第五章 綜合討論

第五章 綜合討論

本研究從第三章結果了解教師與同儕對 ADHD 學童在學校適應之預測與 社會距離之知覺內容與感受，第四章則進一步釐清不同標記與行為的操弄對 教師與同儕在學校適應之預測與社會距離之知覺影響。綜合第三、四章之研 究結果，本章共可歸納成兩節討論，第一節探討教師與同儕對 ADHD 學童之 知覺，第二節探討不同標記與行為訊息對教師與同儕之知覺影響。

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研究一目的在了解教師與同儕對 ADHD 學童之知覺，以下首先探討教師 與同儕預測 ADHD 學童在學校適應之結果，接著探討教師與同儕對 ADHD 學童 在社會距離之知覺結果。

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本研究以調查法廣泛蒐集教師與同儕預測 ADHD 學童在學校適應之語 句，結果發現教師與同儕預測 ADHD 學童在學校適應之內容，均可歸納成學 習、行為、人際與未特定適應等四個主類別，以及八個次類別，分別是預測 學習適應下的學習成就、學習能力與學習態度，預測行為適應下的過動、衝 動與常規，預測人際適應下的處人與自處，但在每個類別下又包括許多細 項。與過去學校適應文獻分類內容大致亦可分成學習、行為與人際等三大方 面發現相符合（林進材，民 81；徐慕蓮，民 76；張春興，民 80；詹素珠，

民 85；Arkoff, 1968）。

依學校適應預測主類別內容分布而言，結果發現教師較多出現預測行 為、學習適應（各佔整體學校適應三成五），但同儕以預測學習適應佔多數

（約佔整體學校適應四成一） ，其次為行為適應（佔整體學校適應二成八），

而預測人際適應在兩群受試出現較少（均各佔整體學校適應二成五），顯示

教師比較會從行為、學習適應角度進行預測，但同儕易從學習適應角度預

測，但兩群受試均比較少預測人際適應。綜合學者對教師與同儕在學校適應

評量的看法（林進材，民 81；Arkoff，1968） ，在教師方面，因教師本身負

有教導學生責任，為達成教學活動的正常進行，教師往往較重視課業與教學

活動的順利進行，當教師評量學生在學校適應的重點時，比較會注重影響教

學效果或違反常規的行為上，據此推測，符合本研究發現教師對 ADHD 學童

在學校適應之預測會偏向行為、學習適應。就學生方面，過去文獻指出同儕

評量之學校適應，常採取同學互評以了解學生在團體中的人際關係是受歡迎 或被排斥，最常用採用社會計量法，較偏於人際適應方面評量，故無法提供 其它適應方面評量的結果，但本研究在開放式評量發現同儕另出現學習適應

（佔最多數）與行為適應之預測，由此可推論，以學生之角度看學校適應仍 以學習為主，曾淑華（民 92）調查國小中高年級學生也發現：國小學生在 行為困擾問題中，最感到困擾的項目是「學業功課」，由此亦可支持本研究 之發現。以過去人際適應的評量工具，可能忽略學生對學習與行為適應之重 視，顯示未來以學生角色看學校適應除包括人際適應評量外，也應包括學習 與行為適應評量。此外，兩群受試預測學校適應類別內容較少比例提及人際 適應，顯示教師與同儕看學校適應，相較之下，較少注意人際適應的問題。

除上述四個主類別知覺內容外，進一步分析教師與同儕對 ADHD 學童在 各知覺類別內容細項與感受之差異，分別由師生對 ADHD 症狀與其它問題探 討。

一、ADHD 症狀

（一）不專注

本研究發現教師與同儕預測 ADHD 學童在學習適應最多數出現負向注意 力，包括出現注意力持續困難、注意力轉移困難與遺忘等，這些均屬於 ADHD 不專注症狀之預測，與姚惠馨（民 91） 、翁嘉敏（民 85）與 Barkley（1998）

