國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

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國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：梁忠銘博士

木桶木桶木桶

木桶理論應用於國中生英語學習成效理論應用於國中生英語學習成效理論應用於國中生英語學習成效理論應用於國中生英語學習成效之行動研究

之行動研究之行動研究之行動研究

研究生：郭威駿撰

中華民國一 ○ 一年六月

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國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

碩士論文

木桶理論應用於國中生英語學習成效木桶理論應用於國中生英語學習成效木桶理論應用於國中生英語學習成效木桶理論應用於國中生英語學習成效

之行動研究之行動研究之行動研究之行動研究

研究生：郭威駿撰指導教授：梁忠銘博士

中華民國一 ○ 一年六月

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謝誌

兩年前，抱著忐忑不安的心情進入了研究所，當時對於文教行政領域及論文撰寫感到陌生的我，經過了這兩年來的學習以及老師們的循循善誘，終於完成了我的碩士論文，心中的感動、感激及滿足，實非筆墨所能形容。

首先，最要感謝的，我的指導教授梁忠銘老師，從一開始討論研究主題，老師針對我的教學專長，建議了幾個可以研究的方向，最後選定了與英語科學習有關的行動研究；雖然英文教學是我的本科，但對於行動研究又是不熟悉的領域，

故一開始花了較久的時間閱讀相關書籍，所幸經由老師指引及教導之後，讓我對於研究主題有了更進一步的認識。而在論文撰寫的這一年中，感謝老師固定時間與我面談，使我能夠順利解決疑惑並保持撰寫進度，最後終能完成論文撰寫。

其次，要感謝的是口試委員張志明教授指出論文中每一個需要修改的細節，

使本研究更趨完善，口試委員；何育青教授告知我需注意行動研究應該有的質性紀錄，讓論文資料更加的完整。

最後，感謝我的家人及同事們，過程中不斷的給予我支持與鼓勵，讓我在挫折中仍能堅持下去；也謝謝碩士班的同學們，有大家相互陪伴與打氣，讓學習多了歡笑與感動；更感謝校長、主任支持與幫忙，讓我在求學過程中無後顧之憂的完成論文撰寫。

郭威駿謹誌 2012.07

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木桶理論應用於國中生英語學習成效之木桶理論應用於國中生英語學習成效之木桶理論應用於國中生英語學習成效之木桶理論應用於國中生英語學習成效之

行動研究行動研究行動研究行動研究

作者作者作者

作者：：：：郭郭郭郭威駿威駿威駿威駿

國立臺東大學教育學系

摘要摘要摘要摘要

本研究探討國中英語科教學現場中，應用木桶理論以提升低成就學生學習成效，進而達到提升全班整體學習成效之行動研究。研究中首先探討分析低成就學生學習成效低落的成因，再針對不同的學生施以不同的補救教學策略，經過一連串的教學與學習後，藉由定期評量了解學生學習成效是否有進步，再改善其教學策略，擬定學習計畫，

幫助學生有計畫的學習，循環步驟至學生學習成效有所提升。而在對低成就學生施以補救教學，達到提升學習成效目的之後，觀察全班整體之學習成效、態度、氣氛是否跟著有所提升。

研究中發現，提升低成就學生的學習成效，首先要了解其學習成效低落之原因，並施予適當的教學策略，透過不斷的練習、重複講解，

並從教學中改變教學策略及方法，才能真正提升其學習成效，此為本研究的發現之一；而在提升低成就學生學習成效的過程中，全班同學會因為受到低成就學生努力的讀書風氣，同時也害怕因此而輸給低成就學生，進而更加努力用功，使得整體學習成效也同時提升，是為本研究的發現之二；然而，經過一學期的努力之後，研究者發現，經由適當的補救教學之後，低成就學生可以在段考中顯現出努力學習的成果，但在大範圍的模擬考中，學習成效的提升並不明顯，研究者認為，

語言的學習是靠長時間的培養與累積，所以要在一個學期中，提升低成就學生整體的語言能力，確實有些難度，如果日後欲作相關之研究，

建議能把時間延長為一個學年，如此才可望有更顯著的效果。

關鍵關鍵

關鍵關鍵詞詞詞詞：木桶理論、低成就、補救教學

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An action research about applying Cannikin Law on the English learning effectiveness of

junior high school students

Wei-Chun Kuo

Abstract

The study was an action research which investigated English teaching in junior high school, and applied the Cannikin Law to improve the

learning effectiveness of low-achieving students, and thus to enhance the overall learning effectiveness of the class. Firstly, the study analyzed the factors of low-achieving students, and then use different remedial teaching strategies for different students. After a series of teaching and learning, examine the progress by the regular exams. Circulate the steps till the students’ learning effectiveness has been improved. After that, observe the change of learning effectiveness and attitudes in the whole class.

Found to enhance the learning effectiveness of low-achieving students, we must first understand the factor of low-achievement students. Then, use the appropriate teaching strategies, practice constantly ,and change the teaching methods by teaching, in order to truly enhance the effectiveness of their learning. During the process of improving the learning effectiveness of low-achieving students, the whole class would study harder because of the studying atmosphere.

However, after a semester's efforts, the researcher found, through the appropriate remedial teaching, the low-achieving students would get good grades in the monthly exams. But in the mock exams with a wide range, the change is limited. The researcher believe that language learning is to rely on long-term training. To enhance low achievements of students' overall language ability in a semester is not easy. To have a more significant effect, it is recommended to extent for one academic year or longer in the future related studies.

keywords ：：：： Cannikin Law, low achievement, remedial teaching

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表次

表 3-2-1 學生基本資料分析 ... 37

表 3-5-1 原始資料編碼對照表 ... 40

表 4-2-1 五位低成就學生測驗評量表 ... 55

表 4-3-1 低成就學生補救教學前後學習成效統計表 ... 61

表 4-3-2 全班英語科成績統計表 ... 63

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圖次

圖 2-3-1 五階段補救教學模式 ... 28

圖 2-3-2 二階段英語補救教學模式 ... 28

圖 3-1-1 研究架構圖 ... 36

圖 3-7-1 研究流程圖 ... 41

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第一章緒論

第一節研究背景

隨著國際間政治、經濟、文化交流頻繁，英語已經是目前國際性共通的世界語言。因此，提升英語能力是當前教育的重點，也是各級學校努力的目標，為了培養學生具有世界觀與國際視野的競爭力，在社會大眾殷切的期望下，教育部於九十學年度實施的「九年一貫課程」中訂定，自國小五年級起全面實施英語教學，再於九十四學年度宣佈將英語教學提前至國小三年級開始實施；但因國小英語師資不足無法對學習遲滯或學習困難學生進行補救教學，使得愈來愈多國小學生更早放棄學習英語。再者，國中與國小階段的英語教學方式截然不同，在課程銜接上極易造成學生的學習適應困難，並使放棄學習英語的國小生在進入國中就讀後，感到更加徬徨無助與挫折，而造成日益嚴重的英語學習成效雙峰現象。

