4-1-11 不同自覺能力和教學態度差異分析摘要表．． 53 表 4-1-12 不同職務類別在教學態度差異分析摘要表．． 55 表 4-1-13 不同畢業學校類別在教學態度差異分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 56. VIII.

(10) 表 4-1-14 不同主修科目在教學態度差異分析摘要表．． 58 表 4-2-1. 體育教師背景變項預測整體教學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．．．．．． 59. 表 4-2-2. 體育教師背景變項預測情緒. 行為異常學生教. 學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．． 60 表 4-2-3. 體育教師背景變項預測輕度－中度智能障礙學生教學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．． 61. 表 4-2-4. 體育教師背景變項預測中度－重度智能障礙學生教學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．． 61. 表 4-2-5. 體育教師背景變項預測視覺障礙學生教學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．． 62. 表 4-2-6. 體育教師背景變項預測肢體障礙學生教學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．． 63. 表 4-2-7. 體育教師背景變項預測學習障礙學生教學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．． 63. 表 4-2-8. 體育教師背景變項預測聽覺障礙學生教學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．． 64. 表 4-2-9. 體育教師背景變項預測身體病弱學生教學態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．． 65. 表 4-3-1. 國小體育教師指導身心障礙學生整體態度及不同障礙類別分量表得分摘要表．．．．．．． 66. 表 4-3-2. 體育教師對不同障礙類別學生態度之變異數分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．． 66. 表 4-3-3. 體育教師對不同障礙類別學生態度平均數差異顯著性 Scheffe 法事後比較分析表．．．．． 69. 表 5-2-1. 整體態度最佳預測因子解釋力 (R2)統計表．． 79. IX.

(11) 圖. 目. 錄. 圖 2-1-1. 決定個體行為之因素．．．．．．．．．．． 13. 圖 2-1-2. 由合理行為理論發展出的態度評量和行為改變的方法．．．．．．．．．．．．．．．．． 13. 圖 2-1-3. 外部變項對行為的間接效果．．．．．．．． 14. 圖 3-1-1. 體育教師背景變項及障礙類別與教師教學態度關係架構圖．．．．．．．．．．．．．．． 31. 圖 3-4-1. 研究實施流程圖．．．．．．．．．．．．． 37. 圖 4-3-1. 體育教師對不同障礙類別學生之態度差異．． 67. 圖 5-2-1. 計劃行為理論圖解．．．．．．．．．．．． 81. X.

(12) 第一章第一節. 緒. 論. 研究背景與目的. 自從 1 9 6 7 年美國政府通過 9 0 - 1 7 0 公法 ( P. L . 9 0 - 1 7 0 ) 授權為服務身心障礙者所需之人員給予專業訓練，以及對於相關體育、休閒方面之研究予以特別撥款贊助，並在甘迺迪基金會 ( K e n n e d y F o u n d a t i o n ) 積極的倡導之下，揭開了世界各國 ( S h e r r i l l & D e P a u w, 1 9 9 7 ) 。. 對於身心障礙者關注的新紀元. 藉由本法之保障及甘迺迪基金會的努力，全美興起一股提倡身心障礙者權利保障之風潮，在距離 9 0 - 1 7 0 公法通過短短不到 10 年的時間，又於 1975 年通過影響全球身心障礙者教育典範至鉅的「殘障兒童教育法案」( t h e E d u c a t i o n f o r A l l H a n d i c a p p e d C h i l d r e n A c t , P. L . 9 4 - 1 4 2 )。到了 1 9 9 0 年，美國通過了二項對於身心障礙者專用術語的法案，一項是「身心障礙者教育法案」 (the Individuals with Disabilities E d u c a t i o n A c t , P. L . 1 0 1 - 4 7 6 )，另一項是「美國身心障礙者法案」 ( t h e A m e r i c a n s w i t h D i s a b i l i t i e s A c t , P. L . 1 0 1 - 3 3 6 ) ，這二項法案皆顯示出對於身心障礙者的尊重，並祛除長期以來對於身心障礙者有關「殘障」、「殘疾」 ( h a n d i c a p p e d ) 等帶有歧視意涵之稱呼；以及宣示了對於身心障礙兒童之教育應是免費的、適性的（例如：個別化教育計劃）、禁止具有歧視的測驗、評鑑與安置、在最小限制環境的教學及合法的程序 ( S h e r r i l l & D e P a u w, 1 9 9 7 ) 。及至 1 9 9 4 年聯合國教科文組織 (UNESCO)在特殊教育世界會議後所發表之宣言 (The S l a m a m c a S t a t e m e n t ) 更強調「融合教育」( i n c l u s i v e e d u c a t i o n ). 1.

(13) 需要具體落實（陳明聰，民 8 9 ）。由上述有關身心障礙者教育法律制定之回顧，我們不難發現，身心障礙者之教育發展脈絡不但是一種從「無」到「有」，從「分」到「合」的過程；更是由「人權」的伸張到「教育權」的尊重（吳武典，民 85）。基於對人權的基本尊重及維護教育機會之均等，將身心障礙者融入普通教育的情境中－「融合教育」的教育模式蔚然已成為現今教育發展之主要潮流，特別在 94-142 公法中為特殊教育明訂定義時，「體育」更是唯一被提及需要加入融合教育的課程領域 (Rowe & Stutts, 1987)。回顧國內，民國 73 年，我國政府正處於中美斷交以來的自強建國時期，在如此艱困的環境下，制定了特殊教育法，全面展開劃時代的教育體制，期間歷經了特殊兒童普查，企圖將身心障礙兒童找回，納入國民義務教育的體制中；到了民國 8 4 年，教育部召開了「全國身心障礙教育會議」，凝聚產學研各界之共識，並公布「中華民國身心障礙教育報告書」，書中具體指出當前身心障礙教育十大課題：健全行政措施、建立彈性學制、師資素質與量的提昇、改進評量與安置、適性教學、技職訓練、發展特殊體育、家長參與、建立支援系統、建構輔導網路（教育部，民 84），該報告書規劃出我國身心障礙教育之遠景藍圖，並間接影響民國 86 年、90 年政府新修訂特殊教育法及其施行細則，促成我國對於身心障礙者之教育規劃更為周延。其中，在「中華民國身心障礙教育書」中除了強調人性化融合的教育理念外，更提出了健全特殊體育制度的各項內涵。由此，可以看出我國政府對於身心障礙法案之制定，除了參照國際教育思潮，更融合了我. 2.

(14) 國國情之所需。縱然，過去世界各國學者對於實施「融合教育」的看法未能一致，時有爭議 (Block & Zeman, 1998; Houston-Wilson, D u n n , v a n d e r M a r s , & M c C u b b i n , 1 9 9 7 )，但這些爭議已逐漸平息；並轉而重視相關研究與應用方面 (DePauw & Doll-Tepper, 2000; Sherrill & Williams, 1996)。然而，國際上對於身心障礙者之融合體育模式的相關研究仍是少數 (Block & Conatser, 2002; Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994; Heikinaro-Johansson, Sherrill, French, & Huuka, 1995; Heikinaro-Johansson & Vogler, 1996)，國內在身心障礙學生融合體育之研究更是寥寥可數（吳昇光，民 89；蔡志權和吳昇光，民 91；民 92）。雖然法律規範對於身心障礙學童之教育，必須在最少限制的環境內，達到最大可能之發展 (in the least restrictive environment to the maximum extent appropriate)；以及在普通體育班級中接受體育教學（融合體育）或是隔離的情境下所實施之體育課程教學仍是身心障礙學生之權利。但在實際研究中卻發現：不論是體育教師對身心障礙學生之教學專業準備（例如：個別化之體育教學計劃）、或是對法律規範之認知、或是在行政上所應獲得之鼓勵與支持皆是嚴重不足的 (Melograno & Loovis, 1991)。在這樣的背景之下，教師感到強烈的愧疚及不適任感 (LaMaster, Gall, Kinchin, & Siedentop, 1998; Forlin, 2001)。所以，為了達到保障身心障礙學生之基本人權、受教權、學習權之目的，並促使他們能和非身心障礙同儕一樣，在最有利的教學情境下，一起達到最大可能的發展目標；因此，探討在一般體育教學環境中，. 3.