發現一致，顯示師生覺察 ADHD 不專注症狀出現多元性，但其中以對注意力

持續問題知覺佔最多數，而在注意力轉移問題與遺忘等卻出現少數，顯示教

師與同儕易覺察到 ADHD 學童之注意力持續困難，易忽視注意力轉移困難與

遺忘等問題。在 DSM-IV 中 ADHD 診斷標準所列的不專注症狀包括注意力持

續、注意力轉移與遺忘等問題，注意力持續問題如「經常無法在功課、一件

事或遊戲上專注太久」或「經常會逃避或討厭需要持續花心力的活動」；在

注意力轉移問題如出現「在非故意反抗或聽不懂指示的情況下，仍無法完成

學校功課或其他指定的工作」或「經常容易為外界刺激所干擾而分心」，在

遺忘的問題如出現「經常遺失（或掉）一些重要的東西（如作業、鉛筆、書

本、文具或活動所需要的東西）」或「經常忘記自己要做的事」 。因此，本研

究結果與 DSM-IV 中 ADHD 症狀診斷標準相較之下，發現教師與同儕比較易覺

察到注意力持續困難，而較易忽視注意力轉移困難與遺忘等症狀。

（二）過動與衝動 1.過動

本研究發現教師與同儕在行為適應出現最多數過動問題之預測，其中過 動之預測包括大動作、小動作與口語，與姚惠馨（民 91）發現一致，顯示 師生覺察 ADHD 之過動具多元性。但其中又以預測大動作之過動居多，其次 為預測小動作之過動，而話多之過動行為卻很少。從本研究結果顯示雖然教 師與同儕易從 ADHD 之過動症狀察覺，但仍以大動作之過動行為為主，易忽 略小動作或口語之過動行為。在 DSM-IV 中 ADHD 之診斷標準所列之過動症狀 包括大、小動作與口語之過動，出現大動作之過動如「在教室或其他被要求 坐在椅子上的時候，仍會離開座椅」 、 「經常在不允許亂跑的情況下，仍會亂 跑亂跳的」、「經常表現出像裝了馬達驅動似的，無法靜下來」，出現小動作 之過動如「經常手或腳動個不停，或在椅子上坐不住（身體蠕動不停） 」 ，另 有口語之過動如「經常說話很多」。如以 DSM-IV 中 ADHD 診斷標準來看，教 師與同儕易覺察到大動作之過動行為，但易忽視小動作與口語之過動行為。

2.衝動

本研究發現師生預測行為適應中，在衝動之症狀為出現最少之預測，包 括動作、口語與不預期出現干擾他人等衝動行為，與姚惠馨（民 91）發現 相符，顯示師生覺察 ADHD 之衝動症狀具多元性。另在 DSM-IV 中 ADHD 之診 斷標準也包括口語之衝動如「經常在問題還未被說完，就把答案衝口而出」 ， 動作之衝動如「經常無法排隊等待、或在一項活動或遊戲和人輪流等自己的 機會」，以及不預測出現干擾他人之衝動如「經常干擾或打斷別人的談話或 活動」 。如以 DSM-IV 中 ADHD 診斷標準加以檢視，顯示教師與同儕易忽視 ADHD 衝動症狀之覺察。

綜上所述，本研究雖然發現教師與同儕會從過動與衝動預測 ADHD 學童 之表現，但大部份出現預測大動作之過動，對於預測小動作與口語之過動卻 很少，另相較之下，衝動之症狀更易受到忽視。

（三）ADHD 三個症狀

上述主要分別探討教師與同儕對 ADHD 三個主要症狀之知覺，如綜合

ADHD 三個主要症狀在預測整體學校適應出現次數而言，教師對不專注、過

動與衝動之預測佔整體學校適應分別為 14.01%、16.12%、4.32%（共佔整體

學校適應 34.45%） ，同儕對不專注、過動與衝動預測佔整體學校適應分別為

8.34%、12.46%、3.31%（共佔整體學校適應 24.11%） ，教師與同儕均以預測

不專注與過動佔多數，出現較少衝動症狀之預測。顯示教師與同儕在預測學

校適應之知覺中，就 ADHD 三個症狀之覺察是有差異的，教師與同儕多數會 覺察到不專注與過動行為，但衝動行為之覺察卻有限。推測原因有二：1.

可能與注意力缺陷過動症之名詞有關，因 ADHD 名詞提醒教師與同儕對 ADHD 學童比較容易覺察不專注與過動等方面預測，而容易忽略衝動之預測，因 此，ADHD 名詞可能提醒師生對 ADHD 學童出現不專注與過動方面之預測，扮 演著一個極為重要的角色，但衝動症狀也可能因 ADHD 標記名稱未提及，造 成師生易忽視此症狀之預測；2.可能與衝動症狀不易察覺有關，故教師與同 儕在衝動出現較少預測。可見師生對 ADHD 三個主要症狀之知覺，不專注與 過動行為易受覺察，但衝動症狀易受忽視。

二、ADHD 學童的其它問題

師生對 ADHD 學童之適應預測，不只出現與 ADHD 症狀有關，也出現學習、

行為與人際等其它問題之預測，以下將針對師生知覺較不一致或文獻具重要 議題之結果進行討論。

（一）學習問題

1.學習成績與自我負責

本研究發現教師預測 ADHD 學童多數出現負向學習成績與學習負責，但 同儕在學習成績與學習負責之預測出現正負向看法沒有差別（正、負向各 半） 。所以教師認為 ADHD 學童在學習成績表現較負向，在學習負責也出現困 難；同儕對 ADHD 學童在學習成績與學習負責表現之預測較多元。

Barkley(1998)提出 ADHD 學童有兩項重要區分性特徵，包括表現不穩定與自 我規範問題。表現不穩定包括 ADHD 學童在學習表現不穩定，誠如文獻指出 ADHD 學童會出現學業低成就情形（洪儷瑜等，民 90；引自 Barkley, 1998；

DuPaul & Stoner, 1994）。自我規範問題包括 ADHD 學童無法從習得經驗去 規範自己，導致常在學習或例行性工作出現困難。因此，ADHD 學童會出現 學業低成就與自我規範之問題。而本研究學習負責之預測內容包括預測 ADHD 學童本身在處理課業或例行性工作表現，所以學習負責可視為一種自我規範 表現。根據本研究發現教師預測 ADHD 學童在學習成績、學習負責表現不佳，

