以多元觀點評量生活科技

以多元觀點評量生活科技

程俊博 臺灣師大科技所研究生 壹、前言 教育部於民國八十七年九月公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」 規定評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑。實務上，學生學 習成就的評量，必須顧及個別差異，符合因材施教、因材評量的原則（陳明終， 2000）。成績評量涉及教育各方面，因而必須採用多種方式，才能顧及學生全面 性，故多元化教學評量，是評量的大勢所趨。 貳、「多元」之理論與意義 多元一詞，依其意義，可分為多元評量與多元智慧兩大主軸，以下即依其兩 大主軸之意義做一說明。 一、多元評量之理論與意義 多元評量的理念，早在九年一貫課程綱要出爐前，即已廣受重視。然而多 元化的評量從多種角度來觀察，似乎具備不同的意涵。學者一般認為多元評量 至少包括評量方式多元化及評量內容多元化兩種（王文中、呂金燮、吳毓瑩、 張郁雯、張淑慧，1999；李坤崇，1999；簡茂發，1999）。 簡茂發（1999）在多元化評量之理念與方法一文中指出： (一) 成績的評量是多方面的： 1.學校的成績評量不能只限於知識技能的考查，應把評量的範圍擴大至 教育的全面，注重德、智、體、群、美五育均衡發展。 2.教師在教學時，雖以該學科本身為重點，但也不能忽略與該學科有關 的其他知識，而且透過各學科的學習，學生在其態度及理想上可能有所 改變或進步，故主學習（primary learning）、副學習（associate learning） 和附學習（concomitant learning）的結果，均應納入成績考查的範圍。

3.美國心理學者認為學校教學包括認知、情意和動作技能三方面，均為 成績評量的範圍。 (二) 成績評量必須採用多種方式： 成績評量的範圍非常廣泛，所以應採不同的考查方法，以配合教材的性 質與內容，進行多種方法的評量。評量時所採用的方法愈多，蒐集資料愈齊 全，其結果愈客觀正確，愈能符合成績考查的要求。 李坤崇（1999）於多元化教學評量一書中指出：評量係指教師收集、綜 合、解釋有關學生的各種資料，以協助教師進行各種「教」與「學」決定的 歷程。教師日常中常見的收集資料的方法包括紙筆測驗、觀察、口試、計畫、 作業、實作、示範、成果展示、學生各項記錄、量表、學生自我評量、同儕 評量，以及檔案評量等。此外李坤崇亦指出傳統教學評量內容多以教科書中 認知層面之記憶、理解能力為主，較少顧及技能與情意、認知層面之高層次 思考能力或生活題材。因此評量內容除考慮認知、技能、情意外，尚需兼顧 學生的學習歷程（包括學習方法、習慣、求知歷程或解決問題能力），生活 世界（即學生日常行為、待人處世能力）及社會行為（乃學生人際關係的社 會行為或社交技巧）。簡言之，著重學生在學習過程中之歷程、態度，是教 師改進教學、踏入多元評量之第一觀念。 除了上述「評量方式多元化」及「評量內容多元化」外，陳明終（2000） 針對於國內學者及實務工作者的論述，提出其他多元化內涵：1.評量內容多 元化；2.評量方式多元化；3.評量歷程多元化；4.評量人員多元化；5.評量標 準多元化；6.評量環境多元化；7.評量時間多元化；8.評量參考資料多元化； 9.評量科技應用多元化；10.評量通知單呈現多元化。 由上觀之，多元評量須從教師之教學內容中做起，有多元的教學內容， 就會有多元之教學評量，唯有多元之教學評量，教師才能掌握學生學習動態、 成效，學生也才能習得應有之內涵。 二、多元智慧之理論與意義 多元智慧，指的是跳脫傳統智力單一的評量方式，改以更完整、更全面 的向度來測量一個人天生所擁有的能力，每個人都是獨特單一個體，每個人 與生俱來的能力就不相同，因此只以傳統單一的評量方式來評斷，實有缺客

