五年制專科學校普通高中、綜合高中

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第二章文獻探討

本研究主要在探討台北縣國中技藝教育班學生價值觀及其相關因素之研究，以研究結果，蒐集相關文獻加以歸納、分析、比較以作本研究之理論基礎。全章內容分為五節，第一節國中技藝教育班的實施背景與現況，第二節價值觀的理論及發展形成，第三節價值觀的分類及評量，第四節探討現今青少年價值觀的現況及研究取向，第五節有關影響青少年價值觀的相關因素。

第一節 國中技藝教育班的實施背景與現況

目前我國教育發展的方向在於促進教育機會均等為原則並同時兼顧多元化的學習層面，達成「因材施教」和「適性發展」的教育理念以滿足不同程度學生的學習需求。

國民中學技藝教育係對學習思考能力較差，且學術傾向較低的學生之照顧與輔導，其目標是透過生活輔導教育、職業陶冶與技藝教育和適性發展教育(教育部，民 82)，協助學生做正確的抉擇、激發潛能，開創出自己的一條路。

壹、國中技藝教育的實施背景

一、緣起

民國七十二年，教育部毛高文部長推動試辦「延長以職業教育 為主的國民教育」，簡稱「延教班」。招收對象：未滿十八歲具有就業傾向之未升學、未就業國中畢(結 )業生，在高職設立三年段「延教班」，增加國中畢業升學管道，並為延長國民教育奠定基礎。以培養

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各行業之基層人才，並具有熱忱之服務精神及良好的職業道德(教育部，民 72)。

民國八十一年試辦三期後的「延教班」，教育部即修訂職業學校法第四及第十四條之條文。

民國八十二年，教育部郭為藩部長基於「人文主義」的理念，為引導國中學生「適性發展」，幫助其重建自信心，以發展其最大潛能，故積極推動「發展與改進國中技藝教育方案－邁向十年國教目標」，

（以下簡稱「技藝教育方案」），輔導國中具有職業傾向之學生，自國三起，至少接受二年技藝教育課程，於國三開設技藝教育班，並於高職設立延教班（一年段）予以銜接，使這些學生能接受第十年技藝教育後再行就業與實用技能班能相銜接(教育部，民 84)。該方案自試辦以來，就原規劃理念之實現與目標之達成確具成效，目前仍持續試辦中。

民國八十三年底立法院審議法案通過，正式將「延教班」納入學制，並更名為「實用技能班」。修業年限分一年段及三年段兩種方式辦理，學生得分年段修習。另外，在國二下辦理職業試探與輔導活動，讓學生了解職業世界及國三技藝教育班課程。民國八十四年元月，職業學校法修訂案經總統公布，正式實施。

二、教育目標

（一）提供學生適合其能力、性向及興趣之技藝教育，重建學習信心，導引適性發展，以充分發展其潛能。

（二）輔導學生習得行（職）業基礎知能，並為繼續升讀職業學校實用技能班等奠定基礎。

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（三）培養學生的職業興趣，並涵養其勤奮、耐勞、敬業樂群的職業道德。

（四）減少國中學生中途離校比例，並降低國中層級青少年犯罪比例。

三、教育對象

以國三學生總數百分之十為規劃學生數，國民中學三年級學生符合下列條件之一，並經國民中學「技藝教育學生遴薦與進路輔導委員會」遴薦及獲家長同意者：

第一優先：不想繼續升學之學生。第二優先：升學意願不高之學生。

第三優先：適合與一般學生學習技藝教育課程之學障及輕度智能障礙學生。

第四優先：具有技藝教育發展傾向之學生。第五優先：不具學術傾向之學生。

四、實施方式

「技藝教育方案」係輔導國中不想升學之學生，自國三起至少接受二年技藝教育課程，於國三開辦技藝教育班，並於高職設立延教班

（一年段）予以銜接，使這些學生能接受第十年技藝教育後再行就業。

民國八十四年「延教班」正式納入學制，並更名為「實用技能班」，

修業年限分一年段及三年段兩種方式辦理，學生得分年段修習。另外，

在國二下辦理「職業試探與輔導活動」，讓學生了解職業世界及國三

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貳、國中技藝教育實施的現況

一、辦理現況

（一）辦理之型態

1.國二下職業試探與輔導活動

(1) 於國民中學成立「技藝教育學生遴薦與進路輔導委員會」，負責遴選與輔導學生選修技藝課程，並向學生、家長進行學生進路輔導。

(2)國二下學期每週有二小時職業試探與輔導選修課程，課程內容包含簡介、參觀及實作等。

2.國中技藝教育班

(1)國三每週有六至十四小時技藝教育選修課程，開設一般技藝教育課程共計工業、家政、農業、商業及海事等 5 類 21 班別，特殊技藝教育課程共計工業、家政、農業、商業 4 類 10 班別。