與過去文獻發現相符，即 ADHD 學童會出現學業低成就與自我規範問題，而

同儕看法與文獻發現並不一致。此結果也顯示教師在學習成績與學習負責之

知覺可能易受到 ADHD 標記影響產生烙印，但同儕可能對 ADHD 認識之資訊較

少，從研究一基本資料顯示，同儕聽過 ADHD 知識只佔 24%（約四分之一） ，

因此，對 ADHD 學童在學習方面的預測較多元，不易落入刻板印象。

2.動態教學活動表現

教師與同儕均多數預測 ADHD 學童在屬於動態教學活動的學習表現較正 向，而靜態教學活動的學習表現（以教師講課為主或教學較具結構化）就不 如動態教學活動之表現那麼好。但根據陳錦織（民 90）、Moore 與

Simpson(1984)發現：在無結構教學情境中，行為問題學生容易出現負向行 為，而且較易產生師生互動的問題，可能原因為學生不易覺察教師期待的行 為目標，或學生可能根本無法區分無結構中的脈絡，所以，行為問題學生在 缺乏結構的教學情境，反而不知道要做什麼。根據本研究結果與文獻發現，

推測可能原因有二：一、可能是這些動態教學活動屬於非教師講課式為主或 非結構式教學情境之活動，符合 ADHD 學習需求，因此，教師與同儕預測 ADHD 在動態教學活動的學習表現會較好，誠如 Barkley(1990)指出如果環境並不 過度限制注意力、活動量與衝動性，ADHD 學生將會表現較佳。二、本研究 動態教學活動指非結構式教學活動而言，包括自然、音樂、美勞等課程，可 能教師在安排此類課程時已具結構化，師生會覺察 ADHD 學童能夠表現不 錯，由此推測，可能本研究動態教學活動歸類並不等同於非結構式教學情境。

（二）行為問題

研究一結果顯示教師與同儕在行為適應除出現過動與衝動之預測外，另 會出現常規問題之預測，並多數出現在違反學校、班級正式規範方面，而出 現違反學校、班級非正式規範並不多。ADHD 學童出現常規問題也顯示其無 法從所習得的規則來規範自己行為，也是屬於一種自我規範的問題，誠如 Barkley(1998)所言，ADHD 學生在規則行為的習得與規範是有困難的。符合 文獻發現 ADHD 學童主要症狀會衍生行為問題（Flicek, 1992；Pelham &

Bender，1982；Stewart & Buggey，1994） ，教師和同儕也反應 ADHD 學生會 出現較多不順從和違抗行為，較不能合作和缺乏自我控制（Flicek, 1992）；

或是 ADHD 學童本身會伴隨 ODD 障礙（洪儷瑜等，民 90；Barkley, DuPaul,

& McMurray，1990）或 CD 障礙（洪儷瑜等，民 90；Barkley, DuPaul, &

McMurray，1990；Biederman, Newcorn, & Sprich，1991；Szatmari, Boyle,

& Offord，1989） 。另師生雖覺察 ADHD 學童出現行為問題，但行為問題以違 反學校、班級正式規範的行為問題為主，而非正式規範的行為問題並不多。

林美珍（民 71）調查 560 位教師對學生問題行為的態度，結果顯示教師認

為違反一般道德標準、反抗權威、違犯校規或班規等類行為的問題較為嚴

重。本研究除發現教師易覺察嚴重行為問題外，學生也有同樣的發現，由此

可推論師生對 ADHD 或行為問題學生比較注重嚴重行為問題之覺察。

此外，教師與同儕的預測中僅出現 ADHD 學童之外向性行為問題，忽略 ADHD 學童出現內向性行為問題，由於 ADHD 學童也可能伴隨內向性行為問 題，Pliszka, Carlson 與 Swanson(1999)發現 ADHD 學生會伴隨焦慮症或憂 鬱症等內向性行為問題，鄭惠霙（民 86）也發現師生認為 ADHD 學童會出現 焦慮、退縮等內向性行為，但從教師與同儕在學校適應之知覺反應，內向性 行為問題預測甚少提及，可能與這些內向性行為問題特質不易觀察有關。

（三）人際問題

教師與同儕對 ADHD 學童在人際適應的預測雖少，但多以負向預測，兩 群受試在人際適應細項的知覺有異同。師生相同知覺方面，兩者均認為 ADHD 學童與同儕之人際互動以出現負向預測佔多數，符合過去文獻發現：ADHD 學童會出現人際互動困難（洪儷瑜，民 82；鄭惠霙，民 86；Barkley, 1998；

Fredric & Olmi, 1994；Gueveremont & Dumas,1994；Landau & Moore, 1991） ； 另教師與同儕也會認為 ADHD 學童與同儕會出現人際衝突問題，與過去文獻 發現一致（蔡淑妃，民 89；Goldstein & Goldstein，1990；引自 Fredic &

Olmi, 1994） 。本研究結果顯示 ADHD 學童除出現一般人際互動問題外，甚而 產生口語或肢體等人際衝突。師生相異知覺方面，本研究發現同儕預測 ADHD 學童自處能力佳，而且也認為 ADHD 學童對同儕和對教師之單向互動均會多 數出現正向預測，但教師仍以負向預測為主，此發現仍有待商榷。此結果顯 示教師在 ADHD 學童對同儕和對教師之人際互動知覺易受到 ADHD 標記影響產 生烙印，但同儕可能對 ADHD 標記認識有限，所以知覺較多元，比較不會產 生烙印。