因各縣市實施英語教學的時數及開始學習的年級不同，且孩子的社經背景不一，學生的英語先備知識差異頗大，使得國中階段的英語教學呈現雙峰現象。教育原本是脫離貧窮的途徑，但偏遠地區的小孩缺乏文化刺激與閱讀習慣，又有相當高比例的學生屬於低收入戶、單親、隔代教養原住民或外籍母親的家庭，缺少父母的呵護、鼓勵與教導，相對於市區有不少學生在學齡前就進入雙語幼稚園或美語補習班，偏遠離島及出身貧窮家庭的學生，在資源缺乏及經濟困難的因素下已經輸在起跑點。

而根據暨南大學李家同教授的說法，英語成績雙峰現象的原因是我們的教材教法較少考慮到弱勢團體的孩子。所謂弱勢團體的孩子，就是家中沒有人會講英文，而且又沒有錢進補習班的孩子。這些孩子往往一開始就跟不上其他同學，日子久了，差距更大。許多偏遠地區的小學都面臨英語師資不足的問題，即使師資足夠，小學也只有一個星期一至二堂的英文課，學習時數過少，且國小的英語教學偏重遊戲與趣味化學習，老師不考學生，英語程度難以累積。家境好的孩子靠家裡提供額外的補習，英文能力普遍提升。家境不好的孩子，小學畢業的時候，很可能什麼都沒有學到。除了上述李家同教授的說法之外，從國立台灣師範大學周中天教授

（ 2003）的研究中也可以發現，全國 18 個考區普遍存有城鄉差距的問題，

台北市考生的英語成績居全國之冠，台東、花蓮及澎湖地區則相對落後。

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第二節研究動機與目的

一、研究動機

研究者為國中英語科教師，在教學環境中發現部分程度較佳、適應良好的國中學生認為國中的英語課程十分簡單，但程度較差、適應不良的國中學生則認為國中的英語課程很困難。部分國中學生對國中大班教學之講述教學方式適應不良，因此對學習英語抱持消極的態度，不願主動努力並嘗試改變其學習現況，更堅信個人無法掌控自己學習落後的情形，故國中階段的英語課程不只是加深其習得無助感，促使其繼續放棄學習，同時也加遽了國中學生在英語學習成就兩極化之情形，為了深入了解國中生英語學習成效兩極化的原因，是為本研究的動機之一。

研究者目前任教於英語科學習成效相對落後的台東地區某國中，深感在偏遠地區的學生在學習上有明顯的雙峰現象，但在實際教學環境中，若要提升全班英語科學習成效，教師往往會選擇提升中前半段的學生，而放棄了低成就學生。而在進修的過程中，研究者接觸到了在商業管理上，所謂的木桶理論，認為要將全班的英語科學習成效提升的關鍵，是在於提升低成就學生，而非中上程度學生。故決定利用木桶理論，加以適當的補救教學、課後輔導等教學活動，藉以提升低成就學生英語科學習成效，並同時帶動全班的學習氣氛與成效，是為本研究之動機之二。

二、研究目的

基於上述研究動機，並分析低成就學生英語科學習成效低落的原因，本研究目的詳述如下：

(一 ) 了解以木桶理論提升低成就學生英語科學習成效，對於提升全班

英語科學習成效、及學習態度之影響。

(二 ) 探討基於木桶理論提升低成就學生英語科學習成效時，可能會遭

遇到的困境及解決之道。

(三 ) 透過教師行動研究，提升教師專業與自我成長。

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第三節名詞釋義

一、行動研究

行動研究是研究者參與真實事件的運作過程中，系統的搜集資料，分析問題，提出改革方案，加以實施後，仔細地檢驗改革的影響。在研究中採取改革行動，在行動中實施研究，極適合教師使用，因此，近年來，行動研究已成為教師專業發展，課程發展和教育改革的重要手段之一。傳統的學術研究充滿了艱深的研究術語和繁雜的統計公式，研究結果遠離實際教室情境，因此不能為教師接受，對教學改進裨益不大。而教師終日生活教室中，最了解教學的困難和需求，能立刻覺知研究問題所在；在教室中與學生一起學習，能利用觀察、訪問，了解學生的學習情形；能分析學生的文件，如週記、考卷、作業、筆記、心得、作文等，進一步了解其生活世界。從這些第一手資料，教師生產自己的知識，改進教學，建構適合情境教學理論（歐用生， 1999）。

本研究係研究者對於任教職場中，國中生英語科學習成效的雙峰現象明顯，希望能利用所學，針對低成就學生施以補救教學，以提升其學習成效與學習態度，以行動研究的方式解決任教場域中所遇到的教學困境，進而提升自我專業成長。

二、木桶理論

木桶原理是由美國管理學家彼得提出的。說明由多塊木板構成的木桶，其價值在於其盛水量的多少，但決定木桶盛水量多少的關鍵因素不是其最長的板塊，而是其最短的板塊。這就是說任何一個組織，可能面臨的一個共同問題，即構成組織的各個部分往往是優劣不齊的，而劣勢部分往往決定整個組織的水平。

木桶理論可以啟發我們思考許多問題，比如企業團隊精神建設的重要性。在一個團隊里，決定這個團隊戰鬥力強弱的不是那個能力最強、表現最好的人，而恰恰是那個能力最弱、表現最差的落後者。因為，最短的木板在對最長的木板起著限制和制約作用，決定了這個團隊的戰鬥力，影響了這個團隊的綜合實力。也就是說，要設法讓短板子達到長板子的高度或者讓所有的板子維持 “足夠高 ”的相等高度，才能完全發揮團隊作用，充分體現團隊精神。

本研究將木桶理論運用於教學現場中，旨在藉由提升英語科低成就學

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生的學習成效及學習態度，進而達到提升全班英語科學習成效及態度的目的，了解低成就學生學習成效低落的原因，加以補救教學、課後輔導等教學策略，希望藉由低成就學生學習成效的提升，能帶動全班的學習風氣，進而提升整體的學習成效。

三、英語學習成效

一般而言，英語學習成效包括了聽、說、讀、寫四的面向，但因考慮到測驗的信效度，本研究所指之英語學習成效，以學生在九年級模擬考及段考成績為依據，了解學生英語科學習之成效。

四、低成就學生

本研究所指之低成就學生，是指以一、二年級學習成績，及三年級第一次複習考成績為依據，選出成績未達全校英語科成績低標的學生，為本研究對象。

第四節研究的範圍與限制

本研究以台東縣某國中三年級學生為對象，是研究者針對本身所面對的教學困境進行問題解決及教學改進的行動研究，研究實施時間為一個學期。因此，本研究結果的推論性有限，外在效度不高，不強調將研究結果普遍應用於所有的國中英語教學中。但本研究的各項結果並不是完全無法類推到其他教學情境中實施，研究者面對的差異問題情境也存在其他的英語教學環境中，英語教學者應能在其教學現場發現和研究者教室相類似的情況。有意採用本研究發展之教學活動於不同的教學環境時，教學者必須根據實際的條件將教學設計做適當的調整，方能確保教學有效性。

而研究者在研究中的角色是本研究的另一項限制。本研究中，研究者同時是教學設計者、實行者及研究者，多元身份會有調適上的困難。教學準備的工作繁重，教學中因研究需要又必須投注時間與精力蒐集資料、分析資料。分析資料時，雖時時自我提醒深刻反思，不因本身是教學設計者而對教學產生偏袒的心態，以致看不清教學實施的不足及問題。