(2)各國中學校、高職學校 (含高中附設職業類科學校 )、專科學校、職訓機構等單位，得選擇下列班別與方式辦理國中技藝教育班：

A.合作班

(a)區域內國中學校與高職學校合作辦理：由高職學校主辦(絕大部分合作班採行此種開班模式 )。

(b)區域內國中學校與專科學校合作辦理：由專科學校主辦(僅極少數採行 )。

(c)區域內國中學校與職訓機構合作辦理：由職訓機構主辦(僅極少數採行 )。

B.自辦班

(a)區域內一所國民中學主辦：由該校開班招收他校學生或由區域內參與的國中學校輪流使用教學設備。

(b)區域內國中學校聯合辦理：各校開設不同類班，開放他校學生參加。

(c)國中學校自行辦理：以本校學生為對象開班。 C.技藝教育中心所開辦之班別

依據民國八十三年函頒之「國民中學附設技藝教

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育中心試辦要點」設立技藝教育中心，現有國中(61 所)、高職 (18 所 )、高中 (1 所 )及彰化縣政府等單位附設成立，共計設立 81 所技藝教育中心。技藝教育中心主要任務如下：

(a)規劃區域性技藝教育教學場所，設置實習場地，充實設備，以滿足區域內國中學生修讀技藝教育之需求。

(b)開設多樣化技藝教育類班及課程。

(c)規劃與執行區域內跨校之技藝教育合作事宜。技藝教育中心所開辦之班別，在課程、授課節數及開辦經費補助經費上均比照合作班辦理。

D.特殊技藝教育班

依據民國八十三年訂頒之「學習障礙及輕度智能障礙學生學習技藝教育試辦要點」開辦國中特殊技藝教育班，並有合作式、自辦式兩種辦理型態。

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（二）國中技藝教育班歷年開班之情形

八十二至九十二學年度國中技藝教育班開班統計如下表：

表 2-1 82 至 92 學年度國中技藝班開班統計表

台灣區

總計班別

學年度

合作班自辦班技藝教育中心開班

特殊技藝

教育班班數人數

八十二 193 645 0 0 838 20,000

八十三 633 363 60 53 1,109 38,600

八十四 611 349 135 82 1,177 36,650

八十五 645 336 214 95 1,290 41,119

八十六 720 337 278 105 1,440 45,790 八十七 710 328 332 110 1,480 46,266 八十八 716 378 250 106 1,450 38,079

八十九 623 339 221 95 1,290 31,628

九十 521 317 223 94 1,155 27,801

九十一 516 323 175 101 1,115 26,190 台北縣

九十 90 40 23 6 159 4187

九十一 90.5 43 21 8 162.5 4375

九十二 102 33 21 10 166 4451

備註：附錄一台北縣九十二學年度國中技藝教育班班級核定表

（三）推動之組織架構及分工

技藝教育推動之組織架構及分工，如圖 2-1 所示。

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教育部

教育部中部辦公室、

北、高市政府教育局

縣市政府教育局

職業學校、專科

學校、職訓機構

遴薦與進路

輔導委員會 ← → 國民中學

1. 依合作事項辦理。

2. 負責專業科目之師資、教材教學、實習場所等事宜。

1. 負責工作細部計畫之擬訂、執行。

2. 協調職業學校與國中

合作等事宜。

1.依合作事項辦理。

2.負責一般科目、學生志願調查、輔導等事宜。

圖 2-1 技藝教育推動之組織架構及分工圖引自〈教育部技藝教育改革方案民 90〉

（四）國中技藝教育班課程與教材 1.課程部份：

(1)目前一般技藝教育班開設有 5 類 21 種班別，特殊技藝教育班則開設有 4 類 10 種班別。

(2)辦理學校以參照教育部頒訂之課程綱要、教材，並配合學生能力、學生特色及實際可授課時數等，排定課程、設計

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(3)合作班學生每週至合作單位 (職業學校、專科學校或職訓中心)上課二日共 14 節。自辦班學生則於鄰近或原國民中學，接受每週 6 節或 9 節的技藝教育課程。