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依過去社會距離文獻，社會距離常以個人與外在團體的親疏遠近關係來

評量（Bogardus, 1960） ，在教育情境上，Schwert(1994)以一題有關同儕與

受評者在班上的親疏關係來評量社會距離，另陳麗華（民 87）根據班級生

活中同儕較常進行的學習和社會互動設計題項以評量社會距離，以上在同儕

對受評者在社會距離之知覺可能會忽略其它項度，甚而忽視 Bogardus(1960)

提及水平距離（同儕間）與垂直距離（師生間）兩種型態之社會距離。本研

究為深入探討班級生態情境之接納，故兼顧探討教師與同儕對 ADHD 學童之

接納知覺。本研究以調查法廣泛蒐集教師與同儕對 ADHD 學童接納之知覺語

句，結果發現依接納類別內容而言，教師與同儕對 ADHD 學童在接納之知覺

內容可歸納成八大類，其中有六個情境類別相同，分別為進入班級、參與教

學活動性質、學校適應表現、協助指導、了解個案、未特定等情境是一致的，

但其有兩個類別內容則有差異，教師提出尋求資源協助與教學安排兩種情 境，同儕提出同儕互動與課後活動兩種情境，但在每個類別下又包括許多細 項。本研究發現在班級情境中，教師與同儕在接納情境類別大多數相同，但 也有少數情境類別不同，可能因兩群受試之角色不同，故對 ADHD 學童同理 了解接納之情境類別會有所不同，如教師出現尋求資源協助與教學安排等接 納情境，而同儕另出現同儕互動與課後活動等接納情境。

依各接納情境類別內容之分布而言，教師以協助指導（佔整體二成七） 、 尋求資源協助（佔整體二成五）情境類別佔最多數，在同儕以學校適應表現

（佔整體三成七）、協助指導（佔整體二成一）情境類別佔最多數。由此結 果，教師對 ADHD 學童之接納以協助指導情境出現最多，但同儕之接納多數 提出考量 ADHD 學童在學校適應的表現，比較合理解釋可能與教師有教學責 任感，遇到 ADHD 學童入班時，較易想到教學輔導情境，而從同儕角度而言，

比較重視 ADHD 學童將來入班後一起學習之表現，故對 ADHD 學童的接納比較 多會考量其在學校適應表現來決定接納與否。

除上述八個情境類別知覺內容外，研究者想進一步了解各情境類別內容 細項與感受之差異，故以師生之知覺異同進行探討。

一、願意幫助改善 ADHD 學童之學習適應困難

研究結果發現兩群受試在正向接納情境類別均多數出現在協助指導情

境中，且教師與同儕對改善 ADHD 學童的學習適應困難之接納度最高，其中

教師改善 ADHD 學童之學習適應困難以教學調整方式出現次數最多，而同儕

以教導 ADHD 學童在學習適應之困難出現較多，同儕另出現互相幫忙的雙向

關係，如同儕遇有學習困難的地方，也會請 ADHD 學童幫忙。因此，在教師

與同儕均願意花較多心力幫助 ADHD 學童下，其中最願意採用改善學習適應

困難方法。推測可能原因為教師負有教導學生學習重責大任，此外，教師可

能認為改善學習適應會比改善行為與人際適應來得簡單，故教師比較易從改

善學習適應困難著手；另從同儕填答之知覺語句資料中發現，同儕可能因本

身在學習科目表現很好，故同儕本身願意教導 ADHD 學童，或是假設 ADHD 學

童可能有某方面特殊表現不錯，而同儕願意請教 ADHD 學童幫忙。因此，在

ADHD 學童的接納選項中，師生易由改善學習適應困難著手。但在改善的條

件以選擇學習適應困難為主，而非以改善行為與人際適應困難為主，與前文

發現師生對於 ADHD 之預測也以學習適應為多之結果相類似。

二、以動態教學活動情境接納度較高

在參與教學活動性質情境中，教師與同儕均多數正向接納 ADHD 學童參 與動態教學活動，可能與前面師生預測 ADHD 學童在動態教學活動表現比較 好有關，本研究動態教學活動是屬於非教師講授為主或非結構化教學情境，

符合 ADHD 學童學習需求，可能 ADHD 學童在動態教學活動表現不錯，師生比 較會接納。

三、排斥出現違反常規行為

教師與同儕在接納之情境類別中，在學校適應表現情境（包括學習、行 為與人際適應表現）的接納均出現負向接納佔多數，特別是在行為適應表現 部份，以 ADHD 學童違反學校、班級常規的負向接納佔多數，可見師生均不 能接納 ADHD 學童出現違反學校、班級常規等行為表現。誠如羅玉霞、王麗 斐（民 89）發現國小級任教師對學童外向性行為問題的知覺多偏向負面的 知覺。Clough 與 Lindsay(1991)也調查發現在融合教育下，教師認為學習 困難（learning difficulties）學生，特別是情緒與行為困難（emotional and behavioral difficulties）學生是最難帶的類別（引自 Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000）。總之，教師與同儕對 ADHD 學童出現學習、行 為與人際等方面適應困難中，其中最不願意去接納違反常規行為的 ADHD 學 童。

