行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
專業學習社群比較研究：分散式領導取徑(I)
研究成果報告(精簡版)
計 畫 類 別 ： 個別型 計 畫 編 號 ： NSC 99-2410-H-003-008- 執 行 期 間 ： 99 年 08 月 01 日至 100 年 07 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立臺灣師範大學教育學系（所） 計 畫 主 持 人 ： 陳佩英 共 同 主 持 人 ： 曾正宜 計畫參與人員： 博士班研究生-兼任助理人員：林彥宏 博士班研究生-兼任助理人員：林宏達 報 告 附 件 ： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處 理 方 式 ： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 100 年 10 月 17 日
行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告
專業學習社群比較研究：分散式領導取徑(I)
Comparative Studies of Professional Learning Communities in Three Countries with a Distributed Leadership Approach
計畫類別：■個別型計畫 □整合型計畫
計畫編號：NSC 99-2410-H-003-008
執行期間：2010 年 08 月 01 日至 2011 年 07 月 31 日
執行機構及系所：國立臺灣師範大學教育學系
計畫主持人：陳佩英
共同主持人：曾正宜 (國立清華大學師資培育中心)
計畫參與人員：博士班兼任助理-林宏達、林彥宏
成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：精簡報告
本計畫除繳交成果報告外，另須繳交以下出國心得報告：
■出席國際學術會議心得報告
處理方式：
除列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢
■二年後可公開查詢
中 華 民 國 100 年 10 月 17 日
壹、報告內容
一、緣由與目的
隨著全球化的市場競爭、與後工業時代去中心化組織型態之改變，各國無不進行教育改革以 因應變局，教育體系因此面臨艱鉅之挑戰（鄭燕祥，2004，2006；Hargreaves, 1994; Harris & Bennett, 2004; Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 2000; Murphy, 1994; Sergiovanni, 2000)。
台灣社會自解嚴與民間四一 O 教改運動之後，「教育鬆綁」與「權力下放」成為教育改革之原則
（行政院教育改革審議委員會，1996；Pan & Yu, 1999），十多年來政府陸續實施各項教育改革 政策和措施，包括師資多元化、多元入學方案、九年一貫課程改革、校本位課程發展、性別平等 教育和創造力教育等，為未來人才之培育推動教育革新。 創造力是世界各國提昇競爭力之關鍵，台灣也不例外。1996 年行政院教育改革審議委員會在 其總諮議報告書中，以「多采多姿、活潑創新」為題，為創造力教育拉開序幕。教育部於 2000 年將「創造力教育」，列為發展重點，並指出培育學生創造力的障礙包括：（1）學校組織文化不 鼓勵創新，文化過於權威，或老師間缺乏互動與交流；（2）評鑑學生過於重視成果，只有標準答 案，扼殺學生創造力；（3）教師負荷過重，只能沿用舊教材而無法創新（教育部，2000）。隔年 1 月教育部公佈「創造力教育白皮書」後，便從改善教育體制與生態著眼，以「學校為本」之原則 活化組織，包括鬆綁行政機制，鼓勵基層人員採取主動交流，建立雙向回饋機制，同時強調集體 創造，藉由行政人員與老師配合之下，逐步推動創造力計劃（教育部，2002）。 呼應創造力教育的內涵，國科會於 2006 年首次推出以高中職為主的「高瞻計畫」，第一年共 有 16 所高中和高職獲得補助，到第二年增為 28 所1 。高瞻計畫促使高中職與大學合作，進行科學 教育教材編寫與創新教學，以培養學生主動探索新知、解決問題能力，和奠定學生將來從事尖端 科技之研發能力。國科會高瞻計畫與教育部的創造力教育目標相符2 ，兩者都積極鼓勵教師從事創 1參與學校資料請見國科會高瞻計畫網頁http://www.highscope.fy.edu.tw/plan-introduction.asp 2 詳見國科會高瞻計畫推動辦公室網頁http://www.highscope.fy.edu.tw/，以及教育部(2002)創造力教 育白皮書 http://www.creativity.edu.tw/project_introduction/paper.php
新教學，促進教師專業成長與終身學習，延展教師教學與研究能力。 創造力教育是近年來教育政策改革的重要方向，不過現有研究多聚焦國小、國中階段，討論 九年一貫課程改革之落實；例如，校本課程、協同教學、行動研究之推動，如何促使教師打破孤 島文化，形塑夥伴關係的對話平台（林佩璇，2003；甄曉蘭、鍾靜，2002），而高中方面的研究 雖亦開始關注課程改革對於高中教育的衝擊，現階段之研究仍停留在課程大綱修訂和配套措施的 政策性分析（吳清鏞，2008；黃乃熒、張炳煌，2007），缺少高中的創新教學或探究式教學模式 之實證研究。高中課程發展與教學創新、高中教師的協同教學、高中與大學之合作夥伴關係均與 創造力教育之推動密切相關，直接影響到高中課程改革之落實效果。有鑒於目前相關研究闕如， 本研究過去先以國科會高瞻教學實驗計畫的實施為例，深入探究教師如何發展專業知能，開發科 學教育新課程與進行創新教學。在執行計畫之過程中，研究者發現專業學習團隊之建構，實為實 驗計畫推動之重要基礎，於是聚焦於探討計畫成員如何發展出既是分散但又彼此關連的聯合行動 體，以利教學之研發和創新。 基於過去的研究發現，本研究進一步發展 PLC 概念和編製適合國內「專業學習社群」問卷工 具、先以高中為範圍，進行問卷內容修訂與信效度檢驗，以完善問卷工具，未來用於協助中等學 校促進教師專業成長和發展專業領導。 二、文獻回顧