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第二章文獻探討

第一節英語教學與學習

本節探討英語科教學理論、發展以及相關教學策略，探討影響學生學習的因素，從中吸取經驗幫助教學課程的實施，並找出適合學生學習的理論根據，以更有效率的方式，提升學生的學習成效。

一、英語教學之理論與發展 (一 ) 英語教學理論

母語的習得與第二外語的學習，是透過不同的方法途徑進行的。因此在教學法上也有所不同，而針對非母語的學習者所進行的英語教學方法，從 1840 年開始，即有許多研究。經過研究者閱讀相關文獻歸納(黃祺庭， 2005；張馨如， 2007)後，認為以下五種教學法是最為教學實務者常用的，分別為：文法翻譯法、直接教學法、聽說教學法、溝通式教學法、自然教學法，茲說明如下：

1. 文法翻譯法(grammar-translation method)

文法翻譯法的教學目的以訓練學生的閱讀和書寫能力為主，較不重視聽與說的部分。文法翻譯法重視字彙與文法訓練。字彙訓練方面，以閱讀文章常出現的字為主，在旁輔以母語的對等翻譯詞，最後再加上母語、第二語言交互翻譯的練習。而文法訓練方面，重視文法規則、句法與詞類變化，也會在文章旁詳細列出文法規則。 2. 直接教學法 (direct method)

直接教學法特別注重培養學生聽、說的能力，特色在於不須使用母語就可以直接進行教學，新的單字也可以使用學生既有知識進行教學。而為了能將外語的聲音和概念直接連合起來，直接教學法藉由實物、圖示、動作、演示和戲劇等來幫助學生瞭解語意。

直接教學法的目標是培養學生的會話能力，必要時運用歸納法讓學生明白文法規則。教學順序是聽、說，再讀、寫；學生若犯錯，教師會加以修正，此外，課堂不使用學生的母語，也不講解文法結構 (黃祺庭， 2005) 。

3. 聽說教學法 (the audio-lingual method)

聽說教學法認為聽說教學先於讀寫教學，強調發音的正確與機

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械化的句型練習，重視句型結構與文法時態，較不重視意義。目標是希望透過背誦與模仿，讓學習者培養一套語言習慣，能夠不假思索的說出正確的語句。而有些研究也指出，生字必須至少要重複出現 6 次，才會產生學習的效果。因此在聽說教學法，常使用對話 (dialogues)或機械式的練習 (drills)等教學活動，目的是讓學生經由大量重覆，進而熟記之。

4. 溝通式教學法(communication language teaching)

溝通式教學法重視學生溝通能力的培養，而非熟練語言結構。主張在原有的教學技巧中，增加了一些具意義性、強調溝通的教學活動，例如：角色扮演、問題解決、配對練習、小組互動等。教學目標是學習者必須要具備語言或語法能力，除了要知道如何組成句子外，也必須兼具社會語言的溝通能力 (黃祺庭， 2005)。

5. 自然教學法(natural approach)

自然教學法是依據 Krashen 的第二語言習得理論(second language acquisition)而建立的教學法。此教學法重視上課內容，不以文法或課堂練習為課程中心。而課程內容以「 i + 1」 (i 表示學生目前的程度， 1 表示比學生目前程度稍高的學習內容 ) 和「可理解」的內容為原則。課堂上，教師必須給予大量可理解的聽讀內容，協調學生渡過開口溝通前的沉默期 (silent period)。在閱讀教學方面，學者普遍提出，進行大量，有趣的，而且是「可理解」的閱讀，才是唯一能提高閱讀能力的方式，在第一和第二語言的研究，都有大量的證據支持這一個觀點。此外，自然教學法也重視學生學習心理，強調要提供一個低焦慮的學習情境。

每一個教學法都有其成立之背景因素，也各有其特色，沒有哪一種教學法一定是最好、最有效的，或是能以一貫之，不必改變。詹餘靜(1998)也指出，各種教學法沒有客觀的標準來評論其好壞。研究者認為教學者應根據教學目標、教學內容、學生素質與背景知識等各種因素的不同，教師應視整體狀況與學生需求，應用不同的教學法，交互替換來進行課堂活動。因此，語言教學絕對不是一成不變，需要靠教學者的教學經驗與專業知識，採用適合學生需要的教學法，並引起學生學習興趣和動機。能幫助學生學習的方法，就是好的教學方法。

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(二 ) 依據教育部 2006 年頒布之九年一貫國中英語科學習領域課程綱要，內容如下（教育部， 2006）：

1. 基本理念

隨著地球村時代的來臨，國際間政治、經濟、文化往來頻繁，英語的重要性日益突顯。從資訊、科技、工商業乃至高等教育，英語已成為國際交流的重要溝通工具。此外，透過英語文學習，學習者能適切回應英語國家的社會文化活動和增進多元文化的瞭解與尊重，並進而能使用英語能力為 21 世紀的生活做準備，更被引述為世界公民的必要素質。

為配合政府國際化的政策，提高我國國際競爭力，政府正大力推動各個階段的英語教育，加上社會各界的殷切期盼，英語教學遂規劃九十四學年度起提前至國小三年級開始實施。

國民中小學英語課程旨在奠定國人英語溝通能力的基礎、提升英語學習的動機與興趣、涵詠國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事務的處理能力，增強國家競爭力。本課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生的學習興趣和基本溝通能力。上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式；教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。除強調個別語言成分之外，更應強調聽、說、讀、寫四種技能的培養，透過多元教材與活動練習，循序漸進，讓學生藉由同儕及師生的互動，多方面接觸英語，並實際運用，而非由老師單向灌輸文法知識。為了維持學生的學習動機且不增加學習負擔，教材的分量及難易度宜適中，學生的學習興趣與吸收能力應勝於教學進度的考量。

2. 課程目標

國民中小學英語課程的目標為：

(1) 培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。

(2) 培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。

(3) 增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊

重文化差異。

3. 教材編纂原則

國小、國中的英語教材包含平面教材及視聽教材。各種教材的編製以學生的興趣及需要為依歸，內容應實用、淺顯、生動活潑且

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有趣。編製教材宜參考分段能力指標及附錄中所列的主題、體裁及溝通功能，以落實英語課程目標。第一階段的教材內容及活動設計重視聽、說能力，培養簡易的讀、寫能力。第二階段應力求聽、說、讀、寫四種能力均衡發展。

教材編撰時，每單元宜提供生活化的情境，並融合主題、句型結構及溝通功能加以編寫。活動的設計宜多元，並強調溝通式活動，以增進學習語言的興趣並培養基本的溝通能力。每單元的活動宜環繞主題或溝通功能加以設計，字彙、片語、句型的介紹應採循序漸進，由易漸難螺旋向上的模式，並適時安排複習單元，提供學生反覆練習的機會。介紹過的主題、溝通功能或文法句型，之後仍可以較高層次的應用方式再次出現。教材的主題應與學生的生活密切配合，體裁宜隨著學生年齡及英語能力的增長呈現多元的風貌。

內容以淺白易懂與趣味化為原則，儘量將歌謠、對話、韻文、書信、故事、短劇等融入教材之中。生活化的主題搭配不同的體裁，提供學生多樣化的語言情境，豐富學習內容、提升學習的興趣，以增進學習的效果。

