第三章 研究方法
本研究旨在探討國中中度智能障礙學生，採用過程本位教學
（PBI）對職業技能學習之成效。以新竹市某國中啟智班三位學生為 研究對象，選用單一受試實驗設計（single subject experimental design）
模式中之跨行為多探試設計（ multiple-probe across behavior design）進 行實驗教學（杜正治，2006），再透過圖表分析、資料撰寫等方式呈 現結果。本章就研究設計、研究對象、研究工具、研究程序、資料處 理等部分加以說明。
第一節 研究設計
本研究係透過 PBI 的設計與實施，增進智能障礙學生職業技能 的學習成效。本節將依據研究動機及背景、研究目的及相關文獻的 分析整理，提出研究架構、研究變項與實驗程序茲說明如下：
壹、 研究架構
本研究之基本架構如圖 3-1，以 PBI 方案為自變項，依變項為計 畫能力與職業技能學習成效。
圖3-1 研究架構 過程本位
教學方案
1.學生學習職業技能之立即效果 2.學生學習職業技能之保留效果 3.學生學習計畫能力之立即效果 4學生學習計畫能力之保留效果 國中智能
障礙學生
自變項 受試者 依變項
貳、 研究變項
本研究之研究變項分為自變項與依變項兩個部份，自變項為「PBI 方案」的教學；依變項則包括職業技能的立即成效及保留效果，以及 計畫的能力的立即成效及保留效果。茲說明如下：
一、自變項
本研究變項為PBI方案之教學計畫設計。旨在探討PBI用於教導中 度智障學生「職業技能」之學習成效。教學課程為根據國民教育階段 智能障礙類課程綱要、高雄啟智學校數位教材資料庫
（http://www1.kmsmr.kh.edu.tw/）、身心障礙學生職業教育資源網站
（http://163.21.111.6/index.asp），再與特殊教育專家及職場工作者共同 討論的課程，包括針對餐飲技能、裝配技能與商店整理技能所設計的 PBI計畫。
二、依變項
本研究依變項係指實施PBI後，受試者在職業技能的學習成效及 保留效果，以及計畫的能力的立即成效與保留，其說明如下：
（一）職業技能立即成效：係指受試者職業技能學習評量表之得分 百分比。
（二）職業技能保留成效：受試者於撤除教學實驗處理一週、二週與 三週後，職業技能學習評量表之測驗得分百分比。該評量表與職業技 能學習評量表相同。
（三）計畫能力立即成效：係指在研究者自編之計畫能力評量表的得
三、控制變項
為了降低對自變項之干擾，並增進教學實驗之嚴謹度，本研究之 控制變項如下：
（一）教學時間與地點
教學次數每週三次，每週二、四、五各進行兩節課，每次九十分 鐘，維期七週，共二十次教學。實驗於原班原職業生活課進行，上課 環境為學生平日熟悉的學習環境。評量地點與教學地點相同。
（二）教學者、施測者與評分者
實驗處理期之教學及施測者，均由研究者自行擔任，於每次師生 共同擬訂計畫與學生自行擬訂計畫時進行評量。研究者擔任啟智班教 學有七年年資，編輯教材、教學方法已有相當實務經驗。實施時，由 研究者擔任主要評分者工作；另邀請同校教師擔任另一位評分者，該 師畢業於台灣師範大學特殊教育四十學分班，無論於專業背景與實務 經驗上都是相當可以信賴的。實施方式為抽出三分之一的評量次數，
供計算評量者間信度之用。其中，在基準線與保留效果的探試各抽一 次，其餘則處理期抽出。
（三）受試的流失
在研究進行之前，已事先徵得家長同意，並確認受試者於此學期 不會有轉學之虞。
（四）同時事件
於研究進行之初，針對個別化教育計畫進行了解，確認受試者過 去未學過欲實驗之教學方案內容，同時與其他科任老師聯繫，以確定 在研究進行中，不會有相同的主題或類似的教學活動，或採用相同之 教學策略。
參、 實驗程序
本研究採單一受試研究法之跨行為多探試設計，選擇間斷性質的 探試，以減少基線階段的評量次數，進而降低延長基線所可能帶來的 負向衝擊，同時亦解決教師在教學時需不斷施測的困擾（杜正治，