專業學習社群（professional learning community）並無嚴謹之定義，多半指涉組織的一 群人透過彼此協商、合作、以及批判，達到團體的自我成長（Bolam et al., 2005）。多數學者 將之定義為教師、行政人員、校長與學生、家長、社區保持對話、合作與分享彼此的學習經驗， 以提升自我專業發展與教學效能為實踐之的目，進而提升學生學習效果（Barth, 1990; Collay, Dunlap, Enloe, & Gagnon., 1998; Hord, 1997，2004; Kruse, Louis, & Bryk, 1995; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006; Speck, 1999）。Hord（2004）根據Louis 和 Kruse （1995）之研究以五個面向界定專業學習社群：分享領導、共享價值與遠景、集體學習和應用、 支持性的組織條件、以及同儕分享個人的教學實務。DuFour（2004）則認為專業學習社群的三個
屬性是：確保學生學習、創建合作文化和聚焦於結果。
相關研究證實學校行政的支持，共同領導，教師與行政團隊的溝通、合作，團體學習、行動 研究是專業學習社群能夠建構、教學品質能夠改善以及學生成就能夠提升的重要因素，亦是學校 文化得以轉型的重要機制（Eaker & DuFour, 2002; Fullan & Hargreaves, 1992; Harris & Muijs, 2005; Hord, 2004; Louis, 2006; Seashore, Anderson, & Riedel, 2003; Sergiovanni, 2000; Short & Greer, 1997）。
不論是國科會的高瞻計畫或學校課程與教學改進計畫，一方面以教育創新和「學校為本」作 為發展策略，積極鼓勵教師參與任務或計畫團隊，從事行動研究與教學創新，促進教師專業成長 與終身學習，延展教師教學與研究能力；另一方面，課程與教學計畫也和美國及其它國家將科學 教育向下紮根的努力一致。為了有效提升教師的專業能力，新的教師專業發展捨棄以一天或半天 工作坊、專家傳授知識或技術性學習的研習模式，轉而強調任務團隊於情境中的學習，針對實際 待解決的教學問題，教師共同進行研究與反思，此模式又被稱為「研究型的專業發展」
（research-based professional development）（Lave, & Wenger, 1991; Lumpe, 2007; McLaughlin, & Oberman, 1996）。根據相關研究，以解決問題為本的專業發展比較可以改善科學 教育之教學品質，並提升學生學習科學之興趣與效果（Marzano, 2003; Marzano, Waters, & McNulty, 2005）。 綜合以上，以課程教學創新為本並與學校改進連結的專業學習社群的運作模式有以下特性： （一）支援性和共享領導：高中以專業知識為基礎，可以透過與大學合作、學校行政則支持教師 參與學校改進或課程與教學研發計畫。 （二）共享價值觀與願景：課程與教學研究團隊探討任務的理念與目標，在過程中發展出共識。 （三）共同學習和學習成果的應用：任務團隊研發教案與創新教學，可以領域或跨科合作，共同 學習和研究，並將學習成果應用於教案、教材之開發，嘗試發展可以改變學生學習模式的 教學法與評量方式。 （四）內部與外部支援：任務計畫除了教師參與，也希望學校行政給予任務團隊最大的內部支援， 同時也積極引進社區或大學資源，協助高中職進行課程與教學改善計畫。
（五）共享的實踐：除了校外與校內之研習進修，任務團隊的協同行動研究促使參與者形成學習 社群。參與者以雙回饋路徑反思教學之設計與效果，在情境中進行組織學習，開展了課程 與教學創新之社會行動，建立與共享實務經驗和學校特色的專業知識。 簡言之，學校的任務團隊以各校為單位，除了和校內教的師或行政人員合作之外，又能大學 或其他機構建立互動關係，接近一種既相連卻又「分散」的專業領導活動特徵。透過跨領域多元 專業組合之小組行動、溝通、磨合，各執行高中以團隊合作之行動研究模式，研發新課程和教學 方法，符合專業學習社群的分享領導，同時也蘊含協同研究與行動意義的專業成長之特性。此外， 各單一學校的執行狀況又可以與其它參與計畫學校表現出共時性行動，讓我們一窺課程改革和教 學創新是否可以由學校「點」的努力，進而達成「線」與「面」的教學改善之效果。 三、研究方法 (一) 問卷概念層面 綜合以上文獻，本研究的專業學習社群之概念架構如下： (二)問卷編製與驗證 1. 研究對象及抽樣 本研究以高級中學教師與行政人員為研究對象，依據教育部2011 年所彙整之資料，各 縣市高級中學共計有335 所。據此，本研究之母群體係指中華民國境內，共 335 所高級中 學學校教師與行政人員。研究在正式施測時，決定以學校總數七分之一做為樣本學校，採 取分層隨機抽樣，以區域作為分層依據，根據各區佔學校總數之比例，北區抽取22 所，
中區抽取14 所，南區抽取 12 所，東區抽取 2 所，加抽離島高中 1 所，合計學校樣本數為 51 校。 本研究共發放51 所學校，每校以各年級教師 3 人、行政人員 3 人，共 12 人進行調查。 本研究總計發出612 份問卷，扣除無效問卷，總計回收 34 校共 444 份有效問卷，有效問 卷回收率為 72.55％。 表1 各區域抽樣分配表
2. 研究工具