四、教師需要外在支援協助以利接納

研究結果發現多數教師願意尋求資源協助 ADHD 學童（佔整體接納二成 五） ，顯示教師在接納 ADHD 學童並非無條件的，可能因教師專業能力不足，

表示願意尋求外界之支援。本研究發現教師所願意尋求資源協助以家長協助 為多數，其次在校內以尋求學校行政資源、教育人員資源協助為主。顯示在 教師面對 ADHD 學童時，教師視家長為主要的協助資源，其次為學校行政與 教育人員。此結果與姚惠馨（民 91）研究結果發現相符，當教師在尋求資 源協助 ADHD 學童時，以家長最多，其次為學校輔導室、資源班。另盧安琪

（民 90）的研究也顯示大部份的教師認為面對 ADHD 學童的壓力時，尋求輔

導室或資源班的協助有助於減輕壓力，當輔導室與資源班提供教師 ADHD 的

相關資訊及給予教師情緒支持時，可以減輕教師們的壓力。因此，教師在接

納 ADHD 學童時，需要外援，除家長外，教師也會尋求輔導室與資源班等學

校行政資源的協助。但為何教師以尋求家長協助佔大多數，可能教師認為家

長對 ADHD 學童最了解，如與家長保持溝通，將有利於親師合作輔導 ADHD 學

生；另也有可能本研究設定 ADHD 學童將轉學情境，當教師面臨新個案時，

由於家長與個案接觸最久，很自然會先尋求家長協助。

五、同儕在下課一起玩情境易產生接納

對於同儕如何接納 ADHD 之研究有從設計接納課程著手（黃慈愛，民 88） ，除設計接納課程幫助同儕接納 ADHD 外，在學校情境是否還有其它方式 能幫助同儕接納 ADHD，本研究結果發現同儕在課後活動情境接納程度，以 下課一起玩為最好，較放學一起回家、課後同儕輔導之情境接納更高，根據 同儕回答語句資料發現，可能原因有二：一是因為同儕在活動中缺少玩伴，

故歡迎 ADHD 學童的加入；二可能因為同儕認為 ADHD 學童很會動或玩，故願 意與 ADHD 學童一起玩。因此，善用非正式教學情境，如同儕在下課一起玩，

可增加同儕對 ADHD 學童之接納。

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符號互動理論主要強調他人會因不同角色而對符號產生不同詮釋，進而 形成不同自我。從符號互動理論來看研究一結果，在預測學校適應方面，研 究一發現同儕對 ADHD 學童在正向學校適應之預測（佔整體學校適應 36.27%）

優於教師（佔整體學校適應預測 12.54%） ，兩群受試在各類別知覺細項也有 異同，除在行為適應方面，師生均出現負向知覺外，但同儕預測學習適應（學 習成績、學習負責）與人際適應（ADHD 對同儕、ADHD 學童對教師）之結果 與過去文獻發現較不一致，但教師之知覺結果較符合文獻，顯示同儕對 ADHD 學童之預測較具多元性，但教師則易形成烙印。整體而言，同儕預測 ADHD 學童在學校適應表現比教師好，而且知覺更多元、彈性。

在接納度之知覺方面，研究一發現教師對 ADHD 學童在整體正向接納（佔 86.79%）高於同儕（佔 64.31%） ；兩群受試在各類別知覺細項也有差異，如 教師的接納以出現多數教學輔導情境，而同儕的接納則多數會考量 ADHD 學 童在學校適應表現，顯示教師多從教學輔導著手，而同儕比較會考慮 ADHD 學童在學校的表現情形，以決定接納與否。整體而言，教師的接納度均高於 同儕，同儕會考量 ADHD 學童在學校適應的表現而決定是否接納，但教師之 接納較不受限 ADHD 學童在校表現所影響。

上述結果發現師生在學校適應之預測與接納度之差異，可能因教師與同

儕面對 ADHD 學童時，由於師生之背景不同（如對 ADHD 學童之接觸經驗、教

育專業知識），以及扮演角色不同（教師負有教育學生之重責，學生重視學

習） ，對 ADHD 標記的詮釋也會有所不同，如師生因背景之不同可能會影響學

校適應之預測，教師在受過專業訓練與對 ADHD 學生接觸經驗較多，使教師

對 ADHD 學童之認識多於學生，故在學校適應之預測方面，教師比同儕更負 向，而同儕由於缺乏那些經驗，而預測 ADHD 學童在學校適應表現較多元。

從研究一基本資料顯示，普通班教師約有六成曾修過特教學分（包括未達 20 個學分） ，而且教師與過動兒的接觸經驗大約是同儕的兩倍。另師生之角 色會影響兩者對 ADHD 學童之接納度，教師負有教導學生學習之重責，教師 在「有教無類」教育理念下，同時在學校要兼負起傳道、授業、解惑之責任，