2.教材部份：

(1) 國中技藝教育班教材由教育部專案委託統一編訂，並編列預算免費提供學生使用。

(2) 辦理學校經核准開設教育部未訂課程綱要及教材之類班，需組成教材編輯小組，自編教材。

二、辦理成效

（一）提供具職業性向學生選讀技藝教育課程機會，落實國民教育因材施教與人盡其才之理念。

（二）提昇國中畢業生升學率，提高國民基本學力與素質。

（三）使國中畢業後未升學、未就業之學生，自國中三年級起至少接受二年技藝教育，於學得一技之長後再離校，可增加國家勞動力並提昇其素質。

（四）對不具學術傾向學生，提供適合其能力、性向及興趣之技藝課程，輔導繼續升學實用技能班，可提高其學習成就、減少中途輟學率、延後離校時間，減少社會問題。

參、國中技藝教育體系

技藝教育方案實施的對象係以國民中學志願就業、升學意願不明確、不具學術傾向及具有技藝教有發展傾向之學生為主，依所規劃的技藝教育體系，建立生涯教育的基本架構；在該方案中，以建立國中技藝教育體系為重點，而體系的建立分兩階段，第一階段由八十二學年度到八十四學年度止，如圖 2-2；第二階段由八十五學年度起，如圖 2-3，而技藝教育改革架構的概念則如圖 2-4 所示。

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職校建教班職校補校職校延教班學校與職訓

中心合作班專科三年制

職校正規班

高中

國三下學期技藝教育班學校依學生意願可申請辦理職業試探與輔導活動

寒假技藝教育班升學輔導

國三上學期技藝教育班學校依學生意願可申請辦理職業試探與輔導活動

暑假技藝教育班升學輔導

適合接受技藝教育學生一般學生

國二下學期

每校均申請開設職業試探與輔導活動（以適合接受技藝教育為主，一般學生為輔）

圖 2-2 第一階段國中技藝教育體系

引自教育部技職司〈發展與改進國中技藝教育方案－邁向國教目標民 82〉

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國三下學期

（寒假）技藝教育班職業陶冶

國三上學期

（暑假）技藝教育班升學輔導

適合接受國中技藝教育學生一般學生國二上學期職業陶冶（試探）

國二下學期職業陶冶（認知）

（以適合接受技藝教育為主，一般學生為輔）高一

職校建教班職校補校職校延教班學校與職訓

中心合作班專科三年制

職校正規班

高中

圖 2-3 第二階段國中技藝教育體系

引自教育部技職司〈發展與改進國中技藝教育方案－邁向國教目標民 82〉

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圖 2-4 技藝教育改革架構概念圖

引自〈教育部技藝教育改革方案民 90〉

就業或繼續升學就

業

五年制專科學校普通高中、綜合高中

高職、高中附設或進修學校

實用技能學程設計為三年段

多元入學方案

自我覺察與探索（產業初探）

七年級

生涯覺察與試探（認識生涯類群）

八年級

生涯發展教育課程選修技藝教育學程

九年級

自我覺察與探索（產業初探）

七年級

生涯覺察與試探（認識生涯類群）

八年級

生涯發展教育課程選修技藝教育學程

九年級

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第二節 價值觀的理論及發展形成

壹、價值的意義

在現代生活中，「價值」、「價值觀」是常用的名詞，而在學術研究的領域中，「價值」、「價值觀」也是哲學、心理學、社會學等許多學科領域所共同關注的重要研究題材。

價值的研究發展至今，由於學者對價值採取不同的觀察角度，以至於對價值的意涵亦常有不同的解釋，誠如傅佩榮(民 85)所言：「價值觀是一個聽起來熟悉，想起來模糊，用起來方便的名詞，我們到處看到它的蹤影，但是未必明白它的意思」。價值、價值觀雖被廣泛使用，但其所指的意義卻沒有一個標準的定義。

追溯「價值」一辭，最早是經濟學的用詞。傳統經濟學家將價值區分為使用價值和交換價值。使用價值指商品具有滿足人類需要的能力，交換價值則是商品能與別的商品進行交換的能力 (宋承先等，民 80)。

十九世紀末二十世紀初，哲學家們開始討論人類的價值，在傳統哲學中，將價值當做是「完美」的別稱，認為只有完美的事物才有價值。近代哲學家討論價值，則較主張凡能滿足個人願望或需要的事物即有價值；或謂凡能引起個體興趣的事物即有價值(黃藿，民 73)。