4. 教學方法

英語教學要成功，首重在學校及班級如何營造出一個豐富的英語學習環境，讓學生置身其中，以自然的方式學習英語。教學的實施應配合目標進行，並透過多元化的平面及視聽教材，包括錄音帶、錄影帶、電腦多媒體、書本、圖片等，引導學生接觸童謠、歌曲、節奏韻文 (jazz chants)、簡易故事、卡通等，來訓練學生聽與說的能力。教學時應儘量以英語進行，以增加學生聽說的機會，並突破由教師作單向知識灌輸的模式，儘量透過情境化的活動、同儕與師生雙向互動的練習，讓學生從活動中學習。

教學應儘量由意義的建構出發，先處理整體的理解與表達，交代情境、目的、對象後，再進行較局部的語言成分的練習，語言的整體和局部應並重。此種由上而下的過程可使零碎的語言練習活動，如文法練習或拼讀練習等，較具意義。第一階段的聽力教學宜注重語意理解，口說教學也以語意表達為主，並利用圖示、肢體動作等視覺輔助，增進學生對語意的掌握。閱讀方面，對於常出現在每課主教材中的字詞，學生應儘量使用字母拼讀法的規則嘗試拼讀

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或認字。此外，儘量經由簡易有趣的故事及短文，讓學生在有意義的語意環境下學習識字，建構句子概念和瞭解英文書寫形式。書寫方面的教學，應提供學生臨摹、抄寫活動，再透過重要字詞填寫和造句培養基本的寫作能力。第二階段應延伸聽、說、讀、寫及整合能力的訓練，利用菜單、時間表、行程表、地圖、指標、報章雜誌等各種實際生活資料進行口語及聽力活動。閱讀方面，應增加不同主題和體裁的教材，以提高閱讀興趣、增強閱讀能力，並幫助學生發展處理訊息的閱讀策略和能力。寫作能力的培養，應循序漸進從合併、改寫、完成句子、造句到書寫簡單的段落。第一、二階段教學皆應強調適時複習，實際應用，不要求死背強記，以提高學習的興趣和效果。

九年一貫課程實施後，學習的年限加長，將加劇學生程度參差的問題。老師應該在時間、資源允許的範圍內，儘量針對學生的程度實施適性教學。除了以學校行政措施 (如能力分組、成立英語社團等 )因應外，老師在課堂中更應以靈活的教學技巧(如增刪教材、變化活動方式或調整問題難度等 )儘量照顧不同程度學生的需求。

針對程度高低兩極的學生，一方面進行補救教學或以同儕互助的方式(如小組合作學習或英語小老師制度)，協助程度極弱的學生迎頭趕上；一方面提供程度極高者適當的課外補充教材，視需要施以個別指導，以協助其加深加廣、持續精進。

九年一貫課程教科書編寫開放後，必然產生不同版本教材間的銜接問題，第一、二階段之間，尤其如此。國中老師必須在學生入學之初，安排一段國小、國中教材銜接期，規劃課程，協助學生順利轉進至國中新教材。然而，同一階段 (國小或國中)之內，同一屆學生應該儘量使用同一系列教科書，確保前後教材銜接順利，避免滋生無謂困擾。若同一階段內必須中途更換教科書時，學校也應規劃課程，進行新舊教材的銜接教學。

5. 學習評量

學習評量建議採用多元化的評量模式。評量要根據教學目標並能反映學習成果，學習成果一般可分為：知識、思考、技能和情意等類別；評量方式除測驗外，更應涵蓋學生作品的呈現。第一階段可多採取形成性評量，瞭解學生的學習起點，評量其個別的進步情

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形，將學生的各項學習活動表現詳加記錄，儘量將相關作品整理成個人檔案，且將學生的學習態度、認真程度等同時都列入評量範圍，作為評量的參考。學習成果不一定全採用分數，亦可以質的敘述方式呈現。聽與說的評量儘量以上課的口語練習、角色扮演、配對、小組互動表現為依據，少作紙筆測驗。第二階段的評量，應配合教學目標，兼顧發音、字彙、文法等各種語言成分及聽、說、讀、寫和綜合溝通能力的評量。除了紙筆評量外，可兼採聽力與口說測驗等方式；平時上課的表現、學習態度、作業書寫與繳交狀況等皆應列入評量考核範圍內。此外，教師應依本綱要所列之分段能力指標選擇教學材料，規劃教學活動，設計學習評量，並盡可能事先告知學生學習評量的相關內容與方法。教師並應視學習評量結果，適當調整教學方法或更改教學活動設計。

二、影響英語學習的相關因素

本節將分別由教師、學生兩方面探討影響學生英語學習的相關因素。教師方面包含教學態度與教學方法；學生方面包含外語焦慮、學習態度，與學習策略。

(一 ) 教師方面

教師方面，分為教學態度與教學方法兩部份，探討其如何影響學生英語學習。

1. 教學態度

(1) 教學態度的涵義

教學態度是指，在特定教學學科情境中，教師對教學準備、教學對象、教學策略、教學評量、教學進修以及對自己自我要求所秉持的認知、情感、型定傾向，具有一致性、持久性、穩定性即可變性的心理歷程。而蘇怡如 (2000)更將教學態度定義為：教師在從事教學的工作時，在認知、情意及行為方面，所持有對相關人、事、物及概念的一種一致而持久的認知、情感及行為傾向。

而黃鈺雯 (2004)將各學者對教學態度內涵分析，歸納整理後分為五個層面：

a. 教師人格特質與品德：如身心特質、品德修養、儀表、健全的

人格等。

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b. 教學專業能力：如教材呈現、教學課程、對學生的瞭解、專業訓練、專業的準備、教學技巧、訓導技能、行為處理等。

c. 師生關係：如社交的能力、領導的能力、接納學生的友誼、鼓

勵學生表達、接納學生意見、教學互動的型態等。

d. 教師職責：如工作關切、工作環境、工作滿足、工作負擔等。

e. 教育理念與價值：如對教育原理的了解、師生價值、崇高的教

育理想、正當的教育哲學觀等。

(2) 英語教師應具備的教學態度

整理國內研究後發現，教師態度的良窳是教育成敗與學生個人發展的重要關鍵。因此，教師態度對於學生英語學習，具有一定的影響力。而針對英語教師所應具備的教學態度，ㄧ位理想英語教師在個人特質上，應具備的條件：

a. 應該要有強烈的使命感與敬業精神。

b. 應該要有相當的愛心、耐心與適應力，能秉持公平的原則來對

待學生。

c. 應該要有堅定的信心、開朗的個性與幽默感。

d. 應該要有欣賞外國文化的涵養。

教師的教學態度會直接影響到學生學習英語的意願，而一位具有良好教學態度的英語教師，除了以上條件之外，更應主動關心學生、了解學生。

2. 教學方法

(1) 教學方法的涵義

宋增軒 (2003)認為，教學方法就是實際教師在教室中所進行的教學活動。而教育百科辭典定義教學方法為：在教學過程中，為了完成教學任務，使學生掌握教學內容，由教學原則指導的師生互動方式。