(15) 影響體育教師對於教導身心障礙學生之態度因素，並提出改變態度的策略，這是適應體育運動 ( a d a p t e d p h y s i c a l a c t i v i t y ) 領域中十分重要的研究議題之一 (Doll-Tepper & DePauw, 1996; 吳昇光，民 89)。 DePauw和 Doll-Tepper (2000)更進一步指出，適應體育運動之學者專家應肩負起領導時代潮流之重責大任，採取堅實的哲學觀點，為創造「體育是所有兒童的權利」之目標而努力。在國外探討與本研究相關之文獻，大概可分為兩類，一是體育教師和身心障礙學生關係變項研究 (Cook, Cook, & Landrum, 2000; Rizzo, 1984; 1985; Rizzo & Kirkendall, 1995; Rowe & Stutts, 1987; Stewart, 1991; Tripp, 1988)，第二類主要是一般學生（非障礙同儕）和身心障礙學生關係變項研究 (Block, 1995; Favazza & Odom,1997; Goodway & R u d i s i l l , 1 9 9 6 ; 1 9 9 7 ; T r i p p , F r e n c h , & S h e r r i l l , 1 9 9 5 ; Vo g l e r , van der Mars, Darst, & Cusimano, 1990)；其中探討有關體育教師對於身心障礙學生教學態度之研究非常豐富， Kowalski 和 R i z z o ( 1 9 9 6 ) 更將這些文獻區分成四大領域，包括：（一）以身心障礙學生有關變項之研究、（二）以體育教師屬性有關變項之研究、（三）以職前體育教師有關變項之研究與（四）態度改變之研究。反觀國內，類似的研究大多出現在博碩士論文，大致可分成三大領域，包括：體育教師對一般學生教學態度研究（劉仲成，民 8 5 ）、一般教師對身心障礙學生之態度研究（楊瑞文，民 9 1 ）、特殊（適應）體育教學現況調查（陳福順，民 9 1 ；許銘松，民 8 9 ）。將國內外之研究領域簡單比較即可發現，我國在探討有. 4.

(16) 關影響體育教師對於身心障礙學生教學態度的研究，尚待相關領域之學者專家多加努力。因為，在融合體育教學的環境中，體育教師指導身心障礙學生的態度，是扮演成功體育教學的重要因子之一 ( T r i p p & S h e r r i l l , 1 9 9 1 )，而態度更是達成目標的起始要素 (Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994; Sherrill, 1993)。雖然如此， Sherrill (1993)亦指出：很多有關體育教師對於身心障礙學生教學態度的研究是十分鬆散的，因為他們的調查缺乏紮實的理論依據。因此，未來的研究者在探討有關之議題時，除了要有嚴謹的研究方法外，更應善採適當的研究工具。雖然國外探討體育教師對身心障礙學生態度的文獻是如此豐富且多樣，然而，仍有其不足之處；例如，參與研究調查的對象，絕大多數以北美地區之體育教師為主，甚少將不同區域（國家）列為參與研究對象 ( D o w n s & Wi l l i a ms , 1 9 9 4 )。此外， R i z z o ( 1 9 8 4 ; 1 9 9 3 ) 在對身心障礙類別下定義時 (例如： learning disabled, physical disabled)，容易使回答問題者對不同的障礙類別產生混淆不清之處，進而影響其態度之表達，最後將導致研究結果的真實性。故本研究之目的在藉由修訂 Rizzo 於 1993 年編制之「 P h y s i c a l E d u c a t o r s ' A t t i t u d e To w a r d Te a c h i n g I n d i v i d u a l s w i t h D i s a b i l i t i e s - Ⅲ ( P E AT I D - Ⅲ ) 」，發展適合我國國情之中文版「體育教師指導身心障礙學生態度量表」，以調查瞭解我國體育教師教導身心障礙學生之態度現況，再據以提出有效提昇體育教師教導身心障礙學生之正向態度策略，以作為政府制定適應體育政策及師資培育機構課程規劃之參考依據。. 5.

(17) 第二節. 研究問題與假設. 壹、研究問題基於上述研究目的，本研究主要探討之問題有下列三點：一、不同背景變項的教師（年齡、性別、體育教學年資、適應. 特殊體育課程、特殊教育課程、身心障礙學. 生教學經驗、教學經驗品質評價、畢業學校類別、主修科目、職務類別、自覺能力、運動員背景）對於身心障礙學生的體育教學態度是否有所差異？二、何種教師背景變項（年齡、性別、體育教學年資、適應. 特殊體育課程、特殊教育課程、身心障礙學. 生教學經驗、教學經驗品質評價、畢業學校類別、主修科目、職務類別、自覺能力、運動員背景）是教師指導身心障礙學生態度的最佳預測因子？三、體育教師對於不同障礙類別的學生（情緒. 行為異. 常、輕度－中度智能障礙、中度－重度智能障礙、視覺障礙、肢體障礙、學習障礙、聽覺障礙、身體病弱）在教學態度上是否有所差異？貳、研究假設依據上述研究問題，本研究所做之假設如下：一、不同背景變項的教師（年齡、性別、體育教學年資、適應. 特殊體育課程、特殊教育課程、身心障礙學. 生教學經驗、教學經驗品質評價、畢業學校類別、主修科目、職務類別、自覺能力、運動員背景）對於身心障礙學生的體育教學態度有所差異。. 6.

(18) 二、體育教師的不同背景變項（年齡、性別、體育教學年資、適應. 特殊體育課程、特殊教育課程、身心. 障礙學生教學經驗、教學經驗品質評價、畢業學校類別、主修科目、職務類別、自覺能力、運動員背景）在預測身心障礙學生的體育教學態度有顯著差異。三、體育教師對於不同障礙類別的學生（情緒. 行為異. 常、輕度－中度智能障礙、中度－重度智能障礙、視覺障礙、肢體障礙、學習障礙、聽覺障礙及身體病弱）在教學態度上有顯著差異。. 第三節. 基本假定、研究範圍與限制. 壹、基本假定一、體育教師對於身心障礙學生之教學態度是可以藉由態度量表測得的。二、研究參與者將會真實的在態度量表上反應出對身心障礙學生之教學態度。貳、研究範圍本研究以臺中市，現任國民小學（不含特殊學校或資源班）體育科或健康與體育領域之授課教師為樣本。參、研究限制本研究因為研究範圍之關係，應用到其他不同地區或不同類別學校之體育教師對於身心障礙學生之教學態度，可能有其限制。. 7.