繼哲學之後，人類學亦開始探討人類的價值意義、價值變遷、價值衝突、價值規範等問題。人類學者認為，價值乃是人類在與自然界調適並營造社會生活的過程中，所產生的一套對宇宙存在及人際關係的基本概念，基於這套基本概念，進而建立決定人群的好惡、美醜、

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對錯的標準，就是該人群的價值、價值觀、或價值系統。每一個民族各有其應付自然的歷史與對宇宙存在的假設，因而有其不同的價值觀 (李亦園，民 62)。另一方面，人類學討論價值，還強調積極的期望與追求，認為價值所反映的是每個人對所需事物的追求，包括人們心目中關於美好的和正確的事物，以及人生目標、愛好、期求的最終地位。換言之，價值是一種可以促動人類採取積極行動的事物，在個體人格中具有重要的地位，也是人類文化活動的主要內容(覃光廣等，1988)。

人類學者 Kluckhohn(1951)曾定義價值，認為「價值是個人或一個團體獨特的有關可欲事物明確或隱含的理念，這種理念會影響個人或團體的願望、行動目的和行為方式」。指出價值乃是一種抽象的事物，是個人或團體所獨有的，而且同時具有認知、情感與意志的成份。其後，Rokeach(1973)對價值做更深入的研究，認為「價值是一種持久性的信念，是人類特有的一種心理建構。價值居於個人人格及認知結構的核心，是人類大部份態度和行為的決定力量」。他並指出價值具有下列本質：

一、價值是一種較持久的特質。價值像人格一樣，有連續性、穩定性和持久性。

二、價值是一種信念。

三、價值是行為的模式或是存在的最終狀態。

四、價值是一種偏好，也是一種對所偏好事物的概念。

五、價值是一種事物的概念，而此事物是個人或社會所偏好的。從經濟學的討論開始，透過哲學及人類學研究的發揚，近代社會科學、心理學、教育學等相關領域的學者，對價值的研究開始日漸普

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調價值的社會規範作用，及其變遷的過程；心理學則注重個人價值與心理需求及行為動機之關聯。各家學者對價值的定義甚多，為簡明起見，以下分中西方將有關價值的定義分別摘要，如表 2-2、2-3 所示。表 2-2 相關學者價值定義一覽表 (中 )

學者 年代 定義內容

郭為藩民 61

價值通常係指一種具有階層組織的概念系統，這種概念系統附著於文化模式與社會規範中，成為評判個人行動的是非、優劣與美醜的標準，它同時內化於個人人格中隱約地影響個人對行動方式的取捨。而從運作 (operational) 的角度來看，價值是在選擇性的行動情境中表現，它一方面意味有關事物的可欲性 (desirability)，另方面顯示個人行動的傾向；從價值的性質看，價值係被客體化而成為可以分析的概念系統；從功能的層面看，價值具有指導個人行動、維持人格統整的作用，所以是人格系統、社會系統、文化系統不可或缺的要素。

汪履維民 70b

人類的價值觀，是一種高度抽象化的概念性架構，由少數核心的觀念所組成，存在於每一個人與每一個社會之中，將個人或社會對於「可欲的」及「可好的」存在目的狀態或行為方式，組織成一個具有優先順序的系統。這個系統的形成，受許多個人及環境因素的影響，同時也廣泛地影響了個人的思想、態度、行為及社會文化的表現，成為代表某一個人或社會文化的特徵。這種特徵，可因個人及環境的差異性而異，也可因個人及環境的共通性而同，對維持個人及社會文化系統的穩定與進步，具有重要功能。

沈姍姍民 74

價值觀常因文化、種族、生活型態等因素之不同而有所差異。並因此差異影響吾人在態度、舉止行為方式上皆有不同。

張春興民 75

所謂價值係指個人所知覺與己有關的事物的重要性與意義性；事物之重要而又有意義者即有價值。其

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次，價值是學習的，而學習的整個歷程可分為四段：即必先有價值感，而後有價值觀，再後建價值標準，最後纔能做價值判斷。