2006）。實施方式為：1.選擇三項目標行為（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ）與三位受 試者（甲、乙、丙）；2.進入基線階段，所有行為進行實驗處理前，
至少三次連續性的基線資料搜集，第一次探試，三項目標行為同時探 試；3. 當第一目標行為（以下簡稱行為Ⅰ）基準線呈穩定水準時，
實施實驗介入，當行為Ⅰ行為產生變化時，對第二行為目標（以下簡 稱行為Ⅱ）進行至少連續三次試探及第三行為目標（以下簡稱行為Ⅲ）
單點探試；4. 當行為Ⅰ達到學習目標標準時，行為Ⅱ進入實驗處理 期；5.依此類推直到所有的目標行為均進行實驗介入為止（杜正治，
2006）。實施程序詳見圖3-2。
本研究的實驗設計共分為三個階段包括基線期、處理期、保留 期，說明如下：
（一）基線期（A）
本階段尚未實施教學，僅由研究者安排固定的評量時間與情境，
依據「職業技能學習評量表」上的評量項目，分別評量兩名受試者的 表現。搜集學生的資料，待基線穩定後，即進入行為Ⅰ之處理期，同 時對其他目標行為進行基準線之探試評量。
（二）處理期（B）
時行為Ⅱ的基線期亦建立了，若已呈現穩定的水準與趨向，研究者開 始行為Ⅱ的教學活動，待行為Ⅱ產生變化，即開始對第三目標行為（以 下簡稱行為Ⅲ）進行至少三次的探試，以搜集行為Ⅲ的基線期。行為
Ⅱ得分百分比達85％以上，則已達到標準，即撤除行為Ⅱ的教學處 理，依此類推。
（三）保留期（C）
本期對每一個實驗教學之目標行為達到預定標準並呈現穩定趨 向後，進行三週之追蹤評量，共評量三次，於此階段中研究者不作任 何的實驗介入。在行為Ⅰ結束教學處理後一週，讓受試者接受「職業 技能學習評量表」之施測，搜集其保留期表現資料。結束後二週與三 週，再安排接受「職業技能學習評量表」之施測，以作為分析受試者 行為Ⅰ保留資料，依此類推。
基線期 行為Ⅰ
‧ ‧ ‧ ‧
實驗處理期 保留期
探 試 期 行為Ⅱ
‧ ‧ ‧ ‧ ‧
實驗處理期 保留期
探 試 期 行為Ⅲ
‧ ‧ ‧ ‧ ‧ ‧
實驗處理期 保留期
圖3-2 實驗程序圖
第二節 研究對象
本研究以立意取樣的方式，抽取新竹市某國中九十五學年度就讀 啟智班學生作為研究對象。配合PBI模式的精神，採團體教學方式進 行。從欲進行實驗處理之班級擇二位學生為研究對象，分別為受試甲 與乙，再從另一班級選擇一名研究對象，為受試丙。受試甲乙進行介 入處理，受試丙僅評量不介入處理。取樣原則如下：1.中度智能障礙：
魏氏智力測驗第三版，測驗結果在平均數以下三個標準差至四個標準 差，全量表分數為40-54者；2.具備口語理解及表達能力；3.技能學習 無法完全獨立完成者。
取樣步驟：1.先選取符合取樣原則前兩項者；2.訪問導師及職業 生活課程任課老師，了解學生平日技能學習之狀況；3.研究者平日 觀察學生學習職業技能之情況。選出適合之研究對象三名。篩選出 研究對象後，徵求受試者家長同意，填寫「家長同意書」（附錄一），
並徵得職業生活課同時段協同老師之同意，於受試者甲與乙該班原 職業生活課進行實驗教學。
受試甲與乙均就讀啟智班二年級，受試丙就讀啟智班一年級。
就研究者觀察及訪談啟智班導師與家長所得資料，依基本特徵、家 庭狀況、認知能力、動作能力、職業能力及所學過特定職業技能，
整理如表 3-1：
表 3-1 研究對象基本資料 代號
基本資料
甲生 乙生 丙
性 別 男 女 男
年齡/年級 13/二 13/二 12/一
智 商 WISC-Ⅲ 47 WISC-Ⅲ 45 WISC-Ⅲ 43 基本特徵 中度智障，身高比同
年齡高出許多。手上 非常喜愛拿著報紙，
個性溫和，對於老師 的指令會做，但容易 分心過渡依賴老師，
常常會自言自語，需 老師叮嚀，否則工作 或作業會推拖許久。
中度智障，患唐氏 症，身材胖矮。個性 較拗，脾氣不好，很 會罵同學。喜歡新奇 事物，超愛包青天，
叫學校學務主任為包 青天。做事大而化 之，常常不太聽從老 師指導，喜歡自己學 習， 但欠缺自我學習 策略。
中度智障，身材高 瘦。個性溫和，但 會跟著班上調皮 的同學作怪，欺負 同學。工作態度 佳。