(19) 第四節. 名詞解釋. 壹、融合體育：是指在一般體育課程情境中，身心障礙學生和非障礙同儕共同學習與活動。 ( B l o c k & Vo g l e r , 1 9 9 4 ; H o d g e , D a r i s , Wo o d a r d , & S h e r r i l l , 2 0 0 2 ) 。貳、身心障礙學生：本研究所稱身心障礙學生，乃依據 Rizzo (1993)在 P E AT I D - Ⅲ 量表之填表說明內容所稱之情緒. 行為異. 常、輕度－中度智能障礙及中度－重度智能障礙；以及為使符合我國國情所加入之視覺障礙、肢體障礙、學習障礙、聽覺障礙及身體病弱五種障礙類別（教育部，民 9 1 ）。一、情緒. 行為異常：表示具有下列行為中一項或多項的特質條. 件：嚴重的偏離分裂、攻擊性或衝動的行為、退縮或焦慮、一般普遍性的不愉快、憂鬱或情緒起伏很大、不正當的行為、過動、社會適應不良、神經過敏，經常接受行為管理計劃服務。二、輕度－中度智能障礙：是指在標準化智力測驗得分 50-80 的學生。他們可能在發展溝通技巧及社會技巧上落後於同儕；通常在職業及日常生活技巧的學習方面，可能需要指導和. 或協助；在動作技巧的表現可能. 有困難，以及呈現注意力時間較短的現象。. 8.

(20) 三、中度－重度智能障礙：智力明顯的低於標準，在標準化智力測驗得分 50 分以下。他們可能無法進行言辭上的溝通、及有限的社會化互動且需要他人的照護。四、視覺障礙：係指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難，最佳矯正視力，為優眼視力未達 0.3 或視野在 20 度以內者。五、肢體障礙：係指上、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，致影響動作能力者。六、學習障礙：係因神經心理功能異常，而出現注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者。其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。七、聽覺障礙：是指由於先天或後天因素，造成聽覺器官之構造缺損，或機能發生部份或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者。八、身體病弱：係指罹患慢性疾病，體能虛弱，需要長期療養，以致影響體育活動者。. 9.

(21) 參、態. 度：「態度是一種持久的、充滿情感的信念，影響個體. 某種特定行為」 ( S h e r r i l l , 1 9 9 8 , P. 7 ) 。本研究是指研究參與者在「體育教師指導身心障礙學生態度量表」之得分情形。得分愈高所表示之態度愈正向，反之，得分愈低表示態度愈負向（反轉題型之分數亦需反轉）。肆、體育教師：係指在國民小學任教體育科或健康與體育領域之在職教師。伍、教學經驗品質評價：係指體育教師過去在一般體育課中對於教導各類身心障礙學生達成教學目標的自我評估。陸、自覺能力：係指體育教師對於達成在普通體育班級中身心障礙學生之教學表現的自我判斷。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 為瞭解影響體育教師指導身心障礙學生態度之因素和過去研究所採用之測量工具及其理論依據，本章共分三節進行探討。第一節探討 P E AT I D - Ⅲ 之理論依據－合理行為理論；第二節探討 P E AT I D - Ⅲ 之演進；第三節探討影響體育教師指導身心障礙學生態度因素實證研究。. 第一節. 合理行為理論 (theory of reasoned action). Tripp 和 Sherrill (1991)在適應體育有關之態度理論 (attitude theory of relevance to adapted physical education) 一文中指出，以理論為基礎研究 (theory-based research)可以做為探討瞭解各項因素效果（包括態度與行為）之研究架構，可惜的是，可以用來探討有關體育教師指導身心障礙者態度之理論很多，但實際應用這些理論深入研究者卻很少。這樣的研究結果，將導致發展適應體育知識理論及研究價值的限制。基於上述理由，本研究所採用之研究工具「 Physical E d u c a t o r s ' A t t i t u d e To w a r d Te a c h i n g I n d i v i d u a l s w i t h Disabilities-Ⅲ」 (Rizzo, 1993)，乃依據 Ajzen 和 Fishbein (1980)所建構之合理行為理論 (theory of reasoned action)編製而成。故進一步探討理論內容為研究所需。 F i s h b e i n 和 A j z e n 從 1 9 5 0 年代末期，進行各項行為理論研究，經過了大約 15 年的努力，在 1967 年提出了這項有關. 11.

(23) 行為預測理論之介紹，再經過數年的修訂、發展與測試，在 1 9 7 5 年正式出版，稱之為「合理行為理論」( A j z e n & F i s h b e i n , 1980)。合理行為理論主張行為 (behaviors)起源於個人的兩大信念系統，包括個人信念系統 (personal beliefs)及規範信念系統 ( n o r m a t i v e b e l i e fs )，該理論之基本假設為，人通常是理性的 (rational)且會有系統的運用可得到的訊息 (Ajzen & Fishbein, 1980, p. 5)，當行為本身是有意志且自願的 (conscious and voluntary)時候，行為會受到意圖 (intetion)的影響，而意圖的形成乃受到個人信念（行為態度）與規範信念（主觀規範）的共同影響（圖 2 - 1 - 1 ）。所謂行為態度係指個體對於行為表現之正負向評價，而這些評價會有不同的權重（強度），兩者相乘積的總和將可預測個人對特定行為的態度。而主觀規範是指個體對於社會對其表現某種行為時所給予壓力的知覺，以及個體順從每一重要參考對象的意願，所產生的交互作用（圖 2 - 1 - 2 ）。合理行為理論早已廣泛應用到節食、避孕藥使用、婦女職業選擇、家庭計劃行為、消費行為、投票行為、酗酒行為的改變等多項實證研究 (Ajzen & Fishbein, 1980; 李芳欣，民 89；李佳容，民 9 0 )，並成功預測與解釋了許多行為（曾佳珍，民 8 8；蔡佳伶，民 8 3 ；魏米秀，民 8 2 ）。. 12.

(24) 行. 為. 態. 度. 態度和規範因素之相對重要性主. 觀. 圖 2-1-1. 規. 意. 圖. 行. 為. 範. 決定個體行為之因素。註：箭頭表示影響方向。 ( 摘. 自： Ajzen, I. & Fishbein, M. Understanding Attitudes and P r e d i c t i n g S o c i a l B e h a v i o r , 1 9 8 0 , P. 8 ). 態度. 意圖. 個人信念系統行為結果之評價 (OE). 行為態度 (OE×BS). 信念強度 (BS). 意圖規範信念系統. 行為單一行為或一組行為. 信念系統. 主觀規範 (NB×M) 規範信念順從動機 (NB) (M) 圖 2-1-2 由合理行為理論發展出的態度評量和行為改變的方法。註：信念、態度、意向和行為是獨立的因素。 (摘自： S h e r r i l l , C . A d a p t e d P h y s i c a l A c t i v i t y, R e c r e a t i o n a n d S p o r t : Crossdisciplinary and Lifespan, 1998, p. 229) 為了更進一步瞭解與預測行為，A j z e n 和 F i s h b e i n ( 1 9 8 0 ) 在行為意圖模式（圖 2-1-2）前加入人口統計變項、目標態度與人格特質等外部變項對行為的影響（圖 2 - 1 - 3 ），外部變項可藉由兩種途徑來影響行為：. 13.