(1) 量表建構歷程 本研究問卷之編製乃根據相關文獻探討與整理，主要參考並修訂自Hord(1997)和 Bolam et al.(2005)所發展的 PLC 問卷。為了發展本土 PLC 之特性，問卷設計完畢後，歷經三次的 焦點團體訪談。此外，委請4 位大學相關領域教授、3 位高中校長、2 位高中主任進行專 家問卷修定。最後，再個別諮詢2 位校長與 2 位主任，以提高問卷的表面效度。原問卷於 2010 年 6 月修訂完畢，共計有 59 題，兩個主要部份。第一部分為高瞻計畫的執行經驗， 第二部分則有5 個面向：支持性與共享性的領導、願景與目標的共享、支持專業學習社群 的結構與條件、支持性的同儕關係、外部資源。 問卷修訂後寄給28 所參與高瞻計畫的高中職，請參與的教師和行政人員填答，共獲 23 所學校回覆，合計有效問卷 181 份。此部份主要進行量表之項目分析及探索性因素分析， 並根據此結果作為修改量表向度與陳述的依據。最後，刪除22 題，保留 37 題，並依據理 論架構與問卷題項將原PLC 問卷分為二個量表：學校條件量表、同儕關係量表。 區域 學校數 所占比率 抽樣學校數 回收學校數 北區 145 43.28% 22 14 中區 95 28.36% 14 12 南區 79 23.58% 12 6 東區 13 3.88% 2 1 離島地區 3 0.90% 1 1 總計 335 100.00% 51 34(2) 研究工具說明 學校條件量表與同儕關係量表均為自陳量表，計分方式採Likert 六點量尺計分，請受 試者依據是否符合其真實情況作答。以「1」代表非常不同意、「2」代表不同意、「3」代 表稍微不同意、「4」代表稍微同意、「5」代表同意、「6」代表非常同意。 學校條件量表中，有「支持性與分享的領導」6 題、「教育願景與目標的共享」4 題、「支 持專業學習的結構與條件」13 題，合計共 23 題；同儕關係量表中，「支持性的同儕關係」 4 題、「教學實務共享」10 題，合計共 14 題。
四、研究結果與討論：統計分析
(一)項目分析 1. 平均數與標準差 在學校條件量表上，整份量表之平均值為4.47，標準差為 0.71，教師與行政人員在各 題項上之答題平均值介於4.00 至 4.85（如表 2）；在同儕關係量表部份，整份量表之平均 值為4.60，標準差為 0.62，各題項之答題平均值介於 4.29 至 4.96（如表 3）。六點量表的 平均值為3.5，兩份量表在量表平均值與各題項平均值皆大於 4.00，表示教師與行政人員 對於學校形成教師專業社群的結構條件與同儕關係上，多抱持正面肯定的態度。 2. 極端組 t 檢定 將所有受試者依據量表整體得分最高27％與最低 27％之兩極端值，予以歸類分組， 以差異檢定t 考驗來檢驗兩組在各題項上是否具有顯著的差異。由表 2、表 3 看來，二極 端組的差異檢定在各題項之 p 值皆為.000，達到顯著差異，表示題目具有良好的鑑別度。 3. 相關與因素負荷 表2 顯示此學校條件量表中各題項與總量表間的相關係數介於.65~.80 之間，而因素負 荷量則介於.63~.80 之間；表 3 顯示同儕關係量表中各題項與總量表之相關係數介於.60~.77 之間，因素負荷量則介於.55~.75 之間。所有試題的相關係數與因素負荷量皆未有低於.30 者，顯示量表中各題項間的同質性頗高。表2 學校條件量表項目分析結果總表 題項 平均 數 標準差 極端組t 檢定 相關 因素負荷 Q.1 行政成員經常參與或協助教師的專業討論。 4.19 1.11 15.61*** .70 .67 Q.2 校長經常參與或帶領教師從事專業討論。 4.14 1.06 17.14*** .72 .70 Q.3 學校有制定鼓勵教師專業學習社群之具體措施。 4.27 1.05 18.88*** .78 .76 Q.4 學校鼓勵和支援教師自辦校內研習或成立讀書會。 4.85 0.87 11.43*** .65 .63 Q.5 學校支援並獎勵教師從事課程與教學的創新。 4.55 0.97 16.62*** .79 .79 Q.6 學校實質支援教師參與校內外的方案或計畫。 4.52 0.89 15.16*** .74 .74 Q.7 學校提供擔任學科(領域)召集人教師必要的行政支援。 4.56 0.96 15.87*** .80 .80 Q.8 除了學科召集人，學校鼓勵並支援教師其他的領導工作 (例如計畫主持人)。 4.36 1.00 16.13 *** .76 .75 Q.9 學校行政能採納教師的建議進而形成決策。 4.53 1.01 14.12*** .72 .70 Q.10 校長能授權領導。 4.57 0.99 14.46*** .71 .69 Q.11 學校成員能善用各種資料做為學校發展的決策依據。 4.55 0.99 14.01*** .75 .74 Q.12 學校成員認同學校的願景與發展目標。 4.73 0.85 14.34*** .71 .70 Q.13 學校的發展策略(ex.特色課程)能扣合學校願景和目標。 4.59 0.89 17.62*** .77 .76 Q.14 各科的課程與教學目標能呼應學校的願景與目標。 4.60 0.90 13.86*** .70 .68 Q.18 學校成員能善用數據或資料以形成願景共識。 4.36 0.92 16.81*** .73 .72 Q.19 學校成員在正式會議中能有效溝通。 4.40 1.04 17.47*** .77 .76 Q.20 學校鼓勵並安排教師定期參與「跨學科」的研討會議。 4.00 1.10 17.94*** .71 .69 Q.21 除領域時間與例行會議，學校能依據需求協調同科或跨 科教師的共同討論時間。 4.36 0.98 15.30 *** .70 .68 Q.24 學校會徵詢教師專業成長需求而規劃校本研習活動。 4.62 1.00 14.26*** .69 .66 Q.25 學校會投注足夠的經費與資源於教師的專業成長。 4.47 0.98 17.02*** .76 .75 Q.26 除研習外，學校能經常安排學者或專家協助教師成長。 4.62 0.89 14.78*** .70 .68 Q.29 學校的資訊平台有利於學校成員使用資料或進行多方溝 通。 4.45 0.91 15.28 *** .68 .66 Q.30 對於教師因執行計畫或創新方案而產生的問題，行政人 員能提供必要的協助與處理。 4.50 0.88 17.26 *** .77 .77 總計 4.47 0.71 **p<.01 ***p<.001