家庭狀況 父母離異，父親吸 毒，目前跟爺爺、父 親、妹妹同住。由爺 爺與住附近的姑姑負 責該生照顧。
父母皆為外省人，家 人給與充份之照顧。
家長教養態度是凡事 讓學生自行動手，但 該生常不接受家人的 教導，讓家人挺傷腦 筋。
家人不太管該 生，姐姐也是智障 生，尚有一位妹 妹。
認知能力 會主動表達4∼5個字 的句子，理解力尚 可。回答問題時，需 老師給與提示，才能 回答完整。能認得數 字1-100。
語文理解能力不錯，
能聽懂大部份生活用 語。推理能力尚可。
認字能力優於書寫能 力。能認得數字 1-100。
語文理解能力尚 可，能聽懂大部份 生活用語。認字能 力差，書寫能力 佳。能認得數字 1-50。
職業能力 能做小動作協調工作
（如握、捻、穿珠）、
能雙手握持不同的物 品、能搬四公斤之物 品、能站立工作一小 時以上、能蹲著工作 半小時以上、
能做小動作協調工作
（如握、捻、穿珠）、
能雙手握持不同的物 品、能搬一公斤之物 品、能站立工作一小 時以上、
能做小動作協調 工作（如握、捻、
穿珠）、能雙手握 持不同的物品、能 搬三公斤之物 品、能站立工作一 小時以上、能蹲著 工作半小時以上、
續表3-1
能反覆運作工作半小 時以上、能操作簡易 機器（如吸塵器）、
工作速度快
能蹲著工作10分鐘以 上、能反覆運作工作 半1小時以上、工作速 度尚可。
能反覆運作工作 半小時以上、能操 作簡易機器（如吸 塵器）、工作速度 快
特定職業技能
（已學過）
洗車：洗車相關的技 能尚可，惟有沖車 時，無法獨立完成，
須提示未沖過與沖過 的地方。
烹飪：洗、切、炒、
揉麵糰..等技巧佳，但 無法獨立完成，要提 示作法與步驟。
清潔：掃地沒有規 劃，自行做清潔工作 時，易分心，常會自 言自語。
洗車：洗車只洗眼前 看到，忽略小地方，
須提示。
烹飪：洗、切、炒、
揉麵糰..等技巧尚可，
動作大而化之不仔 細，常不管老師的指 導。
清潔：大部份的清潔 技能皆可，做的不徹 底。
洗車：洗車相關的 技能尚可，上蠟較 草率，沖車時，無 法獨立完成，須提 示未沖過與沖過的 地方。
烹飪：洗、切、炒、
揉麵糰..等技巧尚 可，但無法獨立完 成，要提示作法與 步驟。。
清潔：清潔工作不 仔細，須提醒。
第三節 研究工具
本研究所採用的研究工具，係為自編PBI計畫的教學方案及評量 的工具為主。包括：「過程本位教學方案」、「教學流程正確性評估」、
「職業技能學習評量表」與「計畫能力評量表」並配合上課所需的圖 卡、計畫板、器材等。茲分別說明如下：
壹、 過程本位教學方案
本研究的PBI方案共有四項（見附錄二），包含一項為建立學生 計畫的概念及察覺計畫重要性，所設計的定向計畫教學方案；其次三 項教學方案為三項職業技能教學，研究者選取三項職業技能考量的因 素有：1.跨行為情境設計，為提高實驗的內在效度，標的行為選擇必 須符合功能獨立、型態類似、與情境相同的原則（杜正治，2006）；
2.應用於PBI之教學內容須可分析成有順序之步驟，學生可依循計畫逐 步進行；3.參酌國民教育階段智能障礙類課程綱要、高雄啟智學校數 位教材資料庫（http://www1.kmsmr.kh.edu.tw/）、身心障礙學生職業教 育資源網站（http://163.21.111.6/index.asp），再與特殊教育專家及職場 工作者（附錄三）共同討論的課程，並參酌現有資源後，選擇三項受 試尚未學習過的職業技能為學習單元，將做計畫與使用計畫學習的過 程融入教學活動中。此三項教學方案主題單元分別為餐飲技能、裝配 技能、與商店整理技能，三項教學方案皆包含師生共同擬訂計畫與學 生自行擬訂計畫二個部份，計有六項計畫。其方案教學順序及計畫名 稱如表3-2。
貳、 評量工具
本研究評量工具包含「教學流程正確性評估表」、「職業技能學 習評量表」、「計畫能力評量表」兩種，茲說明如下：
表 3-2 計畫內容及名稱
教學方案名稱 計畫名稱
1.定向計畫教學方案
2.餐飲技能教學方案 1.煮一杯摩卡咖啡計畫（師生共同擬訂）
2.煮一杯藍山咖啡計畫（學生自行擬訂）