(25) 一、外部變項可經由影響行為信念和結果評價，與規範信念和順從意願等兩組變數，進而間接影響行為意圖。二、外部變項可直接影響對行為態度與主觀規範之相對重要性。. 外部變項. 行為信念行為態度. 人口統計變數. 結果評估態度與規範之相對重要性. 行為意圖. 行為. 對標的物的態度規範信念人格特質. 主觀規範順從意願. 表示信念與行為間穩定的理論關係表示外部變項與行為間關係的可能解釋圖 2-1-3. 外部變項對行為的間接效果。 (摘自： Ajzen I, &. Fishbein, M. Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior, 1980, p. 84). 第二節. 體育教師指導身心障礙學生態度量表之演進. 自從美國政府實施 94-142 公法及 IDEA 等著名法案以來，立法保障身心障礙者之學習權成為國際上一股風潮，甚至將身心障礙者各項權利視為國力發展指標之一。雖然依據. 14.

(26) 上述各種法律之規範，體育教師對於融入一般體育教學情境之身心障礙學生，必須像教導一般非障礙學生一樣，滿足所有學生的需求，沒有任何拒絕的權利，但是，卻無法保障身心障礙學生在這樣的情境下獲得接納 (Kowalski & Rizzo, 1 9 9 6 )。故探討有關影響體育教師指導身心障礙者態度因素之研究紛紛出版 (Folsom-Meek, Nearing, Groteluschen, & K r a m p f , 1 9 9 9 ; P a t r i c k , 1 9 8 7 ; R i z z o & Vi s p o e l , 1 9 9 1 , 1 9 9 2 )，此項議題相關文獻主要發表於國際適應體育運動學會 ( I n t e r n a t i o n a l F e d e r a t i o n o f A d a p t e d P h y s i c a l A c t i v i t y, 縮寫 I F A PA ) 的官方雜誌－適應體育運動季刊 ( A d a p t e d P h y s i c a l A c t i v i t y Q u a r t e r l y , 縮寫 A PA Q ) 。本研究依據文獻回顧結果發現，從 1984 年到 2002 年刊登在 A PA Q 探討本研究議題相關之態度測量工具，大多以 Rizzo 依據合理行為理論為架構所發展出來之態度量表為主 (Folsom-Meek, Nearing, Groteluschen, & Krampf, 1999; Hodge & Jansma, 1999; Kowalski & Rizzo, 1996; Rizzo, 1984; 1985; Rizzo & Kirkendall, 1995)。 Rizzo (1984)所建立之「體育教師指導身心障礙者之態度」 (Physical Educators' A t t i t u d e T o w a r d T e a c h i n g t h e H a n d i c a p p e d , 縮寫 P E AT H ) 量表是適應體育運動領域第一個運用理論架構的態度研究量表 (Folsom-Meek & Rizzo, 2002)。 R i z z o ( 1 9 8 4 ) 所編製 P E AT H 量表，其內容效度 ( c o n t e n t validity)歷經由全美六位知名學者專家所確認，包括，體育博士四位、特殊教育博士一位、教育心理學博士一位，其中四位具有教授身份。全量表之信度係數 Chronbach α 為 .97。 P E AT H 量表結構包括和指導身心障礙者（學習. 15. 認知及肢體.

(27) 障礙）行為態度有關之信念陳述句 2 0 題及體育教師背景變項問句。 P E AT H 量表之發展，乃依據信念是構成指導身心障礙學生態度的基礎，而 P E AT H 量表的 2 0 題陳述句包含了 5 - 7 項重要的信念，當這 20 題陳述加總計分所得，即代表教師指導身心障礙學生的態度。到了 1 9 8 6 年 R i z z o 將 P E AT H 的陳述句減為 1 2 題，並將障礙類別從學習. 認知 (learning/cognitive)及肢體障礙. (physical disabilities)改變為行為異常 (behavioral disorder)、可教育性智能障礙 (educable mentally retarded)及學習障礙 (learning disabled)，每一障礙類別同時搭配 Likert 五點量表，成為 P E AT H - Ⅱ 。 P E AT H - Ⅱ 的內容效度（ c o n t e n t v a l i d i t y ）仍是經由 6 位身心障礙學生教學教育計劃的重要知名專家所確認；隨後以因素分析 (factor analysis)來驗證其建構效度 (construct validity)並獲得支持。而在行為異常、可教育智能障礙、學習障礙各分量表及全量表之 α 信度係數分別為 . 8 8 、 . 8 9 、 . 8 8 及 . 8 5 ( R i z z o & Vi s p o e l , 1 9 9 1 ) 。 Rizzo (1993)後來為了符應美國現行法律規範及專業習慣用語，將 P E AT H - Ⅱ 修訂為 P E AT I D - Ⅲ 。例如，以「障礙類別」( " d i s a b l i n g c o n d i t i o n " ) 取代「殘障類別」( " h a n d i c a p p i n g condition" )，而這些用語的替換，並未影響到信念陳述句中的行為目標、情境脈絡及時間等重要因素的改變，依據 Kowalski 和 Rizzo (1996)的研究認為. P E AT I D - Ⅲ 仍然保持與. 合理行為理論之一致性。 P E AT I D - Ⅲ 量表依舊維持 P E AT H - Ⅱ 之 1 2 題陳述句及搭配 Likert 五點量表的題型；障礙類別修訂為情緒 /行為異常 (emotional/behavioral disorder, 縮寫 EBD)、特定學習障礙. 16.

(28) ( s p e c i f i c l e a r n i n g d i s a b i l i t y, 縮寫 S L D ) 、輕度－中度智能障礙 ( m i l d l y - m o d e r a t e l y m e n t a l l y i m p a i r e d , 縮寫 M M M I )、中度－重度智能障礙 (moderately-severely mentally impaired, 縮寫 MSMI)四種。 P E AT I D - Ⅲ 之 1 2 題陳述句中，其中 6 題（第 1 , 2 , 3 , 4 , 1 1 , 12 題）以正向措詞表達、另外 6 題（第 5-10 題）則屬負向，而這 12 題的排列組合是以隨機方式編排。然而，因為有負向措詞的題型，其計分時應先加以反轉，再加總分數，所得分數愈高代表愈具正向態度，反之亦然。Folsom-Meek 和 Rizzo ( 2 0 0 2 ) 最近以主成份分析 ( p r i n c i p a l c o m p o n e n t s a n a l y s i s )、斜交轉軸 (obligue rotation)及最大變異轉軸 (varimax rotation) 驗證 P E AT I D - Ⅲ 之建構效度獲得支持。其研究指出， P E AT I D - Ⅲ 測得主要三項因素，這三項因子解釋變異量超過 50%，分別被命名為：教學成果、學生學習效果及學術準備需求。 12 題陳述句之因素負荷 (component loadings)皆高於 .40，其中 7 題大於 .71。全量表之 Cronbach α 係數為 .88，各障礙類別分量表 .71 以上。綜上所述， P E AT H 量表自 1 9 8 4 年由 R i z z o 依據合理行為理論編製以來， 9 年內歷經二次修訂 (1986, 1993)， P E AT I D - Ⅲ 之所以廣為適應體育運動領域研究者採用之主要原因，是因為它可以同時應用在職前或在職教師的態度測量上，並且可以依據研究者研究之所需，指定障礙類別與障礙類別數量。而形成如此具有實用與多功能特質的量表，是來自理論模式為發展的基礎上 (Folsom-Meek & Rizzo, 2002)。. 17.