表3 同儕關係量表項目分析結果總表 題項 平均數 標準差 極端組t 檢定 相關 因素負荷 Q.31 學校成員之間彼此信任。 4.49 0.96 16.87*** .75 .74 Q.32 教師之間能夠互助與合作。 4.84 0.74 14.72*** .72 .71 Q.33 學校的合作文化有助於學校成員進行新的嘗試。 4.50 0.91 16.06*** .68 .64 Q.34 學校成員能肯定和讚賞同儕的努力與成就。 4.82 0.79 14.16*** .72 .71 Q.35 教師能坦誠面對和一起檢討學生的學習成果資料。 4.67 0.79 15.27*** .75 .74 Q.36 教師主動提出並舉辦校本研習或成立專業學習團體。 4.34 1.00 18.50*** .77 .75 Q.37 不同年級或領域的教師能經常進行專業對話和討論。 4.41 1.01 12.24*** .64 .59 Q.38 教師之間為提升學生學習效果而經常研討教學或評量 的內容與方法。 4.96 0.82 11.55 *** .60 .55 Q.40 教師之間能分享教材與教學實務。 4.91 0.77 16.20*** .72 .70 Q.41 教師之間能相互教學觀摩並給予教學回饋。 4.45 0.88 17.31*** .75 .73 Q.43 教師能共同研發課程或進行協同行動研究。 4.41 0.85 16.35*** .73 .71 Q.44 教師能公開發表教學或研究成果，促進知識分享。 4.50 0.94 15.23*** .72 .69 Q.45 多數教師願意進行自我評鑑和同儕互評。 4.29 1.08 13.57*** .63 .57 Q.47 除例行會議，教師會利用空檔時間討論教學相關議題。 4.76 0.85 13.83*** .69 .66 總計 4.60 0.62 **p<.01 ***p<.001 (二) 效度分析 1. 驗證性因素分析 為檢驗量表編製時，依據理論所建構的潛在變項與各題項間之關係是否與實際蒐集到 的資料適配，分別針對二量表的構念進行驗證性因素分析之檢驗。 就學校條件量表而言，23 個觀察變項其偏度值介於-1.17 到-0.45 之間，峰度值介於-0.14 到 2.16 之間；同儕關係量表部分，其偏度值介於-1.12 到-0.50 之間，峰度值介於 0.01 至 2.84 之間。各觀察變項的偏度與峰度值，都在 的範圍之內。因此，本研究選用最大概似法3 （Maximum Likelihood）來作為模式的估計方法。變項之相關矩陣見附錄一、附錄二。
(1) 學校條件量表
量表之驗證性模式如圖1 所示，以下茲就各項適配指標進行說明：
a. 基本適配度指標 由表4 可知，誤差變異數的測量誤差介於.02 至.05，各誤差變異均為正值且達顯著水 準（p<.001），而各估計參數間之相關介於.34 至.59 間，均未接近 1。在標準化估計值方面， 各題項之因素負荷量值介於.64~.80 間，各估計參數之標準誤介於.05~.07 間，沒有過大之 標準誤。因此，本量表符合基本適配度指標。 b. 整體模式適配度指標 整題模式適配度之各項指標如表5。其中 χ2（227）=848.52，雖然其值已達顯著，然 χ2/df 為3.74，在 5 以下，為可接受的適配狀況。此外，SRMR=.04，低於標準值(.08)；RMSEA 為.08，高於理想標準值(.05)，但介於.05~.08 間，屬於可接受的範圍；GFI=.85，接近理想 標準.90。IFI、CFI、TLI 分別為：.91、.91、.90，均高於判斷標準(.90)；PNFI、PCFI 為.79 與.81，大於.50 的門檻。整體而言，本量表屬可接受程度之模式。 c. 模式內在結構適配度指標 由表6 可知，本量表各題項之因素負荷量介於.64~.80 間，部份題項未達.71 的標準； 潛在變項的組合信度皆在.80 以上，而平均抽取變異量，除「支持性與分享的領導」略低 於.50 外，皆達.50 以上。標準化殘差介於-2.17~3.18 間，僅部份殘差值略高於 2.58；所估 計的參數均達顯著水準，顯示本量表之模式內在結構尚符合標準。雖然在修正指標方面， 介於4.06~52.36 間，顯示部份誤差項間有關聯性，但考量模式的精簡與理論架構，並未進 一步針對模式進行修正。 表4 學校條件量表之基本適配度指標分析結果 評鑑指標 本量表分析結果 評鑑結果 備註 是否有負的誤差變異？ 測量誤差介於.02~.05 間 是 符合 誤差變異是否達顯著水準？ 皆達p<.001 顯著水準 是 符合 參數間相關之絕對值是否太接近1？ 介於.34~.59 間 是 符合 因素負荷量值是否介於.50 至.95 間？ 介於.64~.80 間 是 符合 估計參數是否未有過大之標準誤？ 介於.05~.07 間 是 符合
表5 學校條件量表之整體模式適配度指標分析結果 評鑑指標 分析結果 評鑑 結果 備註 絕對適配指標 χ2是否達顯著？ χ2（227）=848.52（p<.001） 否 易受樣本影響，供參考 χ2/df 是否小於 3 或 5？ χ2/df=3.74 是 符合 SRMR 值是否小於.08？ SRMR 值=.04 是 符合 RMSEA 值是否小於.05？ RMSEA 值=.08（.079） 否 介於.05~.08 間，屬可接受範 圍 GFI 值是否大於.90？ GFI 值=.85 否 相當接近.9，尚可接受 相對適配指標 IFI 值是否大於.90 IFI 值=.91 是 符合 CFI 值是否大於.90 CFI 值=.91 是 符合 TLI 值是否大於.90 TLI 值=.90 是 符合 簡約適配指標 PNFI 值是否大於.50 PNFI 值=.79 是 符合 PCFI 值是否大於.50 PCFI 值=.81 是 符合 表6 學校條件量表之模式內在結構適配度分析結果 評鑑指標 分析結果 評鑑 結果 備註 個別觀察變項的項目信度是否 在.50 以上？（因素負荷量 λ 值 >.71） λ 值介於.64~.80 間 否 部份觀察變項之λ 值<.71 潛在變項的組合信度是否在.6 以上？ .86、.89、.94 是 符合 潛在變項的平均變異抽取量是 否大於.50？ .50（.497）、.66、.55 否 「支持性與分享的領導」趨 近.50 所估計的參數是否均達顯著水 準？ 皆達顯著水準 是 符合 標準化殘差的絕對值是否均小 於2.58？ 介於-2.17~3.18 間 否 少部份標準化殘差的絕對值 >2.58 修正指標是否都小於4？ 介於4.06~52.36 間 否 基於初始模式理論，故不進 行修正