3.裝配技能教學方案 1.雪花片包裝計畫（師生共同擬訂）
2.迴紋針包裝計畫（學生自行擬訂）
4.商店整理技能教學 方案
1.模擬商店貨物貼標計畫（師生共同擬訂）
2.合作社貨物貼標計畫（學生自行擬訂）
一、教學流程正確性評估表
本評估表參考 Ashman 與 Conway（1993）四階段的檢核表及胡 雅各（1992）教學流程正確性評估表，所設計而成初稿。再與指導教 授討論，修訂成完稿。內含定向計畫及實驗介入階段之教學流程評估 表。旨在瞭解教學者進行PBI的教學時，是否依據理論與教學設計來 進行。定向計畫評量的項目包括：1.是否依照教學程序進行；2.是否 介紹計畫的概念；3.是否介紹計畫的重要性；4.是否介紹計畫可以應 用在課程任務上；5.受試反應錯誤是否給與回饋訊息；6.受試反應正 確是否給與受試增強。實驗介入評量項目：1.是否依照教學程序進 行；2. 教導學生做計畫時是否依照教學設計中的提示語；3.師生是否 共同擬訂計畫；4.學生是否有機會自行做計畫；5.受試反應錯誤是否 給與回饋訊息；6.受試反應正確是否給與受試增強。實驗介入期時，
每次交由評分者於課堂上評分，在本評估表上逐項評分，符合該項目 內容則打Ｖ。在前三項中，每個Ｖ計為1 分。最後，將每次評量的得 分除以總分6，換算成百分比之後，即本研究之教學流程正確性。如
與保留期，旨在進行 PBI 之前，受試學生職業技能起點行為，以及 經由 PBI 之教學活動設計的教學處理與保留期，其職業技能之學習 成效。編製評量表時，研究者先參考特殊教育學校（班）國民教育 階段智能障礙類職業生活領域課程綱要（教育部，1999）細目、高 雄啟智學校數位教材資庫（http://www1.kmsmr.kh.edu.tw/）及身心障 礙學生職業教育資源網站（http://163.21.111.6/index.asp），衡量學生 能力，及現有的教學環境與資源，編擬成初稿。再與指導教授特殊 教育專家討論（見附錄三），將初稿進一步修改，完成評量表。評 量表之評分等級分為「通過」與「未通過」兩種，「通過」的標準 為受試者不需任何提示及協助，可自行完成，則該項給 1 分；若受 試者需要提示或協助，該項則給 0 分。受試者得分除以單元總分，
換算成百分比，即為該行為目標受試者的通過得分百分比，以作為 各教學單元學習成效的分析依據。
三、計畫能力評量表
本評量表為研究者自編而成，用以了解受試者發展計畫能力之表 現。研究者依據PBI擬訂計畫的步驟，再參考簡華慧（2001）所編製 之計畫能力評量表，所編擬而成初稿。之後再與指導教授特殊教育專 家討論，修定而成完稿。評量等級分成「通過」與「未通過」兩種，
受試者不需任何提示及協助，可自行完成，則該項給1分；若受試者 需要提示或協助，該項則給0分。受試者得分除以單元總分，換算成 百分比，即為該行為目標受試者的通過得分百分比，以作為受試者計 畫能力學習成效的分析依據。
四、學習成效訪談表
本訪談表係由研究者自行設計成初稿，之後再參酌指導教授與特 殊教育專家（見附錄三）的意見編輯而成。
第四節 研究程序
本研究之研究程序，包含四個階段，分別為：準備階段、正式實 驗階段、資料處理階段與撰寫研究報告階段等，詳細研究程序，分別 說明於後，其詳細研究程序如圖3-3。
壹、準備階段
在準備階段，研究者試著從蒐集與閱讀文獻中，找出研究的方 向，擬定初步的研究計畫後，選取適合的研究對象，再著手撰寫正式 的研究計畫。並著手編寫評量工具與編寫教學設計據以進行試教、預 試與觀察者的訓練。分別敘述於下：
一、蒐集與閱讀文獻：蒐集並閱讀相關的文獻，藉文獻的蒐集、閱讀 與整理，逐漸確定研究主題與研究目的。
二、擬定研究計畫：經文獻的蒐集和閱讀，與指導教授討論後擬定初 步的研究計畫，並決定採用單一受試實驗法之跨行為多探試設計模 式，探討PBI教學對智障學生職業技能成效之影響。
三、決定研究對象：根據實驗內容並與導師共同討論，選取適合本研 究的研究對象。
四、編製評量工具：確定研究對象後，研究者開始著手編製本研究之 評量工具，包含教學流程正確性評估表、職業技能學習評量表與計畫 能力等三項。