(29) 第三節. 影響體育教師指導身心障礙學生態度因素實證研究. 由於 94-142 公法確立身心障礙學生其有在最少限制的環境下接受體育教學的權利，這樣的規範，相對促使體育教師必須面對其角色扮演改變之挑戰。其中，體育教師指導身心障礙學生的態度，近十年來，一直是適應體育運動研究者所關注 ( C o n a t s e r, B l o c k , & L e p o r e , 2 0 0 0 ; D o w n s & Wi l l i a ms , 1994; Lienert, Sherrill, & Myers, 2001; Hodge, Murata, & Kozub, 2002; Rizzo & Kir kendall, 1995; Ri zzo & Wright, 1988)，更是被認為達成融合體育教育目標之起點 (Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994; Sherrill, 1993)。與本研究主題相關之國內外實證研究回顧分析如下：壹、國外相關研究 Rizzo (1984)為了調查體育教師教導身心障礙學生之態度與身心障礙學生障礙類別（學習和身體障礙）及其就讀年級 (K-3, 4-6, 7-8)之關係，隨機選取 262 名美國中西部任教 K-8 年級小學體育教師（男生 150 人，女生 1 1 2 人），其中 2 1 0 名教師 ( 8 0 % ) 同意參與，並完成 P E AT H 量表，有效樣本數 1 9 4 份 ( 7 4 % ) 。研究經 2 × 3 隨機化區組多因子設計 (randomized block factorial design)及 Tukey HSD 考驗，結果顯示，障礙類別和就讀年級的主要效果皆達顯著。障礙類別和就讀年級間無顯著交互作用 F ( 2 , 3 8 6 ) = . 2 3 , p > . 0 5。研究結果指出，體育教師對學習障礙學生的態度比對身體障礙學生的態度更正向；以及，對低年級 (K-3)身心障礙學生的態. 18.

(30) 度比中年級 (4-6)、高年級 (7-8)更正向。然而，當 Rizzo 更進一步進行 ω2 統計解釋力（關聯強度）分析時發現，「就讀年級」和「障礙類別」變項的 ω2 值分別僅有 1 . 9 5 % 及 2 . 8 % ，與一般所需 ω2 值 1 0 % 以上 ( T o l s o n , 1 9 8 0 ; Thomas, Salazar, & Landers, 1991)，明顯偏低。由上述研究結果報告， Rizzo 認為體育教師的職前訓練與在職教育課程內容對於體育教師指導身心障礙學生的態度影響甚鉅。此外，體育課程模式設計，可能是造成體育教師對愈高年級的身心障礙學生抱持愈負面態度的原因。依據 Rizzo 本篇研究和其他相類似 ( M i n n e r & K n u t s o n , 1 9 8 2 ) 之研究結果證實：體育教師在一般體育課中教導身心障礙學生之教學技巧、策略以及課程內容的調適能力仍待努力提昇。 R i z z o 和 Vi s p o e l ( 1 9 9 1 ) 運用由 R i z z o 於 1 9 8 6 年所修訂之第二版「體育教師對身心障礙學生教學態度量表」( P E AT H - Ⅱ ) 針對來自美國東北部各州參與健康相關的研討會之 94 名幼稚園到高中 (K-12)的體育教師，對可教育性智能障礙者、行為異常者及學習障礙者的態度進行施測，以探討不同背景變項體育教師（年紀、教學年資、適應體育課程、最高學歷、特殊教育課程、性別、身心障礙學生教學年資、自覺能力）和教導身心障礙學生（可教育性智能障礙、行為異常及學習障礙）態度之關係。研究結果指出，在八項教師背景變項當中，只有身心障礙學生教學年資，和自覺能力二項與教師態度有顯著相關；而和自覺能力有顯著相關的教師變項包括：年紀、適應體育課程數目、性別、身心障礙學生教學年. 19.

(31) 資、身心障礙學生教學態度。經由順向逐步多元回歸分析結果，自覺能力變項對態度的解釋變異量有 1 2 %，是預測態度的最佳因子；再藉由受試者內單因子變異數分析 ( o n e - w a y w i t h i n - s u b j e c t s A N O VA ) 顯示，學習障礙者比可教育性智能障礙及行為異常者受到體育教師更正向的教學態度。依據上述研究結果， R i z z o 和 Vi s p o e l （ 1 9 9 1 ）強調體育師資培育機構應重視課程設計（兼具學術準備與教學經驗），以提昇自覺能力及態度；此外，研究者認為，藉由強調障礙相似性 (similarities)的教學經驗，可以增進成功融合的可能性。 R i z z o 和 Vi s p o e l ( 1 9 9 2 ) 調查美國東北部某州立大學 174 位學生，分別在修完適應體育課程或兒童體育課程之後，對於身心障礙學生之態度是否有顯著差異之研究中，要求研究參與者在課程開始之前與結束後，分別完成 P E AT H - Ⅱ 的作答。研究結果指出，學生修完適應體育課程之後對身心障礙學生的態度有顯著改變（提昇），但是，修完兒童體育課程之後，對於身心障礙學生的態度並未有顯著改變。另外，障礙類別角色之不同，並未影響態度改變，研究參與者在前後測均對可教育性智能障礙學生有較正向的態度。依據研究結果， R i z z o 和 Vi s p o e l ( 1 9 9 2 ) 提出和 Patrick (1987)及 Stewart (1988)等相關研究有一致性的看法，認為以各種不同的策略（訊息、直接接觸、替代經驗及社會說服）有系統、有計劃的進行未來體育教師的培育課程，可以有效提昇他們對於身心障礙學生的教. 20.

(32) 學態度。然而，在本篇研究當中，未來體育教師對可教育性智能障礙學生比其它障礙類別的學生抱持更正向態度的研究結果，和他們在 1991 年調查現職體育教師對學習障礙學生抱持較正向態度的結果，明顯的有所不同。 R i z z o 和 Vi s p o e l ( 1 9 9 2 ) 認為，造成差異的主要原因在於豐富的實際教學經驗。但是，有關行為異常學生部份，在他們前後 (1991, 1992)所做的研究調查中，受到體育教師負面的態度是一致的。他們進一步討論，認為不論職前或現職體育教師或許皆需要更有效的班級經營策略，以達到有效能的體育教學。 D o w n s 和 W i l l i a m s ( 1 9 9 4 ) ，運用 R i z z o 的 P E AT H 量表，對英格蘭、丹麥、比利時及葡萄牙四個國家共 371 名體育系學生進行施測，比較在不同文化脈絡之未來體育教師對安置在普通班運動情境的身心障礙學生態度是否有差異。研究資料經由曼－惠特尼 U 考驗 (Mann-Whitney U test)結果顯示，在未來體育教師之性別、過去經驗及身心障礙學生的障礙類別變項上有顯著差異；在跨文化 (cross-cultural)的比較上發現，比利時的大學生與英格蘭、丹麥及葡萄牙的大學生在態度上有顯著差異，具較負向的態度。文中並建議未來的研究者應多重視社會結構 (social structure)及文化變項 (cultural variables)對態度的影響。 B l o c k 和 R i z z o ( 1 9 9 5 ) 運用 P E AT I D - Ⅲ ，針對 1 5 0 位美國中西部公私立學校體育教師，測量其對指導安置在普通班級重度到極重度障礙學生的態度和教師背景. 21.