(2) 同儕關係量表 同儕關係量表之驗證模式如圖2 所示，各項模式適配指標如下： 圖 2 同儕關係量表的驗證性因素分析模式圖（標準化徑路係數） a. 模式內在結構適配度指標 各項指標如表7。誤差變異數的測量誤差介於.02 至.06，各誤差變異均為正值且皆達顯著 水準（p<.001）；估計參數間之相關介於.30 至.57，均未接近 1。各題項之因素負荷量值介 於.55~.78 間，估計參數之標準誤介於.05~.09 間，本量表符合基本適配度指標。
b. 整體模式適配度指標 由表8 可知，χ2/df 為 3.26，在 5 以下（χ2（74）=199.12）；RMSEA 為.07，介於.05~.08 間， 屬可接受適配狀況。此外，SRMR=.04、 GFI=.92、IFI=.94、CFI=.94、TLI=.93、PNFI=.77、 PCFI=.79 均大於各自的門檻。整體而言，本量表屬可接受程度之模式。 c. 模式內在結構適配度指標 由表9 可知，本量表各題項之因素負荷量介於.55~.78 間，部份題項未達.71 的標準；潛在 變項的組合信度皆在.80 以上，平均抽取變異量皆達.50 的標準。標準化殘差介於-2.14~3.14 間，各估計參數均達顯著水準，顯示本量表之模式內在結構符合標準。雖然修正指標大於 4，但考量模式的精簡與理論架構，並未進一步針對模式進行修正。 表7 同儕關係量表之基本適配度指標分析結果 評鑑指標 本量表分析結果 評鑑 結果 備註 是否沒有負的誤差變異？ 測量誤差介於.02~.06 間 是 符合 誤差變異是否達顯著水準？ 皆達p<.001 顯著水準 是 符合 參數間相關之絕對值是否太接 近1？ 介於.32~.57 間 是 符合 因 素 負 荷 量 值 是 否 介 於.50 至.95 間？ 介於間..55~.78 間 是 符合 估計參數是否未有過大之標準 誤？ 介於.05~.09 間 是 符合 表8 同儕關係量表之整體模式適配度指標分析結果 評鑑指標 分析結果 評鑑 結果 備註 絕對適配指標 χ2是否達顯著？ χ2（76）=247.75（p<.001） 否 易受樣本影響，供參考 χ2/df 是否小於 3 或 5？ χ2/df=3.26 是 符合 SRMR 值是否小於.08？ SRMR 值=.04 是 符合 RMSEA 值是否小於.05？ RMSEA 值=.07 否 介於.05~.08 間，屬可接受範 圍 GFI 值是否大於.90？ GFI 值=.92 是 符合
續表8 同儕關係量表之整體模式適配度指標分析結果 評鑑指標 分析結果 評鑑 結果 備註 相對適配指標 IFI 值是否大於.90 IFI 值=.94 是 符合 CFI 值是否大於.90 CFI 值=.94 是 符合 TLI 值是否大於.90 TLI 值=.93 是 符合 簡約適配指標 PNFI 值是否大於.50 PNFI 值=.77 是 符合 PCFI 值是否大於.50 PCFI 值=.79 是 符合 表9 同儕關係量表之模式內在結構適配度分析結果 評鑑指標 分析結果 評鑑 結果 備註 個 別 觀 察 變 項 的 項 目 信 度 是 否 在.50 以上？（因素負荷量 λ 值 >.71） λ 值介於.55~.78 間 否 部份觀察變項之λ 值<.71 潛在變項的組合信度是否在.6 以 上？ .86、.91 是 符合 潛在變項的平均變異抽取量是否 大於.50？ .60、.50 是 符合 所 估 計 的 參 數 是 否 均 達 顯 著 水 準？ 皆達顯著水準 是 符合 標準化殘差的絕對值是否均小於 2.58？ 介於-2.14~3.14 間 是 少部份標準化殘差的絕對值 >2.58 修正指標是否都小於4？ 介於4.22~25.99 間 否 基於初始模式理論，故不進 行修正 (3) 區別效度檢驗 在量表區別效度部分，以χ2 差異檢定來考驗限制模式與非限制模式，在自由度差異為 1 的情況下，若△χ2 大於3.84，表示兩構念間是有所區別。由表 10 結果可知，△χ2 皆達 顯著，代表未限制與限制模式並不相同，即兩兩構念間相關並不為 1，顯示本量表具有良 好的區別效度。
表10 「學校條件量表」、「同儕關係量表」區別效度分析表 兩兩分量表相關 未限制模式 限制模式 △χ2 學校條件量表 支持性與分享的領導-教育願景與目標的共享 χ2（34）=234.65 χ2(35)=291.87 57.22*** 支持性與分享的領導-支持專業學習的結構與條件 χ2（151）=581.85 χ2(152)=611.75 29.9*** 教育願景與目標的共享-支持專業學習的結構與條件 χ2（118）=424.01 χ2(119)=487.01 63*** 同儕關係量表 支持性的同儕關係-教學實務共享 χ2（76）=247.75 χ2（77）=337.88 90.13*** **p<.01 ***p<.001 (4) 因素間相關 在學校條件量表部份，各因素分量表與總量表間之相關介於.87~.98 間，各因素分量 表間相關則介於.78~.88 間（如表 11）；在同儕關係量表部份，全量表與各因素分量表間 分別為.90 與.98，因素分量表間相關為.80（如表 12）。各因素分量表與總量表間的相關 皆達顯著水準，且為高度相關，顯示各因素分量表對總量表而言相當具有代表性；各因 素分量表間相關皆達顯著水準，且分量表間之相關值皆小於與總量表之相關，顯示分量 表間具有區別性。 表11 「學校條件」各因素分量表與總量表間的相關 總量表 支持性與分享的領導 教育願景與目標的共享 支持性與分享的領導 .94*** 教育願景與目標的共享 .87*** .78*** 支持專業學習的結構與條件 .98*** .88*** .79*** **p<.01 ***p<.001 表12「同儕關係」各因素分量表與總量表間的相關 **p<.01 ***p<.001 總量表 支持性的同儕關係 支持性的同儕關係 .90*** 教學實務共享 .98*** .80***