五、編寫教學設計：開始設計本研究之三項行為與定向計畫，並編寫 教學設計，再根據教學設計，規畫詳細的教學活動。
七、實施觀察者訓練：實驗前先讓另一名評分者瞭解PBI，在試教及 預試期間請評分者一同參與，進行教學流程正確性及預試學生學習成 效之評分，以實施評分者訓練，使評分者清楚各項評分的步驟與計分 的標準，務求評分結果具有可靠性。
貳、正式實驗階段
計畫撰寫完成，經指導教授及審查委員同意後，隨即進入本研究 正式實驗階段。這個階段劃分為三個時期，包括基準線的評量、實驗 處理的進行與保留效果的評量等。
参、資料處理階段
包括整理資料與進行結果分析。每次教學後的蒐集評量結果，再 將各項分數整理成統計表，並繪成曲線圖，進行視覺分析，以確定教 學處理在各依變項上的效果。此外，為增加視覺分析之客觀性，輔以 C統計資料分析。
肆、 撰寫報告階段
研究者根據資料處理的結果，開始撰寫報告，歸納研究結論及發 現，並提出建議供教學者及未來的研究者參考。
蒐集與閱讀文獻 擬定研究計畫 決定研究對象
教學設計
正式實驗階段
資料處理階段 撰寫報告階段
編製評量工具
進行預試與試教 實施觀察者訓練
基線評量 實驗處理 保留評量
準備階段
第五節 資料處理與分析
本研究蒐集的資料分析包括「評分者間信度分析」、「職業技能 評量表」以及「計畫能力分析」三項，茲說明如下：
壹、 評分者間信度分析
本研究由研究者擔任主要評分者，同時邀請一名教師擔任另一 評分者，其評量次數為總次數之三分之一。將兩位評分結果進行分 析，若兩人評量一致性在90%以上，意即顯示兩位評分者對實驗結果 看法一致。
評分者間信度＝
評分者不一致次數 評分者一致次數
評分者一致次數
+ × 100%
貳、 職業技能學習成效與計畫能力分析
「職業技能學習評量表」與「計畫能力評量表」為本研究分析 實驗成效之評量工具。蒐集受試者評量表現，採視覺分析（visual inspection）處理資料，同時爲增加視覺分析之客觀性輔以 C 統計資 料分析。
一、視覺分析
將資料整理換算成百分比，點繪出曲線圖，由曲線圖中資料點 大小及方向改變，進行視覺分析。視覺分析主要分成階段內及階段 間兩部份。階段內旨在探討某一特定實驗階段內，資料點的水準範 圍、變化、平均數，以及趨向的穩定性。階段間則注重於相鄰兩實 驗階段資料之比較（Barnette ＆ Wallis，2005；引自杜正治，2006）。
兩部份分析項目與方式如下：
（一）階段內變化分析
階段內變化分析可包括預估趨向路徑、趨向穩定、水準範圍、水 準穩定及水準穩定（杜正治，2006）。
1.預估趨勢路徑：即資料點分佈的傾向。使用中分法（split-middle method）畫出階段內的趨向線，決定路徑是：(1)「＋」：表示進 步；(2)「－」：表示退步。
2.趨向穩定：由趨向線再算出趨向穩定性。趨向穩定是指依階段內沿 著趨向線，有多少資料點落在趨向線的範圍內；若高於85%資料點 數，落在趨向線15%的範圍內，則該趨向線可視為具穩定性。反之，
若落在趨向線的15%範圍內的資料點低於85%，則視為不穩定。
3.水準穩定：指計算該階段資料的算術平均值，以其為水平線。階段 中各個資料點在水平線上、下變動的情形，即為水準穩定；先計算 出該階段各資料點的算術平均值，以此算術平均值為水平線。一般 而言，階段內85%以上資料點落在平均值15%的範圍內，則可視為具 穩定性。反之，85%以下資料點落在平均值15%的範圍內，則可視為 不穩定資料。
4.水準範圍：指階段內資料點最大值與最小值的差距範圍。
5.水準變化：階段內變化指同一階段中第一次與最後一次評量所得資 料點，此兩點之差值。
（二）相鄰階段間變化分析
1.趨向走勢的變化效果：指相鄰兩階段間趨向走勢的變化情形與效 果。
負值，表示受試者經實驗處理後，其評量之得分百分比呈現降低的 情形。在本研究中係指處理期的第一個資料點減去基線期的最後一 個資料點，或保留期的第一個資料點減去介入期的最後一個資料 點。