(33) 變項的相關時，結果發現：當教學經驗品質的提昇及增加老師修習適應體育課程時，教師對重度障礙者的態度愈好；而藉由特殊教育及教師能力知覺課程的增加，可提昇教師對極重度障礙者的態度。 R i z z o 和 K i r k e n d a l l ( 1 9 9 5 ) 運用 P E AT H - Ⅱ，研究有關主修體育之大學生 ( 1 7 4 名 ) 的背景變項（性別、年齡、在校年資、與障礙學生相處的經驗、教導障礙學生的自覺能力及與個別障礙有關之學術準備）和他們對於指導可教育性智能障礙、學習障礙及行為異常學生態度的相關，發現所選取的背景變項和整體態度間，皆無顯著相關，甚至在學術準備和自覺能力呈現負相關 (r = -.21, p < .01)；而經順向逐步多元回歸分析結果，得到自覺能力和學術準備是整體正向態度的顯著預測因子，而解釋變異量僅達 9%。基於上述結果， Rizzo 和 Kirkendall (1995)認為，本研究在有限範圍內的抽樣（方便取樣，而非隨機抽樣）導致所選取的變項之差異顯著性以及關聯強度皆未達估計值。 K o w a l s k i 和 R i z z o ( 1 9 9 6 ) ，運用 P E AT I D - Ⅲ ，測量並分析 246 名美國東北部大學體育系學生屬性（性別、課程水準、主修科目、「泡製式」課程 ( i n f u s i o n - b a s e d curriculum)及適應體育課程的數目、自覺能力）和教導身心障礙者態度的關係，結果指出研究參與者背景變項當中和正向態度達顯著相關者包括：自覺能力、泡製式課程數目、適應體育課程數目及主修科目。此外，經由逐步多元回歸分析結果，預測整體正向態度之最佳因子，依序是：自覺能力、泡製式課程數目、適應體育課. 22.

(34) 程數目、主修科目。依據上述研究結果， Kowalski 和 Rizzo (1996)進一步指出體育教師的專業培育課程扮演極重要的角色，因為學術準備 (academic preparation)和身心障礙者的教學經驗，會直接或間接的影響體育教師的態度和自覺能力。因此，提昇教學能力，增加成功教學經驗的可能性是發展體育教師正向態度的重要策略。而為了達到上述目的，泡製式課程的實施是一項有效提昇適應體育教師正向態度的培育方式。 H o d g e , D a v i s , Wo o d a r d 和 S h e r r i l l ( 2 0 0 2 ) 比較不同實習課程型態對體育教師態度和自覺能力 (perceived competence)的差異研究時發現，在校內外這兩種實習課程型態 (on-campus 和 off-campus)和體育教師的自覺能力，未達顯著差異，同時兩種課程型態皆能顯著提昇體育教師自覺能力；然而，經由這兩種實習課程型態在前後態度改變的比較上，卻無顯著差異。而這樣的研究結果與過去 H o d g e 和 J a n s m a ( 1 9 9 9 ) 所做之研究結果（兩種課程型態皆能提昇正向態度，而且，在校園內的顯著高於校園外的）明顯不同， Hodge 等人 (2002)認為可能的因素包括：課程設計、指導教師的教學理念、教科書的版本、教學目標與內容及 P E AT I D - Ⅲ 的適用性等。茲將上述實證研究摘要如表 2-1-1，以便於閱讀。. 23.

(35) 表 2-1-1 體育教師指導身心障礙學生態度摘要表研究者 Rizzo (1984). Rizzo & Vi s p o e l (1991) Rizzo & Vi s p o e l (1992) Downs & Williams (1994) Block & Rizzo (1995) Rizzo & Kirkendall (1995) Kowalski & Rizzo (1996). 研究工具. P E AT H. P E AT H - Ⅱ. P E AT H - Ⅱ. P E AT H. P E AT I D - Ⅲ. P E AT H - Ⅱ. P E AT I D - Ⅲ. Hodge, Davis, Wo o d a r d , P E AT I D - Ⅲ & Sherrill (2002). 研究參與者國別. 研究目的. 主要研究結果. 美國. 障礙類別與就讀年級和教師態度之關係。. 教師對學障及低年級者具有較正向的態度。. 美國. 探討 K-12 體育教師屬性和態度之關係。. 比兒美國態響不英國、丹教麥、葡萄教牙、比利時係. 較童度。同師學。. 適應體育體育課程在改變的影文化背景之與障礙學生態度之關. 美國. 體育教師屬性和教學態度之關係。. 美國. 體育系學生屬性與障礙學生教學態度之關係。. 美國. 未來體育教師屬性和教學態度之關係。. 美國. 不同實習課程型態在自覺能力和態度的比較. 教能著生度適有度達比育生度. 學力相受。應效，顯利教有。. 年和關到. 資態；較. 和度學正. 自有障向. 覺顯學態. 體提兒著時師較. 育昇童差的對負. 課正體異未障向. 程向育。來礙的. 可態未體學態. 適應體育及特殊教育課程可提昇教師正向態度自準態子自準態子在的在度著. 覺備度。覺備度。校實自改差. 能力和學術是整體正向最佳預測因能力和學術是預測正向之最佳因園習覺變異. 內課能上。. 和程力未. 校型和達. 外態態顯. 依據上述文獻分析結果，可以歸納出以下幾點：一、研究工具：主要是以 Rizzo (1984, 1986, 1993)所編製或修訂之 P E AT H , P E AT H - Ⅱ , P E AT I D - Ⅲ 為態度. 24.

(36) 測量工具。二、「體育教師」區分：現職及職前兩類。三、體育教師屬性變項：包括性別，年紀，教學年資，身心障礙學生教學年資，最高學歷，是否修過適應特殊體育、特殊教育，自覺能力．．．等，依據研究所需（例如：探討職前或在職體育教師教學態度相關研究），選定不同背景變項。四、身心障礙類別變項：包括情緒. 行為異常、學習障. 礙、肢體障礙、智能障礙等類別，依據研究者所欲探討之障礙類別，而進行選取。另外，睽諸國外相關研究發展脈絡可以發現，由於受到法律規範的影響，身心障礙學生在最小限制的環境下學習，以達到最大可能發展的教育目標是一項基本權利。而在一般教學環境下，體育教師指導身心障礙學生之態度是影響教學成效的最重要因素，所以開始重視影響態度相關因素的探究。而在眾多因素中，有些因素（年齡、性別、障礙類別．．．）是無法改變的。因此，研究者轉而進行影響態度改變相關因素（學術準備、接觸經驗、自覺能力）的實證研究，期望藉由師資培育機構所提供之各項課程的調適與整合，促使未來的體育教師覺得自己有能力面對身心障礙學生教學工作，提昇他們的正向態度以達到教育均等的目標。貳、國內相關研究如前所述，國內探討有關體育教師指導身心障礙學生教學態度之研究領域尚待努力，以下僅從相關之體育教師對一般學生教學態度研究、一般教師對身心障礙學. 25.