(三) 信度分析：內部一致性 本研究以Cronbach’s α 考驗量表之內部一致性。在學校條件量表部份，全量表 α 值為.96， 各因素部份：「支持性與分享的領導」α 值為.86（6 題）、「教育願景與目標的共享」α 值為.86 （4 題）、「支持專業學習的結構與條件」α 值為.94（13 題）；在同儕關係量表部份，全量 表α 值為.92，各因素部份：「支持性的同儕關係」α 值為.81（4 題）、「教學實務共享」α 值 為.89（10 題）。二個量表在全量表與各因素之α值皆在.70 以上，顯示量表具備良好的內 部一致性。 五、小結 教師專業發展相關研究日益受到重視，教師專業學習社群與教師領導之議題也隨之水漲船高。 本研究以高中為研究對象，擬藉由參與學校之經驗，發展適合於台灣學校改進脈絡之 PLC 工具， 一方面作為掌握學校形塑 PLC 之條件，一方面也希望能作為學校推動專業學習社群之重要參考工 具。第一年計畫的問卷內涵、信效度驗證施測完畢，未來將和新加坡或香港、美國學者尋求進一 步，除了討論台灣 PLC 問卷工具之有效性，也將透過個案研究進一步知發現與比較，了解不同學 脈絡與文化，是否對 PLC 之形塑與發展有不可忽略的影響。PLC 的應用研究與時下教育改革和學 校革新密切相關，PLC 除了強調教師提升專業知能之外，亦可透過社群學習找出持續支持教師專 業成長的方法與動力。
貳、成果報告自評
一、原計畫之局部修訂 原本研究計畫提出五年，但因通過一年，因此，把研究重點調整為編修問卷內容與驗證信效 度。問卷回收率稍低，和問卷施測時間接近期末有關，問卷統計結果和原來設計概念稍有出入， 將於未來進一步研討和修訂概念架構。 三、與教學現場有更緊密之結合、並進行跨國之合作研究 教育部高中優質化方案於 2009 年六月起擬將專業學習社群列入推動教師專業發展之重要方 式，應教育部之邀請，研究者有機會將研究發現和心得應用於教學現場與實務。應用部份將有助 於研究者嘗試將理論與實務做更緊密之結合，修訂之後將開放學校使用專業學習社群之問卷工具， 了解學校 PLC 發展現況，再找出方法促進。同時，未來計畫與美國德州大學 Jane Huffman 教授 和新加坡南洋理工大學進行跨國之研究合作，擴充理論之應用範圍。 四、培育研究生之研究能力 感謝國科會之經費補助，使本研究有較為充裕之資源聘請研究生擔任研究助理。研究生透過 進入現場與教師實際之互動、與國外學者 Jane Huffman, Clive Dimmock, Ting Wang, 和彭新強 教授之討論、工作坊之舉辦、問卷之擬定等研究歷程，有機會磨練研究方法，並能與理論做更深 入之對話和探究。附錄 一、 學校條件量表觀察變項之相關矩陣 題項 Q.1 Q.2 Q.3 Q.4 Q.5 Q.6 Q.7 Q.8 Q.9 Q.10 Q.11 Q.12 Q.13 Q.14 Q.18 Q.19 Q.20 Q.21 Q.24 Q.25 Q.26 Q.29 Q.30 Q.1 1.00 Q.2 0.50*** 1.00 Q.3 0.51*** 0.57*** 1.00 Q.4 0.40*** 0.38*** 0.44*** 1.00 Q.5 0.46*** 0.52*** 0.62*** 0.58*** 1.00 Q.6 0.46*** 0.45*** 0.56*** 0.53*** 0.65*** 1.00 Q.7 0.54*** 0.54*** 0.62*** 0.49*** 0.62*** 0.57*** 1.00 Q.8 0.50*** 0.52*** 0.59*** 0.53*** 0.63*** 0.63*** 0.56*** 1.00 Q.9 0.56*** 0.40*** 0.46*** 0.45*** 0.56*** 0.54*** 0.59*** 0.50*** 1.00 Q.10 0.40*** 0.65*** 0.53*** 0.39*** 0.54*** 0.43*** 0.60*** 0.47*** 0.46*** 1.00 Q.11 0.63*** 0.42*** 0.50*** 0.49*** 0.55*** 0.53*** 0.57*** 0.56*** 0.65*** 0.46*** 1.00 Q.12 0.45*** 0.47*** 0.51*** 0.46*** 0.54*** 0.46*** 0.49*** 0.48*** 0.50*** 0.50*** 0.59*** 1.00 Q.13 0.48*** 0.56*** 0.64*** 0.46*** 0.57*** 0.51*** 0.63*** 0.54*** 0.45*** 0.57*** 0.56*** 0.61*** 1.00 Q.14 0.47*** 0.47*** 0.48*** 0.42*** 0.49*** 0.43*** 0.52*** 0.46*** 0.51*** 0.50*** 0.57*** 0.70*** 0.60*** 1.00 Q.18 0.48*** 0.56*** 0.58*** 0.43*** 0.54*** 0.49*** 0.56*** 0.54*** 0.45*** 0.45*** 0.53*** 0.59*** 0.57*** 0.56*** 1.00 Q.19 0.48*** 0.57*** 0.58*** 0.47*** 0.55*** 0.52*** 