3.重疊百分比：指後一階段有多少百分比資料點，落在前一階段資料 點的範圍內。重疊百分比越高，表示實驗處理的效果於兩階段不明 顯，受試的表現差異不大；反之，重疊百分比越低，表示實驗處理 的效果於兩階段越明顯，受試的表現差異越大。
二、C 統計
本研究以 C 統計分析將研究資料進行分析，以彌補視覺分析資 料不足。C 統計又稱簡化時間序列分析之（simplified time-series analysis）C 統計考驗，用於考驗各階段內及階段間序列資料之趨勢 的顯著性（Fitz ＆ Tryon，1989；引自杜正治，2006）。評估每位受 試在各個階段的職業能技能與計畫能力進步趨勢與穩定情形。C 統 計可應用於階段內與階段間之資料分析（Jones，2003；引自杜正治，
2006），茲説明如下：
（一） 階段內
用於某階段內之資料分析，資料帶入公式分析所得 Z 值，用 來判斷階段資料之穩定度。若達顯著水準，則顯示受試於該階段內 的表現，變化明顯，非呈穩定狀態；反之，未達顯著水準，則顯示 受試於該階段內的表現，變化不大，呈穩定狀態。
（二） 階段間
若將資料分析擴及至鄰近之實驗階段，可進行階段間的比較。
用於比較基線期與實驗期，若 Z 值達顯著水準，則顯示實驗處理效 果顯著；相反地，若 Z 值未達顯著水準，則顯示實驗處理效果不顯
著。另外，若用於實驗期與保留期，若 Z 值達顯著水準，則顯示保 留效果不顯著；相反地，若 Z 值未達顯著水準，則顯示保留效果顯 著。
本研究將評估每位受試在各個階段的職業能技能與計畫能力進 步趨勢與穩定情形，因此針對五部份進行資料分析，分別為：基線 期的資料、基線期與實驗處理期的資料、實驗處理期的資料、保留 期的資料、實驗處理期後半段資料與保留期。若資料的統計分析結 果之 Z 值達 p＜0.5 之顯著水準，表示該資料有明顯之趨勢；相反地，
資料的統計分析結果之 Z 值未達 p＜0.5 之顯著水準，表示該資料呈 現穩定之狀態。
三、社會效度
本研究呈現的社會效度屬於程序社會效度，以檢視 PBI 介入策 略的實施，探討受試職業技能與計畫能力的學習表現是否有達到預 期之表現。透過對受試級任教師、家長焦點訪談，以了解 PBI 對受 試者職業技能之學習是否產生變化。由於本實驗之實施情境情境，
不易在學校或家中觀察，故社會效度之實施，為研究者於實驗結束 後，給與教師及家長觀看介入前及保留階段之影片之後，再進行訪 談。
第六節 教學設計
本研究的實驗教學以PBI為教學設計的主軸，以下針對教學目 標、教學內容、教學程序等內容，分別說明之：
壹、 教學目標
透過教學指導學生學習PBI策略，學習做計畫的能力，並應用於 職業技能，期能提昇受試職業技能與計畫能力學習成效。
貳、教學內容
本實驗設計藉由計畫能力的訓練，來教導受試三項職業技能，其 教學內容見附錄四。計畫能力訓練分為兩部分，敘述如下：
一、定向計畫
此部分主要是讓學生認識計畫概念與重要性，Ashman 和 Coway
（1993）建議學生接觸計畫，最好的方式就是與日常生活經驗結合，
教師可使用故事、連環圖片或實際的活動，讓學生瞭解計畫的功用與 重要。本實驗教學內容採用 Ashman 和 Coway（1993）所提供的連 環圖片，及回顧學生實際參與打保齡球與聖誕節同歡會的活動，讓學 生初步瞭解計畫，並知道計畫可應用的範圍。
二、使用計畫學習三項職業技能
包含師生擬訂計畫與學生自行擬訂計畫。為使智障學生進行師生 共同擬訂計畫後，能順利類化至學生自行擬訂計畫。每一項職業技能 皆設計兩種工作流程相似的單元，第一單元為師生共同擬訂，第二單 元為學生自行擬訂，以提供學生類化的聯結點。應用計畫的三項主題 係選擇 Ashman 和 Coway（1993）提到新奇的主題，引起學生的動 機。三項職業技能教學單元分別為：第一項餐飲製作技能中的煮一杯 摩卡咖啡與煮一杯藍山咖啡，類化聯結點為摩卡咖啡與藍山咖啡；第
二項裝配技能中為雪花片裝配與迴紋針裝配，類化聯結點為雪花片與 迴紋針。此單元包含數20個的步驟，為確定學生每次數量正確，使用 洞洞板視覺線索，讓學生將材料擺滿20個洞方式，進行教學；第三項 商店整理技能中的模擬商店貨物貼標與合作社貨物貼標，類化聯結點 為模擬商店與合作社。