(37) 生教學態度研究及適應. 特殊體育教學現況調查這三. 大方向進行文獻探討。一、體育教師對一般學生教學態度研究劉仲成（民 85）以自編之「國小教師體育教學態度量表」對 672 名南投縣國小現職體育教師（科任、級任、兼任）進行體育教學態度研究。在不同教師背景變項與體育教學態度有顯著差異的結果包括：男教師比女教師具有更積極的體育教學態度，有參加過相關體育研習活動者具較積極的態度；科任、兼任體育教師比級任教師的體育教學態度積極。陳照明（民 8 6 ）以「體育教學專業態度量表」比較不同屬性變項的師範院校學生在體育教學專業態度上之差異，發現自覺體育知能不足，是不願意從事體育教學的主要因素。師院學生認為學校所教授之體育課程不足以滿足未來體育教學所需。此外，男生在體育教學專業態度上普遍優於女生；體育組學生在「教學態度」上優於非體育系、組學生及體育系學生。杜壬昌（民 90）以自編之「國民小學體育教師教學態度及教學成效量表」對台北縣現職體育課授課教師，研究不同背景變項之體育教師對教學態度及成效之影響。依據研究結果顯示，男性比女性具較積極態度；體育科系學士後師資班之教師教學態度最佳；體育專任教師教學態度比兼任教師及級任教師佳。. 26.

(38) 黃榮宗，張定忠，劉文忠和林貴福（民 88）以自編「國小教師體育教學態度量表」對桃竹苗區四縣市國民小學 419 名教師分析其背景變項與體育教學態度之差異。研究指出，性別、年資、職務、體育專業、教練經驗與進修等因素達顯著差異；級任教師體育教學態度最差，研究者認為是受到級務工作繁忙及體育專業知能不足所影響。二、一般教師對身心障礙學生教學態度研究蘇燕華（民 89）以深度訪談之研究方式，對台北市 12 位國小普通班教師，調查他們的融合教學經驗及看法，此質性研究指出：（一）有無特教專長與身心障礙學生相處經驗會影響教師對身心障礙學生的接納與自覺能力。（二）課程統一進度、團體式教學、班級人數過多、缺乏教材教具、身心障礙學生能力及普通學生家長壓力會影響教師教學意願。（三）教師對身心障礙學生融入普通教學情境，在學習權與教育成效上呈現兩極看法，大多數老師雖然贊同保障身心障礙學生教育權，但前提是除非身心障礙學生不會表現出嚴重傷害或干擾行為，否則應加以限制，以保障普通學生的權益；另一方面，教師們相信融合教育有助於身心障礙學生的社會適應與學業學習，但在同儕的互動質量與學業進步方面，教師認為是有限的。楊瑞文（民 91）以自編「國民中學教師對聽. 27.

(39) 覺障礙學生融合教育之認知與支持度研究問卷」對臺灣省、台北市及高雄市國中階段設有啟聰班（資源班）學校的普通班導師、專任教師 4 1 9 人，比較其對聽障學生特性瞭解與態度之差異。研究結果主要發現：（一）不同背景變項（性別、啟聰教學年資、任教地區、接觸程度、特殊教育背景、任教類別）的國中教師對融合教育的瞭解程度有顯著差異。（二）上述不同背景變項（性別除外）的國中教師對聽障學生的態度有顯著差異。（三）國中教師對聽障學生特性及融合教育本質愈瞭解，則對聽障學生融合教育愈支持。（四）國中教師對聽障學生融合教育態度最佳預測因子包括：融合教育瞭解程度、聽障學生障礙特性瞭解程度及特殊教育背景。三、適應. 特殊體育教學現況分析許銘松（民 89）以自編「國民小學啟智班體. 育教學現況調查表」對臺灣地區 4 9 0 所國小， 1 5 4 6 名教師進行問卷調查。主要研究發現如下：（一）體育教學現況：啟智班體育教師之教育背景以特教 20 學分班結業及特殊教育所、系、科、組畢業為主。體育教學採自成班（隔離式）教學最多。教材選擇依據特殊體育教材綱要及自編為主。教學內容以體能活動和球類為主。. 28.

(40) （二）啟智班體育教學最感到困難的問題依次為：學生問題、場地、教材、師資、教學進度及成績評量。（三）啟智班教師對實施融合式體育教學的意見：以輕度障礙類別為主，並希望降低人數，在特教學分. 適應體育學分的學習需求，學校. 行政單位在教材、教具、設備（施）的充實，並提供進修管道，舉辦融合式體育教學觀摩與研習會。陳福順（民 9 1 ）以施大立（民 8 6 ）編製之「對特殊體育實施現況與意見調查問卷」對臺灣省中部五縣市（台中縣、台中市、彰化縣、南投縣、雲林縣）設有特殊班之國小，每校抽取特殊教師及體育教師各一名，以及特殊學校國小階段，每校抽取各年級級任教師及體育教師各一名，共計 2 7 9 名進行研究調查，以瞭解國小階段身心障礙學生實施體育教學的現況、特殊體育實施的需求、困難與意見，以及不同背景變項對特殊體育教學與特殊體育課程期許的差異情形。主要研究結果如下：（一）身心障礙學生體育教學現況以導師擔任為主，同時，大都在特殊班進行體育教學，八成以上體育教師會為身心障礙學生規劃特殊體育課程。（二） 49.1%的教師認為身心障礙學生的體育教學，應在特殊班中進行。. 29.

(41) （三）特殊教師對體育專業知能不足，而體育教師欠缺身心障礙學生特質、行為等背景知識是推動特殊體育的障礙。（四）特殊學校教師與普通學校體育教師在特殊體育教學自覺能力優於特殊學校體育教師及普通學校特殊教師兩類教師。（五）不同背景變項（性別、年齡、婚姻狀況、服務年資、特殊體育教學年資、教育程度、學術準備）教師對「教好特殊體育課程」與「特殊體育課程期許」未達顯著差異。依據上述國內相關研究分析，可以發現我國國民小學一般體育課之授課教師，主要仍以級任導師為主（ 5 3 % ），其次才是兼行政職務教師（ 3 0 . 8 % ）及體育專任教師（ 1 6 % ）。而在眾多因素影響之下，級任導師對一般學生的體育教學態度卻是最差的。面對這樣的研究結果，不禁令人懷疑，當愈來愈多的身心障礙學生融入一般體育教學情境時，體育教師又是以何種態度來面對他們？形成此教學態度的因素又是什麼？哪些態度因素是可以藉由各種策略予以改變的？這些問題的釐清，需賴大量的實證研究結果來支持（ Barrette, Holland Fiorentino, & K o w a l s k i , 1 9 9 3 ）。如此，適應體育師資培育機構方能依據研究結果，有效提供適應體育教師所需之師資培育課程模式，達成培養有能力、有效能之適應體育教師。. 30.

(42) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討國小體育教師背景變項和身心障礙學生障礙類別與教導身心障礙學生態度之關係。為達成研究目的及解答研究問題，乃就文獻探討結果，作為研究設計之依據，並以調查研究法進行。. 第一節. 研究架構. 基於研究目的與研究問題，本研究架構是以體育教師背景變項及障礙類別為預測變項，身心障礙學生教學態度為效標變項，探討體育教師背景變項及障礙類別和身心障礙學生教學態度之關係（見圖 3 - 1 - 1 ）。預測變項體育教師背景變項. 障礙類別. 年齡性別體育教學年資適應特殊體育課程特殊教育課程身心障礙學生教學經驗教學經驗品質評價畢業學校類別主修科目職務類別自覺能力運動員背景. 情輕中視肢學聽身. 緒度度覺體習覺體. 行為異常 -中度智能障礙 -重度智能障礙障礙障礙障礙障礙病弱. 效標變項體育教師教學態度圖 3-1-1. 體育教師背景變項及障礙類別與教師教學態度關係架構圖. 31.