0.59*** 0.55*** 0.58*** 0.61*** 0.54*** 0.57*** 0.60*** 0.51*** 0.57*** 1.00 Q.20 0.49*** 0.54*** 0.61*** 0.34*** 0.54*** 0.47*** 0.52*** 0.55*** 0.43*** 0.44*** 0.49*** 0.41*** 0.54*** 0.42*** 0.52*** 0.50*** 1.00 Q.21 0.40*** 0.52*** 0.51*** 0.42*** 0.54*** 0.58*** 0.52*** 0.53*** 0.44*** 0.45*** 0.47*** 0.48*** 0.48*** 0.50*** 0.56*** 0.53*** 0.53*** 1.00 Q.24 0.49*** 0.43*** 0.48*** 0.46*** 0.52*** 0.54*** 0.56*** 0.49*** 0.56*** 0.46*** 0.50*** 0.51*** 0.42*** 0.47*** 0.40*** 0.50*** 0.39*** 0.41*** 1.00 Q.25 0.44*** 0.50*** 0.57*** 0.47*** 0.61*** 0.60*** 0.66*** 0.58*** 0.55*** 0.54*** 0.53*** 0.47*** 0.56*** 0.48*** 0.53*** 0.58*** 0.51*** 0.46*** 0.48*** 1.00 Q.26 0.47*** 0.50*** 0.52*** 0.48*** 0.59*** 0.52*** 0.58*** 0.54*** 0.45*** 0.44*** 0.48*** 0.40*** 0.48*** 0.36*** 0.44*** 0.48*** 0.58*** 0.46*** 0.49*** 0.54*** 1.00 Q.29 0.43*** 0.51*** 0.56*** 0.31*** 0.49*** 0.47*** 0.58*** 0.42*** 0.45*** 0.47*** 0.48*** 0.45*** 0.57*** 0.42*** 0.48*** 0.50*** 0.52*** 0.48*** 0.41*** 0.47*** 0.47*** 1.00 Q.30 0.56*** 0.51*** 0.58*** 0.53*** 0.66*** 0.63*** 0.63*** 0.61*** 0.57*** 0.48*** 0.57*** 0.49*** 0.58*** 0.44*** 0.54*** 0.54*** 0.48*** 0.56*** 0.54*** 0.58*** 0.50*** 0.47*** 1.00 M 4.19 4.14 4.27 4.85 4.55 4.52 4.56 4.36 4.53 4.57 4.55 4.73 4.59 4.60 4.36 4.40 4.00 4.36 4.62 4.47 4.62 4.45 4.50 SD 1.11 1.06 1.05 .87 .97 .89 .96 1.00 1.01 .99 .99 .85 .89 .90 .92 1.04 1.10 .98 1.00 .98 .89 .91 .88 偏態 -.60 -.66 -.68 -1.04 -.89 -.84 -1.05 -.75 -.86 -1.17 -1.10 -1.00 -.85 -1.05 -.66 -.89 -.45 -.71 -1.06 -.88 -.81 -.62 -.86 峰度 -.07 .30 .27 2.16 1.24 1.11 1.83 .65 .98 1.94 1.52 2.10 1.20 1.47 .37 .68 -.14 .53 1.67 1.11 1.32 .46 1.33 **p<.01 ***p<.001
附錄 二、同儕關係量表觀察變項之相關矩陣 題項 Q.31 Q.32 Q.33 Q.34 Q.35 Q.36 Q.37 Q.38 Q.40 Q.41 Q.43 Q.44 Q.45 Q.47 Q.31 1.00 Q.32 0.59*** 1.00 Q.33 0.50*** 0.43*** 1.00 Q.34 0.59*** 0.56*** 0.45*** 1.00 Q.35 0.54*** 0.52*** 0.48*** 0.51*** 1.00 Q.36 0.63*** 0.49*** 0.50*** 0.53*** 0.55*** 1.00 Q.37 0.42*** 0.35*** 0.34*** 0.39*** 0.42*** 0.42*** 1.00 Q.38 0.31*** 0.37*** 0.29*** 0.39*** 0.43*** 0.39*** 0.48*** 1.00 Q.40 0.50*** 0.57*** 0.38*** 0.48*** 0.55*** 0.47*** 0.46*** 0.43*** 1.00 Q.41 0.57*** 0.54*** 0.50*** 0.50*** 0.53*** 0.59*** 0.38*** 0.29*** 0.45*** 1.00 Q.43 0.48*** 0.45*** 0.49*** 0.54*** 0.50*** 0.57*** 0.42*** 0.36*** 0.47*** 0.56*** 1.00 Q.44 0.44*** 0.46*** 0.48*** 0.45*** 0.52*** 0.53*** 0.41*** 0.39*** 0.50*** 0.54*** 0.55*** 1.00 Q.45 0.40*** 0.40*** 0.38*** 0.38*** 0.45*** 0.45*** 0.27*** 0.31*** 0.37*** 0.51*** 0.40*** 0.39*** 1.00 Q.47 0.46*** 0.47*** 0.42*** 0.44*** 0.51*** 0.45*** 0.48*** 0.51*** 0.54*** 0.39*** 0.45*** 0.44*** 0.34*** 1.00 M 4.49 4.84 4.50 4.82 4.67 4.34 4.41 4.96 4.91 4.45 4.41 4.50 4.29 4.76 SD .96 .74 .91 .79 .79 1.00 1.01 .82 .77 .88 .85 .94 1.08 .85 偏度 -.94 -.63 -.87 -1.12 -.88 -.79 -.66 -1.06 -.62 -.50 -.67 -.85 -.68 -.93 峰度 1.22 1.22 1.03 2.84 1.77 .43 .42 2.25 .82 .02 .52 .92 .01 1.90 **p<.01 ***p<.001