教師雖然預測 ADHD 學童在學適應不佳，但教師對 ADHD 學童的接納度仍然很 高，同儕不必像教師具有責任要接納 ADHD 學童，同儕也可能與 ADHD 學童較 無利害關係，兩相比較下，教師更易接納 ADHD 學童，同儕可能比較關心 ADHD 學童在學校適應是否良好，且依適應程度決定接納與否。

因此，師生在 ADHD 標記之知覺中，並非被動接受者，師生對於 ADHD 標 記會依自己本身背景與角色不同，例如教師屬於教學者角色，同儕屬於學習 者角色，再重新詮釋 ADHD 標記，將 ADHD 標記之知覺進行重組、檢驗、修改，

最後形成教師我與同儕我對 ADHD 學童之態度反應，請參見圖 5-1-1。因此，

本研究發現當班級出現 ADHD 學童時，師生的背景與角色可能會影響 ADHD 標 記之詮釋，進而形成師生在學校適應預測與接納度之知覺，支持符號互動論 之主張，不同角色在不同情境中，對符號重新定義、詮釋過程中，自我會對 符號產生不同知覺。

普通班情境

圖 5-1-1 教師與同儕對 ADHD 標記互動概念圖

ADHD

教師我 同儕我

教學者 學習者

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從研究一發現教師與同儕對ADHD學童在整體學校適應之預測與社會距 離之知覺均出現正向、中性或負向感受，但未能釐清ADHD標記或其它訊息是 影響教師與同儕在學校適應預測與社會距離產生負向知覺之主因。故研究者 進一步探討不同標記與行為訊息對教師與同儕之知覺影響，在研究二設計不 同標記（ADHD、精力充沛與正常學生）與行為（ADHD行為、適當行為、未描 述行為）訊息以釐清標記與行為對教師與同儕之知覺影響。針對研究假設 一，研究二結果發現，不同對象並不會因不同標記與行為訊息而對學童在學 校適應之預測與社會距離之知覺有三因子交互作用，這與事前研究一假設不 符合，可能原因為師生在同時知覺ADHD標記與其相關訊息時，ADHD標記 訊息量多於研究一僅提供ADHD標記訊息，故師生對ADHD之知覺趨向一 致，故不同師生並不會因不同標記與行為訊息對學童在學校適應之預測與社 會距離而產生交互作用。根據研究假設二、三、四，研究二發現不同對象不 會因不同標記訊息而對學童在學校適應之預測與社會距離之知覺而有不 同，不同對象會因不同行為訊息而對學童在學校適應之預測與社會距離之知 覺而有不同，以及受試對不同標記會因不同行為訊息而對學童在學校適應之 預測而有不同，但在社會距離之知覺沒有差異。在學校適應預測結果接受研 究假設二、三、四，但在社會距離結果接受研究假設二、三，但不符研究假 設四。以下分別討論本研究主要發現，首先探討不同行為訊息對教師與同儕 在學校適應之預測與社會距離之知覺影響，接著探討不同標記與行為訊息對 教師與同儕在學校適應之預測與社會距離之知覺影響。

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從學校適應之預測方面，研究二結果發現：無論出現 ADHD、精力充沛 或正常學生標記，ADHD 行為是影響教師與同儕在學校適應之預測產生負向 知覺主因。過去標記效果之文獻以學校適應探討不多，有以第一印象、成功 預測或作文表現（Cornett-Ruiz & Hendricks, 1993），根據 Cornett-Ruiz 與 Hendricks (1993) 以 39 位小學老師、81 位 4 至 6 年級學生為對象，並 操弄有無 ADHD 標記與有無出現 ADHD 行為，研究發現：教師與同儕均會受學 童出現 ADHD 行為影響第一印象、成功預測產生負向知覺，而標記則無影響，

但在作文表現方面，教師並不會受到 ADHD 標記或 ADHD 行為影響，但同儕卻

會受到 ADHD 標記影響。本研究卻發現 ADHD 行為影響師生對學童在學校適應 的預測產均產生負向知覺，究其原因可能因依變項測量內容不同而影響研究 結果，由於本研究的學校適應之預測是廣泛蒐集教師與同儕之知覺語句，內 容包括學習、行為、人際等方面適應預測，故內容符合 ADHD 學童在學校適 應所涵蓋表現項目，包括學習、行為與人際的評量項度，故 ADHD 的行為與 學校適應預測之知覺內容相關較高，而 Cornett-Ruiz 與 Hendricks 僅以特 定學習表現（如作文表現）進行評估，ADHD 的行為與作文之相關性可能不 比本研究之設計，而且研究一也發現師生對 ADHD 學童在學習表現鮮覺察作 文表現，故 ADHD 行為均無法影響師生對作文之評量。由此顯示，在個人知 覺中，當出現標記與行為訊息時，如果提供訊息與預測知覺無關時，則訊息 對知覺者不易產生影響，但如果提供訊息與預測知覺有關時，訊息將會影響 個人知覺。

在接納度方面，研究二結果發現：ADHD 行為是影響教師與同儕產生負向 接納之主因，標記則無任何影響。所得之結果，與過去文獻發現一致，誠如 Van Bourgondien(1987)以 96 名國小女學生為對象，探討不當社會行為與智 障標記對學生知覺之反應，結果顯示在社會距離的表現方面，智障學生的不 當社會行為會顯著影響同儕之接納態度與行為，然而標記卻沒有影響。另外 在精神醫學文獻也發現行為對他人在負向知覺影響大於標記，顯示負向行為 是影響他人產生負向接納之主因（Bord,1971；Clausen,1981；Cromack &