觀性、且過於狹隘，容易忽視學生某種程度上的表現，進而造成學生學習成 效、學習情緒低落。 傳統智慧理論主要信奉兩種基本假設：即人類的認知是一元的，以及只 要用單一、可量化的智慧就可適切地描述每個個體與生俱來的能力。也因此， 人類智力的評量方法往往只是以智商為準則，其測得之數據也代表了一個人 資賦優異與否，以現今的教育觀點視之，此種論點實是荒謬至極。斯皮曼（C. E. Spearman）是第一位跳脫一元智力的人，他於 1927 年提出人類智慧二元 論，或稱二因論，他認為智力是由一般因素（G）和特殊因素（S）構成的， 除了具有普通能力之外，尚有特殊能力，例如完成某種作業需要 G＋S，而完 成另一種作業則需要 G＋S2…..。G 在不同的作業中佔有的比重不同，但它卻 是所有智力活動中一種共同的基本因素（毛連塭，1996）。所以資賦優異的 範圍也由原先的只重智力，擴展至特殊能力，如音樂、美術、體育、舞蹈、 語文、自然科學…..等，各先進國家對於這些特殊才能，都認為是人類的重要 資源，且皆列為資優計畫加以培養，如各級學校中的美術班、音樂班、體育 班等。普通能力仍以智力測驗為主，特殊能力則除參考智商外，現已發展出 各種特殊的測驗工具。 塞斯通（L. L. Thurston）於 1938 年主張人類的能力是多元的，從 56 種 測驗中分析的結果，認為人類具有數字運算、語文理解、空間關係、語文流 暢、推理、知覺速度、聯想記憶等七種能力，他是把斯皮爾曼的 G 因素分解 成為一組各自獨立的基本心理因素，並發現這些基本因素之間存在著內部相 關，即其間仍然存在著一般因素。 吉爾福特（J. P. Guilford）於 1956－1975 年期間，從智力活動的過程（操 作）、內容和結果（產品）三個向度加以分類，提出了智力的三向結構模式 理論，亦即智力因素是由三個變項構成，每個變項是由幾個相關的要素組成， 第一個變項為「操作」，包括了認知、記憶、擴散性思考、聚歛性思考，評 鑑等五要素；第二個變項是「材料內容」，包括圖形、符號、語意和行為等 四要素；第三變項則是「活動產品」，包括單位、分類、關係、系統、轉換、 應用等六個要素，各變項中的各項目可互相結合，如三個向度之直線交點， 其每一種結合，即代表一個智力因素，而三個變項總共一百二十種智力因素

向度改為視覺的、聽覺的、語意的、符號的和行為的等五項，智力綜合體增 為一百五十種能力，1988 年又把第一變項的操作向度的五類擴充為六類，把 記憶再細分成短期記憶與長期記憶，如此，總共智力就是由一百八十種能力 結合成的綜合體（朱力作，1994），吉爾福特並將該理論繪成有名的智力三 向結構模式圖。 近代主張多元智慧的重要人物，首推哈佛大學教育教授豪爾•迦納博士 （Dr. Howard Gardner），在其 1983 年出版的「智力架構」（Frames of mind） 一書，提出多元智慧論（Theory of Multiple Intelligence），認為有八種智慧 是人類用來學習、解決問題，以及創造的工具，是每個人都會使用的工具， 即(一)語文智慧。(二)邏輯－數學智慧。(三)空間智慧。(四)肢體－動覺智慧。 (五)音樂智慧。(六)人際智慧。(七)內省智慧。(八)自然觀察者智慧。（郭俊 賢，陳淑惠譯，1999），每一種智慧底下都還有次智慧，而這八種智慧本質 上都是價值中立的，可以朝善的方面發展，亦可能走向惡的一端。 教育上經常提出「因材施教」和「適性教學」的說法，認為不同的學生 應該以不同的方式來教導。但是教師對學生個別差異的瞭解，卻以狹隘的學 業成績來區別學生能力的高低，很少仔細去瞭解學生不同的學習風格及特 長。每個學生都是獨立的個體，不論是在成長背景、經驗、資質和需要都各 有不同，因此教育工作者必須視每個孩子為不同的個體，以不同的方式引導 啟發每個孩子的天資。因此如果各學科如能以各種方式來呈現，採取多元方 法來評量，那麼具備不同能力或特性的各類型學生，將會有更佳的理解與表 現，同時也能找回學習的信心。 參、以多元觀點評量生活科技 每個人的學習興趣、步調與方法不一定都相同，因此應有不同的學習途徑和 選擇。在統一觀的教育下，許多學生在這種齊頭式的教育下被犧牲了。如果我們 要學生在實際生活中能動手操作、解決問題，且富有創造思考，卻又要他們呆坐 在教室聽講，然後對紙上的零碎知識做反應，那又如何培育出具有分析、思考及 整合知識能力的學生呢？相較於傳統的紙筆測驗，多元智力取向評量主張以多重 變通方式來展現特定學習內容的表現，讓學生能發揮所長，尋找知識以外的技能 與能力。生活科技課程本質上非常需要藉助多元評量來了解學生的學習狀況，以