(2) 英語教師應具備的教學知能與方法

ㄧ位理想英語教師在教學知能與方法上，應具備的條件： a. 應該具備豐富的英語專業知識。

b. 應該具有正確、流利的英語口語表達能力。

c. 應該熟悉各種英語教學的理論與教學法，並具備撰寫教案的能

力。

(23)

d. 應該擅長使用輔助教材，且能為學生佈置學習英語的環境。

e. 能靈活運用教室管理的技巧。

而在學生心目中，ㄧ位優良英語教師應具備的教學方法： a. 上課時呈現教學內容及過程要有趣、富變化。

b. 能說出標準且流利的英語，並能把課程解釋清楚。

c. 給予學生參與學習的機會，多讓學生說和做。

d. 關心學生、不偏心，而且有耐心和愛心，協助學生解決難題。

e. 有幽默感，能欣賞學生的表現。

f. 有教育專業精神，且善於教室管理。

g. 有方法讓學生認真且樂於學習。

h. 說話聲音清晰、表情豐富、動作誇張，老師要同時身兼編劇、

導演和演員三重身分，以吸引學生的注意。

(二 ) 學生方面

學生方面，分為外語焦慮、學習態度，與學習策略三個部份，來探討其如何影響學生之英語學習。

1. 外語焦慮

(1) 外語焦慮的涵義

張春興 (2002)認為，焦慮是指不安、憂慮、擔心、恐懼、焦急所交織而成的負面情緒狀態，混雜了多種情緒之主觀、不愉快的情感狀態，源自於個體受到威脅。在學習英語時的焦慮情緒，稱之為外語焦慮。徐玉婷 (2003)認為係指一個人在學習英語時所感受到的壓力，產生不安和緊張的感覺，進而影響其學習表現，尤其對非以英語為母語的學生而言，容易造成學習上和心理上的困境。 (2) 引起外語焦慮的因素

Young(1991)發現在教室內，引起外語焦慮的潛在因素如下： (引自徐玉婷， 2003)

a. 個人的、人與人之間互動的因素

人格特質因素和外語焦慮有關係，如具懂得自我坦露、自主性強、據理力爭等特質的人，溝通恐懼程度較低（葉靜宜， 1993）。同儕的競爭是造成外語焦慮的主因。學習者焦慮的兩個重要因素是低自尊和競爭。當人與人相比較時，競爭性會導致內

(24)

心焦慮。自尊低的人會擔心同儕對他的看法，這也是另一令人焦慮之因。

b. 學習者對語言學習的信念

學習者的信念是語言學習成功的重要因素，但當學習者信念太不切實際時，就會產生焦慮。內心焦慮往往產生在信念和現實衝突時。而學習者的某些非理性信念會形成外語焦慮，如別人的語言能力一定比我好、若我表現不好，一定會被別人看不起等，這些不切實際的想法和訂定太高的目標，學習者往往會難以達成目標而產生自卑感，更加深其外語焦慮。

c. 教學者對語言教學的信念

部分教學者認為教師應主導教學，不需給學生太多自己練習的機會，以免失控。也認為應立即糾正學生的錯誤，當教學者認為其職責是不斷糾正學生的錯誤時，會引起學生的外語焦慮。許多研究結果均發現，學習者的外語焦慮會因為教學者有控制、威脅、冷漠、嚴肅的態度而增加。

d. 教學者和學習者間的互動

師生互動和教師信念有關。在教師教學時，若能鼓勵學習者發言，對其回答給予溫和、正向的回饋，學習者的焦慮會降低，師生互動也會較為輕鬆，教師若嚴格糾正學生的錯誤，常會引起學生的焦慮。使其擔心在同學面前看起來像是個笨蛋，他們也擔心大家如何看待他犯的錯誤，對學生而言，如何、何時、多常被糾正錯誤，是造成學生焦慮的重要因素。

e. 教室情境

教室情境之所以造成焦慮情緒，是因為學習者害怕負面社會評價。對學習者而言，每個人的反應都是一種回饋。因為他們在意別人的看法，想好好表現以證明自己的能力，結果越想表現好，就愈緊張。根據研究，在教室情境中最使學習者感到焦慮的原因，大多來自於在全班面前發表，如口頭報告、在全班面前說目標語、被叫起來以目標語回答問題等，這些常會引起學生焦慮。

2. 學習態度

康興國 (2007)根據中外各學者的論述，將學習態度的意涵統整

(25)

如下：

(1) 學習態度是指個體對學習活動或與學習相關的要素所抱持的正

向或反向、積極或消極的認知、情感或行為的一種傾向。

(2) 學習態度可概分為對課程、教師、教法、作業、自我的學習及

學習動機等面向所持的態度。

(3) 學習態度不是與生俱來，乃是經由習得或後天環境塑造而成。

因此學習態度可以透過適當的措施，加以培養或改變。 (4) 主動積極的學習態度能提高學習成就。

英語學習態度的涵義，包含認知、情感、行為三種成分。而潘詩婷(2002)將英語學習態度分為五個層面，分別是對英語課程的態度、對英語教師的態度、對英語作業的態度、對專心學習的態度、對主動學習的態度。

3. 學習策略

(1) 學習策略的涵義

張新仁 (1989)認為學習策略就是學習方法。泛指學習者所使用的任何有助於知識獲得（acquisition）、保留（ retaintion）與提取（ retrieval）的行為與思考活動，它是「統合認知能力」

（meta-cognition）發展過程中的一項重要因素。張淑筵 (2003)將學習策略定義為：在教與學過程中，任何被用來促進學生學習效能的活動、技巧及方法。而徐玉婷 (2003)認為英語學習策略的涵義乃是學習者為使英語學習更為輕鬆、迅速、愉悅與自主以及更有效率、更能遷移到情境所採取的明確行為。

(2) 語文學習策略

國外學者整理分析出學生在外語學習中，常使用的學習策略，並將其理論化。研究也發現成功的第二語言學習者會比較多的學習策略，而且也會在學習前、中、後，頻繁的使用這些學習策略。而這些語文學習策略可分為兩大策略，分別是直接策略與間接策略，總共有六個類別，分別為記憶 (memory)、認知 (cognitive)、

補償 (compensation)、後設認知 (metacognitive)、情意 (affective)和社會 (social)，茲分述如下：

a. 直接策略：直接策略是與所學語言有直接關係的學習策略。記

憶策略、認知策略，與補償策略均屬於直接策略。

(26)

(a) 記憶策略：有助於資訊的儲存與提取之策略。例如：將要記憶的內容分組分類、使用內容的相關性來聯想、利用上課時的腦中意像來回想、製作圖像圖表、或利用身體動作來幫助記憶。或是把新單字與新句子放在各處，好在任何時間都可背誦，或是有計劃性的反覆練習，例如寫英語單字好幾次、重複播放錄音帶、每天聽英語一小時，或是用語音來幫助記憶學習的內容，例如、使用英語錄音帶一邊聽一邊寫、重複聽英文流行歌曲，直到記住歌詞、看沒有字幕的電影。