Furnham, 1998；Farina & Hagelauer,1975；Farina, Murray, & Groh,1978；

Kirk,1974；Lehman, Joy, Kreisman, & Simments,1976；Link & Cullen, 1983；Link, Cullen, Frank & Wozniak,1987；Pollack, Huntley, Allen,

& Schwartz,1976；Schroder & Erlich,1968）。由此結果顯示個人對標記之 知覺中，有意義之 ADHD 行為訊息出現時，對個人知覺之影響大於標記本身，

包括對 ADHD 之預測學校適應或是接納度都是一樣。此研究類似許多研究發 現當個體重要訊息與刻板印象出現時，他人易受到個體重要訊息產生知覺，

刻板印象的影響卻相當有限（Krueger & Rothbart, 1988；Kunda &

Sherman-Williams, 1993；Kunda & Thagard，1996；Locksley, Borgida, &

Brekke, 1980；Locksley, Hepburn, & Ortiz, 1982）。

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在學校適應之預測方面，本研究發現受試對不同標記會因不同行為訊息 而對學童在學校適應之預測而有不同，但在社會距離之知覺則否。另發現在 ADHD行為訊息下，正向精力充沛標記名詞均對教師與同儕對學童產生正向知 覺之影響也相當有限，茲將此兩項發現討論如下：

一、當學童出現適當行為或未描述行為時，ADHD 標記會讓教師與同儕 在學校適應產生負向預測，但在社會距離則沒有差異。

研究二發現當學童出現適當行為或未描述行為時，ADHD 標記對教師與 同儕在學校適應會產生負向預測，但是在出現 ADHD 行為時，標記卻不會產 生影響，顯示 ADHD 標記僅在學童出現適當行為或未描述行為時，教師與同 儕會受 ADHD 標記影響產生負向知覺。在他人對同時出現 ADHD 標記與適當行 為之負向知覺結果與過去文獻發現相符（Foster, Algozzine & Ysseldyke，

1979；Foster, Schmidt & Sabatino，1976；Foster, Ysseldyke & Reese，

1975；Salvia, Clark & Ysseldyke，1973；Ysseldyke & Foster，1978）；

在他人對同時出現 ADHD 標記與未描述行為訊息之負向知覺結果也與文獻發 現一致（Foster, Algozzine & Ysseldyke，1979；Foster, Ysseldyke &

Reese，1975；Salvia, Clark & Ysseldyke，1973；Ysseldyke & Foster，

1978）。此發現也同 Kunda 與 Sherman-Williams（1993）探討社會刻板印 象與個體訊息（individuation information）對他人知覺影響結果相一致，

當個體訊息不甚明顯時，則也人容易以刻板印象進行判斷。由此可知在未出 現有影響力的訊息時，ADHD 標記會使個體過於簡化而產生刻板印象，故對 學童產生負向知覺。所以當沒有出現與標記有關之訊息時，如本研究之學童 出現適當行為或未描述行為情境，教師與同儕僅能從 ADHD 標記去認知，而 由標記產生負向知覺，此標記烙印之效果也可能因個人對此標記之認識而影 響，如研究一發現師生均對 ADHD 學童在整體學校適應以負向預測為多數。

本研究雖發現受試對不同標記會因不同行為訊息而對學童在學校適應

之預測而有不同，但在社會距離之知覺沒有差異。為何師生在接納度變項不

受影響，究其原因可分別從師生兩方面說明：第一以教師而言，可能受到教

師扮演教學者角色有關，研究二也發現無論出現何種行為，教師的接納度均

高於同儕。此外，另從學校適應預測與接納度之關係來看師生對標記知覺之

差異，研究者分別以研究二教師與同儕受到 ADHD 標記各組為對象，進行學

校適應預測與社會距離兩個依變項之積差相關分析，結果發現教師各組在

ADHD 標記/ADHD 行為、ADHD 標記/適當行為、ADHD 標記/未出現行為三種情 境之相關分別為.050、.089、.312（均未達顯著差異），但同儕各組之相關 分別為.365、.478、.603（均有達顯著差異） 。由此可見在學童出現 ADHD 標 記時，教師在學校適應之預測結果與接納度間沒有關連，但同儕在學校適應 之預測結果與接納度呈現正相關，即對 ADHD 學童在學校適應預測愈好，則 同儕對其接納度愈高。可見教師的接納度比較不會受到學校適應預測影響，

此結果與陳皎眉、杜富漢（民 73）發現一致，教師對殘障者雖持負向適應 知覺，但接納度仍很高，他們曾調查殘障者本身（169 名）、殘障者的家人

（119 名） 、殘障者的師長（96 名） 、一般身心健全者（548 名）對殘障者的 態度，結果發現對殘障者的刻板印象，以殘障者本身為最好，家長、一般人 次之，師長最差，對殘障者的接受程度卻以家長為最好，師長、本身次之，