活動為導向的課程內容，只是用紙筆測驗或是單一評量，很難讓學生能夠認識課 程的意義為何，亦很難瞭解學生在學習過程中真正收穫哪些，評量不單只是評鑑 學生學習成效，更重要的是讓學生了解自己學習的過程、體認哪一步驟可做修 正，發覺自己不足之處，因此以多元觀點來評量生活科技，絕對是正確且適切抉 擇。當然啦，這邊也不是完全排斥紙筆測驗，有時在適當的段落，穿插著使用紙 筆測驗，對課程來說反而會有加層的效果。 九年一貫課程推廣課程統整、教材彈性、教法活用及多元入學基本學力測 驗，旨在激化學生多元智力之發展，因此教學須多元、評量更須多元化，以求創 新教學之目標，故對於生活科技課程所採用的新式評量法，可參考下列： 一、與實際情境結合，讓學生親身體驗－真實評量 傳統標準化測驗最為人所詬病的一點是測驗情境、內容與真實生活不符，所 測得的結果往往與現實生活脫節。評量必須與實際的學習活動連結，其評量結果 方能反映學習的真實面貌。多元智力取向的評量著重真實評量，強調在教學情境 中，直接評量學習者在教室活動中從事一項學習工作，呈現出學生在學習情境中 的真實表現（Armstrong，1994；Lazear，1994）。 評量原來就是教學裡的一環，評量應該成為自然學習情境的一部份，而不是 在額外的時間裏外加進來的，我們應該讓評量在自然參與的學習情境中發生 （Gardner，1993）。老師在教學中就不斷地進行評量，給予學生立即的回饋。評 量通常在學生做課業問題、專題研究、參與感興趣的作品情境下進行，才是最佳 的評量方式（江文慈，1997）。這種方式雖不像選擇題般那麼容易設計，可是卻 能發現學生的各種技能，提供有用的資訊，以利學習的建議與工作安排。 在進行真實評量時，有關紀錄學生製作產品或解決問題過程，除了觀察紀錄 表、評量表、軼事紀錄外，教師也可以準備一台照相機，隨時拍下學生在活動進 行中的照片；相機可用來紀錄可能再過幾分鐘就不存在的東西，例如：同儕互動、 實驗過程、討論情形等等，並於課程回饋檢討時，呈獻給學生瞭解其當時的參與 情形、過程，如此得以使呈現的訊息更為生動完整。 二、讓學生了解認知、檢視自己的學習狀況－學習歷程檔案 在現代教學中，學習歷程檔案是經常被採用的評量方法之一。學習歷程檔案 的作用在於彙集學生的作品，展現他們學習的進步、技巧發展和階段性問題探

思與最後完成的作品，同時也含蓋學生的日誌、文章、相片等檔案資料的分析。 此種評量不只是一個儲存檔案的資料盒，更提供師生有關學習和個人發展的對話 方式（江文慈，1999），這些訊息反映著學生學習內容的意義。從這些訊息資料， 教師可以知道學生在學習過程中所付出的努力、進步情形和達成學習目標的程 度，同時也使學生有機會自我檢視、評鑑和反省自己的學習，以成為積極主動的 自我評量者。歷程檔案匯集了整個學習過程的點點滴滴，呈現出學生的努力與成 就，是評量學生學習最好的證據，它是一部活生生的學習成長史（Cpmpbell，et al.，1996）。 生活科技課程可依據活動進行的流程，逐步發下學習單，讓學生對於每次上 課的進度於予紀錄、寫下當日心得、貼上當天活動照片…，學生可於上課前知道 自己的進度，並了解自己下一階段需要如何進行、需要作何改進。 三、利用科技媒體，提升學生之學習興趣－新科技評量 視聽媒體日新月異，資訊科技一日千里，教學媒體科技包括教學科技