參、教學程序
計畫能力訓練順序為定向計畫，及三項職業技能之師生共同擬訂 計畫與學生自行擬訂計畫。其教學程序如下：
一、定向計畫
先使用Ashman 和 Coway（1993）連環圖介紹計畫，再介紹學生 實際活動讓學生瞭解有計畫與沒計畫之差別，讓學生知道計畫的概念 與重要性。
二、 使用計畫學習職業技能
此部分進入實驗處理，讓受試真正學習做計畫。PBI介入三項職 業技能的方式皆包含師生共同擬訂計畫、學生自行擬訂計畫兩部分。
在學生擬訂計畫之前，研究者會在每個單元用團體教學方式介紹教師 的計畫；之後師生共同擬訂計畫與學生自行擬訂計畫，採用個別教學 方式進行，進行步驟如下：
（一）師生共同擬訂計畫
PBI計畫六項模式中A模式適合老師介紹計畫；視覺提示的C模 式適合發展障礙的學生（Ashman＆Coway，1993）。本研究之教學
片，並沒有真正思考其步驟。本研究將C模式排圖片修正為，學生說 出該步驟，才給與圖片黏貼於計畫卡。並將計畫的四要素更改為易 懂口語化之語句，分別為：1.計畫要從什麼開始（線索）；2.要動手 做什麼（行動）；3.要檢查什麼（監控）；4.都ok了嗎（驗證）。慢 慢引導讓學生完成自己的計畫。參酌表2-9師生共同擬訂計畫與簡華 慧（2001）教學流程步驟如下：
（二）師生共同擬訂計畫，其步驟如下：
步驟一：教師先準備好護背空白計畫卡（見附錄五）與貼魔鬼砧的圖 片，在步驟三給學生用。
步驟二：教師先複習定向計畫教學方案中所介紹的計畫和做計畫的概 念，以及計畫的四個要素。
步驟三：用口語及視覺圖片告知學生此次的課程任務，並將課程任務 黏在計畫表的抬頭。
步驟四：教師問學生：計畫要從什麼開始？
學生答：學生答出有關之操作職業技能步驟，即給有關步驟 之圖片給學生黏貼。若學生沒有反應則鼓勵學生想一想，回 答不出來，教師可提示自己想的步驟。
步驟五：教師問學生：要動手做什麼？
步驟六：教師問學生：要檢查什麼？
步驟七：教師問學生：都OK了嗎？依此類推，用問答的方式引導學 生逐步完成整個計畫。
步驟八：學生用口語介紹自己的計畫。
步驟九：學生依照自己的計畫實際做一遍。
步驟十：老師問學生：「計畫要修改嗎？」。
步驟十一：若需要師生共同修訂計畫。
以上步驟三至十一為學生計畫能力執行部分，包含步驟三貼任務 於計畫表抬頭；步驟四至步驟七為學生做計畫的步驟；步驟八為學生 介紹計畫部分；步驟九為學生執行計畫部份；步驟十與十一為學生修 訂計畫部分。
（二）學生自行擬訂計畫，其步驟如下：
步驟一：教師給一個工作任務，請學生自己擬訂計畫。
步驟二：教師複習計畫的四個要素。
步驟三：教師提示此計畫與上節課師生擬訂計畫的聯結點。
步驟四：由學生自行想計畫步驟，想出來老師給與該步驟圖片。
步驟五：學生用口語介紹自己的計畫。
步驟六：學生自己完成工作任務的計畫。
步驟七：學生依自己的計畫執行看看（教師在旁監看，但不發表意見）
步驟八：由執行的過程讓學生發現需要修正的地方；若計畫不需要修 正，則主動問學生計畫是否要修正。
步驟九：若需要修正計畫則修正計畫。
第七節 評分者間一致性及教學流程正確性分析
本節擬呈現本研究各項評量的評分者間一致性與教學流程正確 性分析，以說明本研究各項評分之可靠性與實驗教學之內在效度。
壹、評分者間一致性
本研究係針對PBI計畫能力及餐飲技能、裝配技能及商店整理技 能三項職業技能學習效果進行評量。以下分別說明職業技能與計畫能 力學習成效這兩項評量之評分者間的一致性：
一、職業技能學習效果之評量
本研究在三項職業技能的學習效果評量，其評分者間的一致性如 表4-1所示。就三項職業技能來看，評分者間一致性分別為餐飲技能 95.2%、裝配技能96%、商店整理技能96%；就三位受試者來看，評分 者間的一致性分別為甲生93.5%、乙生93.6%、丙生100%；就整個評量 來看，總平均值達95.7%，顯示本研究在三項職業技能的學習效果評 量上，頗具可靠性。