而一般人最差，結果發現師長對殘障者適應預測較差，但卻相當接納。第二 以同儕而言，雖然從上述結果發現教師在整體接納大於同儕，同儕在學校適 應之預測結果與接納度呈現正相關，但同儕可能因常接受家長、師長等重要 他人告知要接納、幫助同學，深受社會期待所影響，再加上研究一發現同儕 對 ADHD 學童預測較多元，而且同儕對 ADHD 學童整體接納約佔六成四，故出 現 ADHD 標記與適當行為或未描述行為時，同儕並不會排斥 ADHD 學童。

二、學童出現 ADHD 行為時，精力充沛標記並不會對教師與同儕在學校 適應之預測與社會距離之知覺變得更正向

研究二發現當學童出現 ADHD 行為時，三種標記讓教師與同儕對 ADHD 學 童在學校適應之預測、接納度均沒有差異。結果顯示出現 ADHD 行為下，正 向精力充沛標記名詞也不會改善教師與同儕在學校適應預測的表現與接納 度。此結果異於過去對身心障礙標記名詞之研究結果，有學者採比較他人對 出現不同特殊教育標記（與出現適當行為）之知覺研究，如 Salvia, Clark 與 Ysseldyke(1973)、Reschly 與 Lamprecht(1979)研究發現：教師對出現 資優標記（與出現適當行為）學生會比出現身心障礙標記（與出現適當行為）

學生更易產生正向期望。另有學者僅從身心障礙標記名詞而未描述行為進行 探討，如 Norwich(1999)調查 220 名特殊教育專業人員（包括小學教師、教 育心理學家）對六種不同身心障礙名詞之知覺，六種名詞分別為：異常者

（Abnormality）、缺陷者（Deficit）、障礙者（Disability）、缺損者

（Impairment）、學習困難者（Learning difficulty）、特殊教育需求者

（Special Educational Needs），結果發現學習困難者、特殊教育需求者這

兩個名詞比較受專業人員接受；此外，Lynch, Thuli & Groombridge(1994)

調查 300 名受雇於美國中西部州政府的員工比較「具有….障礙的人」名詞

（person-first disability language）與障礙者名詞（disability-first language）兩種對障礙名稱的看法，研究結果發現大部份的人喜歡使用「具 有…障礙的人」名詞來稱呼障礙者，但其中有三分之一的人認為這兩個名詞 使用沒有差別；Orlansky(1984)也調查發現在 140 名社會人士中，有 62%社 會人士喜歡用盲人（blind）名詞來形容視覺障礙者，而非使用視覺缺損

（visually impaired）、視覺障礙（visually handicapped）、失明的

（sightless）等名詞。

上述文獻均以直接比較選擇方式，由受試主觀的直接比較，異於本研究 採實驗方式操弄行為的變項，因此，上述主觀評量所得他人對正向標記名詞 會產生較正向期望之結果，在實際個人認知運作上，是否能直接產生正向效 果，應該值得懷疑。本研究經由實驗結果發現雖然出現正向精力充沛標記名 詞時，教師與同儕在 ADHD 行為之訊息下，對於 ADHD 之知覺仍不會受影響而 變正向。由此可知在社會認知歷程中，當標記和行為或其它相關訊息較多 時，個人可能會由較強之訊息決定知覺，而不一定是標記。故教師與同儕對 一位出現 ADHD 行為的學童，主要是受到出現 ADHD 行為而產生排斥，如只由 標記名稱修改，並未能改善教師與同儕對其學校適應之預測與接納度。

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研究二發現師生對標記訊息量之知覺有兩種不同途徑，第一種途徑是以 ADHD 標記為重要訊息，其它訊息不顯著時（如出現適當行為或未描述行為） ， 師生易從 ADHD 標記的認識對學童產生知覺，認為 ADHD 學童屬於不好、負向 的，故產生負向學校適應之預測，請見圖 5-2-1。由此可見，當個體對標記 訊息過於簡化，而忽略其它重要訊息時（如 ADHD 行為），個體易對 ADHD 標 記產生負向知覺。

訊息 知覺者 反應 ᇾ੃!! ၆෪

ADHD 標記

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適當行為 同儕 未描述行為

圖 5-2-1 教師與同儕對以 ADHD 標記訊息為主之知覺圖

第二種途徑以 ADHD 行為是重要訊息，其它訊息不顯著時（如出現 ADHD、

精力充沛與正常學生標記） ，師生的知覺由於 ADHD 行為訊息的出現，請見圖 5-2-2，使得三種不同標記訊息影響不大，故師生對 ADHD 行為產生負向知 覺，此結果駁斥標記理論所主張標記會使他人對被標記者產生負向知覺。支 持社會認知理論，在社會認知歷程中，當標記和其它相關重要訊息出現時，

個人可能會由較強之訊息決定知覺，而不一定是標記。

訊息 知覺者 反應 ᇾ੃!

ADHD

精力充沛 ၆෪ 正常學生

教師 ࢑Шጯ७ዋᑕ࿰ീ!

Җࠎ 同儕 ࢑Шତৼ ADHD 行為

圖 5-2-2 教師與同儕對以 ADHD 行為訊息為主之知覺圖