(b) 認知策略：藉著不同的方式，讓學習者去了解新的語言。

例如：課前預習、課中或課後做摘要與筆記、分析與推論學習內容等方式。另外，學生常常運用的認知策略是準備筆記本，以收集錯誤的答案。

(c) 補償策略：彌補自己對知識或語言的缺陷與不足。例如：

利用已知的內容與知識來推敲未知的或不知的內容與知識、轉換成自己的母語、或改變說法，如換句話說。或尋求他人協助，如結交英文筆友定期寫英文信；而臺灣兒童學習英語時，最常用到補償性策略。

b. 間接策略：間接策略是不直接與所學語言有關係的學習策略。

後設認知策略、情意策略與社會策略均屬於間接策略。

(a) 後設認知策略：學習者對學習過程的自我認知、調整與計

劃。例如：正確掌握與了解自己的學習特性、知道要集中注意力上課、自我設定學習目標，有系統有組織地規劃學習，或自我評量等方式。成人學習者會大量使用計劃、組織和評價自己的第二語言學習之策略。學生應該從後設認知策略開始學習，以促進其整體策略。

(b) 情意策略：幫助學習者調整情緒、動機及態度的方式。例

如：利用深呼吸、聽音樂或看電影來減輕學習壓力與不安、自我鼓勵、自我期許，或利用寫與人談天來掌握自己的情緒等方式。學生在情意策略上，常使用自我鼓勵，也就是找一個動機來鼓勵自己，一定要學好英文。

(c) 社會策略：透過與他人的溝通與協助來促進學習的方法。

(27)

好幾項研究顯示，青少年學習者多使用社會戰略，遠勝於其他類型的戰略。例如：要求老師做確認與訂正。與他人討論，或是向別人求助，如設立讀書會。

教師與學生為教學中的兩大重要主體，教師的教學態度與方法影響學生的學習。黃鈺雯 (2004)的研究指出，教師的教學態度與學生的學業成就與適應息息相關，教師教學態度，是預測教學成效的重要指標。教師的態度與想法會直接或間接透過行動傳達給學生，再透過社會性的作用而影響學生的動機。由此可知，學生學習成就與教師教學態度息息相關，良好的教學態度可以影響學生的學習動機且維持學生的學習意願。而徐貞美(1993)也認為，成功的英語教學，應包括合宜的學習方法及學習動機高的學生、最佳化的教學及能省思的老師、真實及有意義的英文及學習任務。

比較學習母語和學習外語的過程，最大的差異是：學習其它科目時所使用的語言通常是母語，學習者不用擔心語言表達的問題，但在學習外語時，學習者除了要學習新的語言知識外，還要應用在課堂上的活動與測驗，的確會造成不少的心理壓力。研究也指出，英文學習困難的學生在英文成績上的失敗經驗，使之對自己的學習能力感到懷疑，在面對英文時會感到無力感、緊張、甚至是害怕等負向情緒。

教師在教學活動中，要如何降低學生的溝通焦慮、測驗焦慮，以及負面評價焦慮呢？研究者認為，在教學過程中，可教導學生運用學習策略，讓學生在學習上獲得成就感，讓成就感帶起信心，擺脫焦慮，進而促進正面的學習態度。

第二節低成就學生的輔導與發展

本節就低成就學生的特徵、因素、類型以及針對低成就學生的輔導，做統整的分析，希望藉由專業的知識，能夠更有效的幫助低成就的學生學習，以免因錯誤的教學策略而事倍功半。

一、低成就學生

(一 ) 低成就學生之特徵

綜合諸多學者的研究，低成就學生具有某些相類似的特徵（郭生玉， 1995；游惠美， 1997；引自張新仁、邱上真、李素慧， 2000）。

(28)

在學業成績表現部分，低成就學生具以下特徵：

1. 學業表現方面

(1) 在評量表現上，呈現低作答技巧，例如空白、作答不完整。

(2) 在學業成就上，成績低落。

(3) 在科目表現上，閱讀或數學程度普遍低於同儕。

(4) 被留級與學業方面的挫折感。

(5) 在作業完成度上，常藉口不交作業、遲交、抄同學作業。

2. 日常生活表現方面 (1) 習慣依賴他人。

(2) 對於感興趣的課程表現優異並有固著的傾向。

(3) 常分心以致不易努力專心於工作及學業。

(4) 缺乏學習動機與耐心學習態度不佳。

(5) 學習時間比同儕需更多時間完成。

(6) 不喜歡上學以及家庭作業。

(7) 習慣性的遲緩出席率低。

(8) 家庭功能不彰，提供孩子較少支持。

綜合多位國內外學者的研究，低成就生在心理特質上或其他方面都較一般學生有更多的適應困難，而心理與人格問題又與其學習行為相互影響，惡性循環之下導致其心理、人格與學業成就愈來愈偏差和低落。

(二 ) 低成就學生之成因

為探究低成就學生之成因，避免忽略低成就學生心理上的問題，我們可從多方面來探討：

1. 認知因素（學習策略）與情意因素（學習興趣與動機）（王黃隆，

2003；張春興， 1996）：

(1) 認知因素：Bloom 認為學習應包括知識、理解、應用、分析、

綜合、評鑑六種層次的認知歷程。一般而言，低成就的學生只會運用低層次的認知策略，例如背誦和畫重點等，而不會用高層次的分析與組織認知學習策略。此外，低成就的學生不知設定學習目標、不會運用學習策略。

(2) 情意因素：情緒、動機和知覺是屬情意的因素，低成就學生通

常情緒不穩，常呈現焦慮、憂鬱和壓力；學習動機不強、知覺

(29)

性、缺乏自信與自尊。而歸因信念理論（ attributional belief）所提出學習的成敗可歸諸四個因素：能力、努力、試題的難易和運氣中，低成就學生常將失敗歸之於自身能力低和運氣不好，而將成功歸之於運氣和試題容易。

2. Felton & Biggs（1977）將低成就的成因分為三類（引自洪清一，

1990）：

(1) 精神上（Psychodynamically）：低成就是內在衝突之反射行為，消極性的攻擊和處理其環境時所採取的防衛性行為。

(2) 社會文化上（Socioculturaly）：低成就是由於個體道德或種族傳統與態度和行為有關之成就動機、成就價值或教育等相互衝突之結果。

(3) 教育上（educationally）：低成就是由於學生對差別待遇反應之結果。

低成就學生約占學生總數的百分之二十至二十五之間，其學業成就表現準低於實際學習的能力。低成就學生在學習上遭遇的主要困難是學習問題，包括學習策略、學習意願不當之學習環境或欠缺學習機會，而導致在學習過程中無法有效學習造成成就表現低落（楊坤堂， 1998）。

由上可知，低成就學生低成就學生本身能力與一般同齡者相同或更高，但因個人、家庭與學校等（內在因素、外在因素）原因，導致能力與成就間明顯之落差，造成學業成就的低落，其智力並無明顯缺陷。研究者體認低成就學生在學習上的困難與面對學習時的消極態度，因此本行動研究的目標是指導低成就學生學習方式提高學習成就；予以正面積極之學習輔導提高對學習的動機。期望透過此研究給予低成就生相關的學習輔導，協助其在學習的路上走得更順暢。