（instruction technology）及資訊科技 （information technology）（溫明正，1999）， 將被廣泛應用於教學、評量上，其中尤以資訊科技影響最大。吳裕益（2000）在 教學評量的新趨勢一文中指出：教學評量未來的新趨勢為：1.越來越強調使用測 驗來提昇教學水準；2.更強調使用標準參照評量；3.性向和成就測驗的性質有所 轉變；4.更重視多元評量；5.電腦在測驗之應用扮演更重要之角色；6.評量生活 化與遊戲化；7.適性測驗之應用更普遍；8.網路線上評量可能取代部份現有課堂 評量或大型測驗；9.可合作建立題庫。上述九項新趨勢，後五項均與資訊科技（電 腦、網路）有關，足見所言非虛（陳明終，2000）。 電腦資訊科技在評量上的應用，可從兩個向度來觀察。一是利用它來改進及 提高原有測量工具、施測方法的特性和品質，另一為創造新的測量方法，如電腦 適性測驗。至於其應用範圍有：1.評分、計算與分數報告；2.分析試題；3.執行 考試；4.運用於適性測驗與診斷性測驗；5.編製題庫與測驗；6.撰寫試題；7.評閱 主觀題；8.人工智慧與應用（周文欽、歐滄和、許擇基、盧欽銘、金樹人、范德 鑫，1995）。由於資訊時代的來臨，評量科技應用多元化，將是多元評量的趨勢 之一。 生活科技課程認知評量部分，運用網路做評量是可行的，生活科技課程內容 涵蓋的範圍非常廣泛，學校裡教師任教的班級數亦非常多，因此批閱、結算認知

評量成績對老師來說往往是一項相當大的負擔，運用電腦網路來做評量，成績部 分直接運用資料庫作分析，實質上可減輕教師需多負擔，另外學生也會因為與傳 統紙筆測驗的測驗型式不同，而有較高興趣，因此生活科技課程可利用建立各單 元題庫的方式，於網路測驗運用隨機出題的方式讓學生應考，再利用統計軟體統 計學生分數資料，如此輕鬆又可達成效的評量方法，是另一項供教師參考的好方 法。 肆、結語 多元化教學評量是評量的大勢所趨，然而對於多元評量的意涵、所運用的策 略、方法，使用的時機、過程等，都應有詳盡的認識，如此於課程評量時才能得 心應手，也才能真正測出學生的學習成效或待補救之處，然而，多元評量絕對不 是「多」就是好，應該從對學生學習最有效、教師所欲觀察的項目來選擇評量之 方法，否則只會徒增教師困擾、學生反感，而達不到應有之成效。 多元教學評量不是一蹴可幾的，除了希望第一線老師能夠多加研究研究、討論相 關的理論文獻外，也應該鼓勵老師們把握多元評量的精神，多多落實多元評量， 相信如此一來，我們學生的學習一定會更加有成效，我們的教育也一定會更具多 元與創意。 參考書目 王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧（1999）。教育測驗與評量－教室學 習觀點。台北市：五南圖書出版公司 李坤崇（1999）。多元化教學評量。台北市：心理出版社。 簡茂發（1999）。多元化評量之理念與方法。教師天地，99 期，11~17 頁。 毛連塭（1996）。資優教育課程與教學。台北：五南。. 陳明終（2000）。多元評量面面觀。載於國際學術研討會—學校本位課程發展與 教師專業成長，75-92。臺北：國立臺北師範學院。

郭俊賢、陳淑惠（譯）（1999）。Linda Campbell、Bruce Campbell、Dee Dickinson 著。多元智慧的教與學。台北：遠流出版社。

吳裕益（2000）。教學評量的新趨勢。教育研究，70 期，6~9 頁。

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