表 4-1 職業技能評量之評分者間一致性
餐飲技能 裝配技能 商店整理技能 平均 甲生 92.5 94.2 93.7 93.5 乙生 93.1 93.7 94.1 93.6
丙生 100 100 100 100
平均 95.2 96.0 96.0 95.7
二、過程本位教學計畫能力之評量
本研究之「計畫能力」係經由兩位評分者進行評量， 計算出評 分者間的一致性程度如表4-2所示。就三項計畫能力來看，評分者間
一致性分別為餐飲技能95.0％ 、裝配技能95.9％及商店整理95.6％；
就三位受試者來看，評分者間的一致性分別為甲生93.3％､乙生93.2
％､丙生100％；就整個評量來看，總平均值達95.5％，顯示本研究在 計畫能力評量上，具有相當的可靠性。
表 4-2 職業技能計畫能力評量之評分者間一致性
餐飲技能 裝配技能 商店整理技能 平均 甲生 92.2 93.9 93.7 93.3 乙生 92.7 93.7 93.2 93.2
丙生 100 100 100 100
平均 95.0 95.9 95.6 95.5
貳、教學流程正確性分析
為檢驗本研究實驗教學是否依據教學設計進行，以確保實驗教學 具有理想的內在效度，遂進行教學流程正確性的評量。正式開始評分 之前，研究者於預試期間對另一評分者實施訓練，並與評分者討論，
確定評分者已瞭解實驗教學模式，才由評分者單獨進行評分。評分者 在每次教學，依據教學流程正確性評估表進行評分，所評情形詳見表 4－3。
本研究之教學流程正確性評量結果詳見表4－4所示，定向計畫教 學流程正確性100%，三項職業技能的教學流程正確性，分別為88.7%、
85.8%和87.3%，總平均值為87.3%，顯示本研究內在效度尚可。換言 之，本研究之實驗教學有符合教學設計的各項重點
表 4-3 教學流程正確性評估性一覽表
一、介紹計畫
是 否 依 照 教 學 程 序 進行
是 否 介 紹 計 畫 的 概 念
是 否 介 紹 計 畫 重 要 性
是 否 介 紹 計 畫 可 以 應 用 在 課 程任務 上
受 試 反 應 錯 誤 是 否 給與 糾正
受 試 反 應 正 確 是 否 給與 增強 主題 教
學 次 第
是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否
定 向 計 畫
√ √ √ √ √ √
二、實驗介入階段
是 否 依 照 教 學 程 序 進行
教 導 做 計 畫 時 是 否 依 照 教 學 設 計 的 提 示語
師 生 是 否 共 同 擬 訂 計畫
學 生 是 否 自 行 做 計 畫
受 試 反 應 錯 誤 是 否 給與 糾正
受 試 反 應 正 確 是 否 給與 增強 主題 教
學 次 第
是 否 是 否 是 否 是 否 是 否 是 否
6 √ √ √ √ √ √
7 √ √ √ √ √ √
8 √ √ √ √ √ √
9 √ √ √ √ √ √
10 √ √ √ √ √ √
餐 飲 製 作 技
能 11 √ √ √ √ √ √
12 √ √ √ √ √ √
13 √ √ √ √ √ √
14 √ √ √ √ √ √
15 √ √ √ √ √ √
16 √ √ √ √ √ √
裝 配 技 能
17 √ √ √ √ √ √
18 √ √ √ √ √ √
19 √ √ √ √ √ √
20 √ √ √ √ √ √
21 √ √ √ √ √ √
22 √ √ √ √ √ √
23 √ √ √ √ √ √
24 √ √ √ √ √ √
商 店 整 理 技 能
25 √ √ √ √ √ √
表 4-4 教學流程正確性評分一覽表
餐飲技能 裝配技能 商店整理技能
教 學 次 第
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
正 確 性
83 83 100 83 83 100 100 83 83 83 83 83 100 83 83 83 83 100 83 83
平
均 88.67 85.83 87.3
總 平 均
87.3