(三 ) 低成就學生之類型

低成就生可以依不同的定義分為不同的類型，比較常見的是： 1. 楊坤堂(1998)將學習問題或低成就分為五種類型：

(1) 學習能力不足或欠缺的學習問題學生：學生的學習因為生理上

發展出現缺陷或遲緩造成學習低成就屬之，稱學習遲緩者 (slow learner)或生理性學習問題學生。

(2) 學習意願(或動機)低落或欠缺的學習問題學生：學生欠缺學習

(30)

動機，以致他們不願意或無心去學習，稱之動機性學習問題學生。

(3) 學習策略不佳或欠缺的學習問題學生：屬學生會不會學習的問

題，其學習無效率、缺乏有效方法。

(4) 學習機會欠缺或不足的學習問題學生：由於文化不利或經濟能

力不足因素，以致缺少學習機會，稱之學習機會欠缺或不足的學生。

(5) 教學不當的學習問題學生：屬於學習錯誤的學生，主要是由於

學習與生活環境中重要他人的不當教學和錯誤的回饋，造成之低成就現象，稱之為課程障礙學生或文化不利學生。

2. 曾美惠（1984）依低成就生對自己和他人所造成的影響程度來區分，

可分為：

(1) 輕度到中度：這類低成就生的情緒的適應與社會行為仍屬正

常，沒有對周遭的人產生負面的影響。

(2) 中度到重度：這類的低成就生因缺乏成功經驗，導致自尊心低

落，因而在與別人的互動上產生困難，且社會適應會有不良的現象。

(四 ) 低成就學生之輔導

教師若能透過教育診斷，施以學生適性教育或提供不同重心之輔導方案，以符合他們學習上的需求，相信較易成功改變其學習表現。 1. 楊坤堂（1998）指出輔導低成就學童應以教學、教師期許、個別教

學與補救教學方面來著手：在教學方面，教師應依據低成就孩子之學習問題、學習能力與學習情況設計教學課程與實施教學活動，使每一位學生的能擁有適合自己的教育，充分實現資賦與能力。教師更應教導學生如何使用學習策略去學習，養成學習能力與興趣；教師期許方面，教師應依據學生能力設定期許之程度，並適時調整，如果學生之努力與能力都無法達成教師的期望水準，則學生失敗經驗與挫折感終導致消極之學習態度；個別教學方面，同儕教學、輔導媽媽、電腦輔助教學、親子學習活動等具體輔導方式也是國中小最普遍應用的學習輔導方式；補救教學方面，教導學生學習基本的學科技能，縮短學生間學習表現之差異。

2. 問題解決能力(problem solving)是一高層次之解決能力，需許多經

(31)

驗與知識為基礎累積而成的。低成就學生主要是他們無法有效的解決這些問題，可能是無信心也許是其認定自己能力不足使然。因此師長應加強學生一般解題能力的培養與訓練。學習策略之輔導方面，低成就學生通常使用之學習策略並不理想，加上學習動機低落，被認為是造成低成就的最大主因。學習技巧是經由學習而來，可提高學習效率與學習成就，使孩子學會如何去學成為主動之學習者，對低成就學生而言更須適時教導他們學習的方法與策略。

3. 影響學生英語成就高或低落之主要原因是學習英語信念，因此協助

英語學習成就低落的學生擁有正向之學習信念是提升學習成就之關鍵。故教學者應緩和同儕間學習英語的競爭與衝擊，透過學習討論活動營造一合作學習之情境，透過溝通或小組討論方式提高低成就學生對學習英語的認知。同時學習者也可從溝通中獲得許多學習資源以提升自我效能與學習策略。

由上可發現學者在輔導低成就學生方面，強調學習輔導與心理輔導，並不只著重於增進讀書技巧或提高課業成績之教學，還必須結合諮商輔導與學習情境來改善低成就學生之學習情況。在學業輔導方面，包括補救教學的實施、學習技巧的教授等；在心理輔導方面，包括學習信念與動機的提升、個別輔導與教師期望（減少挫折感）等。為針對低成就學生真正的需求，研究者在低成就學生的學業輔導方面，設計教學課程協助孩子學習英語；在心理輔導方面，也透過課堂觀察與個別輔導過程了解影響低成就孩子學習之因素，提供支持、鼓勵以提高其學習成就及興趣。

二、補救教學之探討 (一 ) 補救教學之定義

補救教學是指診斷學生的學習困難，找出學習困難的地方及原因，再依照個別的需求設計補救學習活動的一種補救措施（杜正治， 1993）。換言之，補救教學是在教師診斷學生學習困難後所進行一連串對症下藥的教學活動。換言之，是針對大多數對未達成教學目標者或學習有困難者的協助過程，幫助學生克服學習上的困難，以達到有效的學習目標 (張新仁，

2000)。而張新仁 (2001)也指出補救教學所採用的是「評量 ─ 教學 ─ 再評量」的循環歷程；重視個案資料的收集、診斷評量，以及再實施補救教學

(32)

後的測驗，以瞭解學生實際的學習狀況，並給予適切的協助。 (二 ) 補救教學之意涵與施行原則

提供學習補救的課程模式可幫助學生學習過去認為困難課程內容，並幫助其發展並整合學習策略。補救教學係指針對學習低成就的學生，診斷其學習困難原因，所採取補救的學習措施（高廣孚， 1988）。補救教學是一種診療教學模式（ clinical teaching），其重點在了解學生的學習困難後，進行一系列的診療式的教學活動，希望補救教學實施一段時期後，學生能跟得上班上的學習進度（邱上真， 2000），因此補救教學的實施是為了幫助學生克服學習上的困難，改善學生的學習成效。

1. 為落實補救教學的精神，國內學者黃振球(1996)指出補救教學的原則包括：

(1) 須以診斷為基礎

(2) 學生個人之價值須予以考應 (3) 改正的處理須是個別化的

(4) 訂定的計畫對學生須有良好動機與具鼓勵性 (5) 教材與練習須細心選擇

(6) 須考慮學生的全部環境 (7) 須作繼續的評鑑

2. 張新仁（2001）也提出補救教學課程之設計原則，其說明如下：

(1) 運用多元性的評量方法

能徹底的評量出學童在學習上的強處與弱點是一有效的教學方案之重點。因此老師在評量學生的過程中，應扮演主導和積極主動的角色，並以多元的評量方式來鑑定學童真正的學習困難所在。

(2) 運用評量資料設計教學

測驗的分數結果提供教學者歸納、分析學生學習的困難，再針對他所匱乏之處，設計教學方案進行補救教學。

(3) 持續評量

不斷地循環「教學－評量－教學－評量」歷程，教學過程中，教師持續不斷的觀察學生學習的反應與進展的情形，依據學生的表現適時調整教學、修正教材或是提供更多輔助的教學資源。

(4) 教材符合學習原則

(33)