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出席國際學術會議心得報告
計畫編號 NSC 99-2410-H-003-008- 計畫名稱 專業學習社群比較研究：分散式領導取徑(I) 出國人員姓名 服務機關及職稱 陳佩英 國立臺灣師範大學教育系助理教授會議時間地點 25 – 27 August, 2010, University of Helsinki, Finland
會議名稱 EUROPEAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION (EERA)
發表論文題目 Constructing a Professional Learning Community in Taiwan: A Distributed Leadership Perspective
一、參與會議經過 歐洲教育研究年會 2010 年八月底於芬蘭赫爾辛基大學舉辦。約有 1000 多位來自 歐洲國家和少數亞洲國家的發表學者及研究生齊聚ㄧ堂，探討教育議題，發表的 篇數亦超過千篇論文。台灣參與的學者約莫 10 位。 二、與會心得 研究主題依據研究興趣而組成，共 20 多個主題。在教育層級包括幼兒到大學和 工作，在議題上包括了教師專業發展、學校領導、學生評量、品質管理、高等教 育、多元文化、教學法、技職教育、融合教育、教師培育、課程創新、歷史教育、 數學教育、人誌學研究、資訊教育、政策研究和教育政治學等，其中以教師職前 與在職進修，和高等教育玻隆納會議後對歐盟高等教育發展之影響研究佔最多 數，文化多元因歐洲移民增加，成為教育與社會的重要議題。 我的發表被歸為研究主題 1：教師持續專業成長。和我發表的尚有新加坡和 奧地利的研究者。各國面對教育改革挑戰下，教師專業發展成為重要的政策與教 育實務課題。不論是職前與在職培訓，縮短理論與實務、政策目標與實踐成果之 間的差距成為主要的改革目標。尤其是面對成果導向及國際學習測驗，歐盟也掀 起了教學實務的重視，如何將新的課程概念以及如何教學使學生的學習發揮效果 為本次年會許多研究發表之重點。新加坡代表學者說明該國的教師培訓系統，如 何從輸入模式走向社群和做中學模式，奧地利的發表仍停留在研究計畫階段，我 的發表則呈現了一所高中跨領域教師之專業學習社群發展，以分散式領導取徑， 深描跨領域學科教師之協作，完成課程創新與探究教學法之發展歷程。發問者問
的問題偏向學校政策與脈絡，有兩個問題由亞洲參與提出，較能深入研究議題本 身。 除了論文發表，年會提供了多樣性議題可以學習，歐盟高等教育自玻隆納之 後，有了制度和實務上深刻的改變。研究發表除了評估新制度對大學之衝擊外， 例如教師工作和學生學習成果之研究，也針對新自由主義和管理主義進入大學之 後對學術研究產生的影響，以數據為主導的研究隨著評鑑機制之建立，成為顯 學。比較令人驚訝的是，芬蘭於 21 世紀初，大學便有了大轉變。這些改變如何 帶給芬蘭高等教育衝擊，或改變芬蘭長久以來以平等做為教育核心價值之實踐， 有待進一步的觀察和了解。 我和來自台灣的另外兩位發表者，除了參與年會，在行程中還安排了參訪芬 蘭三所高中，並與赫大 CRADLE 研究中心學者交流，從中了解芬蘭高中教育、教 師工作、學校領導等議題，也從研究中心目前研究旨趣，了解芬蘭教育所面對的 新的課題(例如，外來移民)，及其所帶給芬蘭社會與教育的衝擊和挑戰。
國科會補助計畫衍生研發成果推廣資料表
日期:2011/10/11國科會補助計畫
計畫名稱: 專業學習社群比較研究：分散式領導取徑(I) 計畫主持人: 陳佩英 計畫編號: 99-2410-H-003-008- 學門領域: 教育行政無研發成果推廣資料
99 年度專題研究計畫研究成果彙整表
計畫主持人：陳佩英 計畫編號： 99-2410-H-003-008-計畫名稱：專業學習社群比較研究：分散式領導取徑(I) 量化 成果項目 實際已達成 數（被接受 或已發表） 預期總達成 數(含實際已 達成數) 本計畫實 際貢獻百 分比 單位 備 註 （ 質 化 說 明：如 數 個 計 畫 共 同 成 果、成 果 列 為 該 期 刊 之 封 面 故 事 ... 等） 期刊論文 0 1 100% 研究報告/技術報告 0 0 100% 研討會論文 0 0 100% 篇 論文著作 專書 0 0 100% 申請中件數 0 0 100% 專利 已獲得件數 0 0 100% 件 件數 0 0 100% 件 技術移轉 權利金 0 0 100% 千元 碩士生 0 0 100% 博士生 1 1 100% 博士後研究員 0 0 100% 國內 參與計畫人力 （本國籍） 專任助理 0 0 100% 人次 期刊論文 0 1 100% 研究報告/技術報告 0 0 100% 研討會論文 0 0 100% 篇 論文著作 專書 0 0 100% 章/本 申請中件數 0 0 100% 專利 已獲得件數 0 0 100% 件 件數 0 0 100% 件 技術移轉 權利金 0 0 100% 千元 碩士生 0 0 100% 博士生 0 0 100% 博士後研究員 0 0 100% 國外 參與計畫人力 （外國籍） 專任助理 0 0 100% 人次其他成果