(43) 第二節. 研究參與者. 本研究調查對象以臺中市 60 所國民小學， 91 學年度任教體育科或健康與體育領域之教師為主。將母群體依學校規模（普通班之班級數）分成大型學校（ 5 8 班以上， 2 0 所）、中型學校（ 4 2 - 5 7 班， 2 0 所）及小型學校（ 41 班以下， 20 所）三種層次，採分層比例隨機抽樣方式，每層抽取 15 所學校。大型學校每校 20 名，中型學校每校 15 名，小型學校每校 5 名，共計 600 名，並洽請所抽各校之主任或教師協助問卷之發放與回收。總計發放 600 份問卷，回收後扣除未作答與無效問卷 1 2 3 份 ( 2 0 . 5 % )，有效問卷 477 份 (79.5%)。研究參與者背景變項統計分析如表 3-2-1。. 32.

(44) 表 3-2-1 研究參與者背景變項統計表（合計 477 人）變. 項. 性. 別. 年. 齡. 體育教學年資. 身心障礙學生教學經驗學士學分適應體育課程研討（習）會學士學分特殊教育課程研討（習）會. 教學經驗品質的評價. 自覺能力. 職務類別. 畢業學校類別. 主修科目. 曾任運動代表隊員. 組. 別男女 30 歲以下 31-40 歲 41-50 歲 51 歲以上 03 年以內 04-10 年 11-20 年 21 年以上是否有無有無有無有無沒有經驗不好還可以滿意很好一點也沒有有一些很多級任科任兼行政師範院校師資班一般大學教育學程體育特殊 /輔導教育語文 /社會教育數理教育其他是否. 33. 人數 204 273 113 225 110 029 147 154 118 058 309 168 097 380 109 368 210 267 236 241 115 052 263 043 004 105 353 019 253 077 147 338 113 026 062 079 129 099 108 177 300. 百分比 42.8 57.2 23.7 47.2 23.1 06.1 30.8 32.3 24.7 12.2 64.8 35.2 20.3 79.7 22.9 77.1 44.0 56.0 49.5 50.5 24.1 10.9 55.1 09.0 00.8 22.0 74.0 04.0 53.0 16.0 30.8 70.9 23.7 05.5 13.0 16.6 27.0 20.8 22.6 37.1 62.9.

(45) 第三節. 研究工具. 本研究係以 R i z z o ( 1 9 9 3 ) 所編製之 P E AT I D - Ⅲ （如附錄 A）做為資料蒐集主要參考工具。分述如下：一、預試量表（一）完全依照 P E AT I D - Ⅲ 之內容（包括填表說明、 1 2 題陳述句及教師背景問句），經過中譯後，再經由三名國小英語教師及一位留學英國專攻適應體育運動學博士校正修改。隨後請五名國小體育教師試填量表，請其提供語意不明之處或修正意見，並與指導教授討論後，以做為預試量表之定稿（如附錄 B ）。（二）實施預試 1.為了更進一步確認研究參與者對 12 題陳述句是否仍有語意不明或其他修正意見，預試量表除了原文中譯外，亦在每題陳述句後留空，以便加註任何意見。 2.預試參與者：針對本研究參與者，隨機抽樣五所學校，共發出 60 份預試量表，回收 53 份 (88.33%)，有效樣本 45 份 (84.91%)。 3.根據預試分析所得結果（蔡志權和吳昇光，民 91）以及預試參與者所提供之參考建議，經彙整後，與指導教授進一步研討，以確定本研究正式施測量表（如附錄 C ）。二、體育教師指導身心障礙學生態度量表經過上述預試之後，本研究工具正式命名為「體育. 34.

(46) 教師指導身心障礙學生態度量表」（簡稱 P E AT I D 中文版），主要包括四部份：（一）填表說明：依據預試參與者之建議，以不同顏色（淺綠色）印刷、單張呈現，以利填表者閱讀及問卷填寫。（二）教師背景問句：包括性別、年齡、體育教學年資、身心障礙學生教學經驗、適應體育. 特殊教育課. 程研修、教學經驗品質評價、自覺能力、職務、畢業學校類別、主修科目、以及是否曾為運動代表隊員等 12 題。（三）學生身心障礙類別變項包括：情緒. 行為異常、. 輕度－中度智能障礙、中度－重度智能障礙、視覺障礙、肢體障礙、學習障礙、聽覺障礙及身體病弱等八項。（四）教學信念的陳述句 12 題，包括 6 題正向題與 6 題負向題，與 R i z z o ( 1 9 9 3 ) 所編之 P E AT I D - Ⅲ 保持不變。二、信、效度分析（一）效度：. P E AT I D - Ⅲ 自發展以來，其專家效度或建. 構效度不斷獲得 Rizzo 及其同事，或其他研究者之驗證 (Folsom-Meek & Rizzo, 2002)並獲得支持。（二）信度：本研究工具信度分析包括內部一致性及再測信度兩種。 1.內部一致性係數：整體態度及各障礙類別項目（情緒. 行為異常、輕度－中度智能障礙、中. 35.

(47) 度－重度智能障礙、視覺障礙、肢體障礙、學習障礙、聽覺障礙及身體病弱）分別達到 C r o n b a c h α = . 9 3， . 9 3， . 9 2， . 9 3， . 9 2， . 9 2， . 9 2 ， .92， .92。 2.再測信度係數：本研究從有效樣本中，隨機抽取 60 名，於一週之後進行再測，有效再測樣本數 53 份 (88.33% )，分析再測信度，整體態度及各障礙類別項目（情緒. 行為異常、輕度－中. 度智能障礙、中度－重度智能障礙、視覺障礙、肢體障礙、學習障礙、聽覺障礙及身體病弱）分別達到 γ = . 8 4， . 7 5， . 7 6， . 7 7， . 6 7， . 7 8， . 8 4 ， .77， .83； p < .05。依據上述兩項信度分析顯示，本研究工具皆有頗高之內部一致性及再測信度。. 第四節. 研究步驟. 本研究實施程序分為：研究背景分析、確定研究目的與問題、文獻蒐集與探討、撰寫研究計畫、編（修）訂研究工具、問卷寄發與追蹤、資料處理分析、研究完成。流程圖如下：. 36.

(48) 研究背景分析. 確定研究目的與問題. 文獻蒐集與探討. 撰寫研究計畫. 編（修）訂研究工具. 問卷寄發與追蹤. 資料處理分析. 研究完成圖 3-4-1 研究實施流程圖. 第五節. 資料分析. 研究參與者完成 P E AT I D - Ⅲ 中文版後，所得資料經由編碼建檔，並採用 SPSS 10.0 版套裝統計軟體進行資料分析。本研究推論統計考驗之顯著水準定為 α= .05。本研究採用統計方法如下：. 37.

(49) 一、描述性統計：計算問卷回收率及體育教師相關背景變項百分比或平均數及標準差。二、獨立樣本 t考驗：以此方法考驗性別、學術準備及教學經驗在教學態度的差異情形。三、單因子變異數分析：以此方法考驗年紀、教學年資、教學評價、畢業學校類別、職務類別、自覺能力及身心障礙學生的障礙類別在教學態度的差異情形。若差異達顯著水準，則進一步以雪費法 (Scheffe's method)進行事後比較。四、逐步多元迴歸分析：統計分析不同教師背景變項在教學態度之預測情形。. 38.