教師首先要考慮到學習的原則：由易至難、由簡而繁、從已學到未學等，必須作最有效的課程安排與規劃，才能建立學生的自我信心與學習動機。

(5) 教材應具高度的結構性

教材內容的學習目標需明確與具體，配合學生之前之學習經驗與先備知識，才能掌握學習的重心。

(6) 個別化

對於有特別學習問題的學童，宜依據其年齡、性格、興趣、認知程度、學習準備度、社會成熟度、個人家庭和在學校的學習史，選擇合適的教材與教法，以符合個別差異的需求。

根據國內外學者所強調之補救教學施行原則，研究者歸納為學生價值、教材意義化、課程個別化三方面來說明，並作為本研究之補救教學理念，依據之來設計課程，進而探究研究對象之學習成就與動機。在學生價值方面，包括考慮學生個人之價值、訂定對學生具有動機與鼓勵性之計畫、考慮學生之全部環境、提供回饋與增強、維持強烈的學習動機等；教材意義化方面，包括細心選擇教材與練習、使學習與教材有意義、運用評量資料設計教學、教材符合學習原則、教材具高度結構等；課程個別化方面，包括個別化之改正處理、根據學生的學習程度、循序漸進教學、提供充分的練習、學生個別差異等。 (三 ) 補救教學之施行模式

如何實施適性且具彈性化的補救教學，對於改善學生的學習成效影響深遠。以下介紹直接教學模式、精熟教學模式、個別化教學模式、合作式學習模式教學模式四種學習模式，期能夠有效幫助低成就學生，作為教師實施補救教學時的參考（張新仁等，2000）： 1. 直接教學模式（direct teaching）：直接教學模式適用於教導學

生記憶事實、學習動作技能。教師主要的任務是組織教材和呈現教材，學生主要的任務是接受學習。

2. 精熟教學模式(the mastery teaching)：這種模式的基本理念是學習者的學習能力、學習速度不同，學習的成效低落的原因是學生缺乏足夠的練習機會，只要給予足夠的學習時間，學生就可以精熟大部分的學習內容。

3. 個別化教學模式(the individualized instruction)：此教學模式

(34)

考慮到學生的個別差異與需要，使學生能依其能力來決定學習的進度。教師採取小組或個別教學的方式，提供合適教材，做最有效的學習。

4. 合作學習模式(cooperative learning)：合作學習強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容。小組討論的過程，可將原有錯誤的概念經由討論的方式加以澄清，有助於概念的重建。

不論是何種教學策略，其目的皆是為提升補救教學效益，為使低成就學生的補救教學有所成效。國小學生英語能力參差不齊，補救教學有其必要，第一線之教學者除了體認孩子學習上之困難，更應熟悉補救教學之意涵與施行原則模式，設計適合之教學課程，同時，也須去思考如何在有限的教學資源（教師編制、鑑定工具、行政方面等）下落實補救教學。本研究將以高年級英語科低成就學生教學對象，進行英語科補救教學，以提昇低成就學生「英語能力」。為適應學生的個別差異，教學方式主要採取「精熟學習」與「個別化教學模式」，過程提供學生舊經驗之加強與充分練習的機會，並根據學生的學習程度，循序漸進，小步驟進行。唯有看顧學生的個別學習，才能瞭解學生的錯誤概念，設計適當的教學策略，幫助學生導向正確的學習。 (四 ) 補救教學課程內容類型

就課程內容而言，補救教學因教育的理念、教師的專業素養、學習的設備以及學生本身的需要，而呈現多樣化類型。杜正治 (1993) 曾就補救教學常用的課程內容作分析及探討：

1. 補償式課程 (compensatory program)

補償式課程之學習目標與一般課程相同，但教學方法不同，即以不同的教學方法達到相同的教學目標。為了達到預期的教學目標，教師在實施補救教學前，必須對學習者做徹底的診斷，並考量其優勢智能，以瞭解其個別需求、個性、好惡以及能力水準。舉例來說，若學生聽覺能力優於視覺能力，教師可以用有聲書取代傳統的教科書，以聽力測驗取代紙筆測驗。

2. 導生式課程 (tutorial program)

導生式課程旨在提供額外的協助，以學習正規課程內容。除了實施一對一或小組教學等教學方式外，其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提供額外的解說，舉更多的例子，並對一般課程所呈

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

木桶 木桶 木桶

木桶理論應用於國中生英語學習成效 理論應用於國中生英語學習成效 理論應用於國中生英語學習成效 理論應用於國中生英語學習成效 之行動研究

之行動研究 之行動研究 之行動研究

研 究 生： 郭威駿 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 六 月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

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研 究 生： 郭威駿 撰 指導教授： 梁忠銘 博士

中 華 民 國 一 ○ 一 年 六 月

謝 誌

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行動研究 行動研究 行動研究 行動研究

作者 作者 作者

作者： ： ： ：郭 郭 郭 郭威駿 威駿 威駿 威駿

摘要 摘要 摘要 摘要

幫助學生有計畫的學習，循環步驟至學生學習成效有所提升。而在對 低成就學生施以補救教學，達到提升學習成效目的之後，觀察全班整 體之學習成效、態度、氣氛是否跟著有所提升。

研究中發現，提升低成就學生的學習成效，首先要了解其學習成 效低落之原因，並施予適當的教學策略，透過不斷的練習、重複講解，

語言的學習是靠長時間的培養與累積，所以要在一個學期中，提升低 成就學生整體的語言能力，確實有些難度，如果日後欲作相關之研究，

建議能把時間延長為一個學年，如此才可望有更顯著的效果。

An action research about applying Cannikin Law on the English learning effectiveness of

junior high school students

Wei-Chun Kuo

Abstract

The study was an action research which investigated English teaching in junior high school, and applied the Cannikin Law to improve the

keywords ： ： ： ： Cannikin Law, low achievement, remedial teaching

目次

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究背 景

第二節 研究動機與目的

第三節 名詞釋 義

第四節 研究的範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 英語教學與學習

第二節 低成就學生的輔導與發展

國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

指導教授：梁忠銘博士

木桶木桶木桶

木桶理論應用於國中生英語學習成效理論應用於國中生英語學習成效理論應用於國中生英語學習成效理論應用於國中生英語學習成效之行動研究

之行動研究之行動研究之行動研究

研究生：郭威駿撰

中華民國一 ○ 一年六月

國立臺東大學教育學系文教行政碩士在職專班

木桶理論應用於國中生英語學習成效木桶理論應用於國中生英語學習成效木桶理論應用於國中生英語學習成效木桶理論應用於國中生英語學習成效

之行動研究之行動研究之行動研究之行動研究

研究生：郭威駿撰指導教授：梁忠銘博士

中華民國一 ○ 一年六月

謝誌

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行動研究行動研究行動研究行動研究

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作者：：：：郭郭郭郭威駿威駿威駿威駿

摘要摘要摘要摘要

幫助學生有計畫的學習，循環步驟至學生學習成效有所提升。而在對低成就學生施以補救教學，達到提升學習成效目的之後，觀察全班整體之學習成效、態度、氣氛是否跟著有所提升。

研究中發現，提升低成就學生的學習成效，首先要了解其學習成效低落之原因，並施予適當的教學策略，透過不斷的練習、重複講解，

語言的學習是靠長時間的培養與累積，所以要在一個學期中，提升低成就學生整體的語言能力，確實有些難度，如果日後欲作相關之研究，

keywords ：：：： Cannikin Law, low achievement, remedial teaching

第一章緒論

第一節研究背景

第二節研究動機與目的

第三節名詞釋義

第四節研究的範圍與限制

第二章文獻探討

第一節英語教學與學習

第二節低成就學生的輔導與發展