金樹人民 76

價值觀是指個人一種有系統的內在標準，可以反映我們對人、對事、對物的珍視或排斥的程度，隱約的影響我們對行動方向的取捨。

李德順 1987

價值這個概念所肯定的內容，是指客體的存在、作用以及它們的變化對於一定主體需要及其發展的某種適合、接近或一致。

張奉箴民 78 價值就是值得重視的一切，或物的值得重視性。

袁貴仁 1991

價值是主客體之間以實踐關係和認識關係為基礎的一種特殊關係，這種特殊關係存在和滲透於實踐和認識關係中，並對實踐和認識關係的形成與發展具有重要意義。

楊國樞民 82

價值被視為是人們對特定行為、事物、狀態或目標的一種持久性的偏好，此種偏好在性質上是一套兼含認知、情感及意向三類成份的信念，價值不是指人的行為或事物本身，而是指用以判斷行為好壞或對錯的標準，或是據以選擇事物的指定架構。

歐陽教民 84 價值判斷，乃是對某種價值判斷之客體的評估，因此，價值乃對人生「各種生活意義」所產生的評價。

吳鐵雄民 85

價值觀是個體對特定事物、行為或目標的持久性偏好或判斷標準；此偏好或標準兼具認知、情感、意向的參考信念，用以導引個體行為、滿足個體各層次需求和達成個體目標。

簡茂發何榮桂張景媛

民 87 價值就是一種標準，可幫助我們去決定對事物的喜愛與否。

邱奕嫺民 87 價值觀是個人在行動前藉以選擇的基礎，決定了個體的行為。

徐明達民 92 個人的價值觀念，並不是與生俱來的，他是透過學習而得到這種特質的。

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表 2-3 相關學者價值定義一覽表 (西 )

學者 年代 定 義內容

Perry , R. B. 1926 凡能引起人興趣之事物就是價值。

Kluckhohn 1951

價值是個人或一個團體獨特的有關可欲事物明確或隱含的理念，這種理念會影響個人或團體的願望、行動目的和行為方式。

Morris 1956 價值是人類對某目標喜好的傾向。

Adler 1956

阿德勒歸納價值的概念為四種型式：1.價值是絕對的，存在於上帝心靈的，不待驗證而自明的永恆理念。2.價值是內含於事物之中，而為該事物滿足人類需欲的潛能。3.價值為個人或團體所具有，係源於生理或心理需求的偏好。4.價值即行動。 Allport et al. 1960 價值是人類依照喜好而行動的一種信念。 French & Kahn 1962 就某些觀點而言，價值和需求其實是一樣

的。

Becker & McClintock 1967 價值是個人心中規範的標準，此一標準可用來制定和選擇行為的模式。

Rogers 1969 價值即是一個人表示其喜好的傾向。 Baier 1969 價值是基於利害之信念，對某一事件或現

象所表示支援或反對的態度。

Rokeach 1973

價值是一種持久性的信念，是人類特有的一種心理建構。價值居於個人人格及認知結構的核心，成為人類大部份態度和行為的決定力量。

Locke 1976 價值是指一個人清楚的欲望、需要或尋找要獲得的事物。

Mc Donald 1976 價值可以指引一個人的行動。

Fraenkel 1977 價值是一種理想，是個人所思考有關生活中他認為是重要的事。

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Dawis &Lofquist 1984 認為需要和價值具有相同的結構，需要是價值的核心，而價值是需要的參考向度。

Schwartz 1990

價值是對於物品、行動、生活方式、社會或政治團體及其結構所做選擇時，所謂好、更好或最好的一種原則或標準。價值可分為個人的、團體的以及社會整體的三個層次來加以討論。

Dawis 1991 價值是個人在評量一項事物對其本身重要程度的一種標準或規範。

McCrachen &

Falcon–Emmanuelli 1994

價值觀是人們行為的偏好信仰，也是人們對事物的比較、讚賞和好惡的一種觀念或標準。個人的價值觀，可從下列價值指標看出端倪：1.目標 :個人目標若經由自由意志的選擇，並加以珍惜，而成為個人生命歷程中欲完成的願望時，即可被認定為價值。2.願望 :個人的願望可決定某事物是否有價值的一項標準。3.態度 :個人從事完成某項目所抱持的態度是價值的依據。4.興趣:興趣包含有價值存在。5.感情 :感情在某些情形下是個人價值觀的反映。6.信仰 :自由意志所選擇而被個人珍視的信念。7.活動:從個人的行為活動可看出個人的價值觀。8.焦慮、問題與阻礙 :個人的行為活動中，所遭遇的困難或挫折，通常與個人的價值觀有關。

Frymier et al. 1996

價值是行為的原則或標準。是行為對或錯，好或壞，適當或不適當的一種基本信仰。

在各學者的定義中，被引述較多且應用較普遍的定義，是人類學者克羅孔(Kluckhohn)及社會心理學家羅克齊 ( Rokeach)的定義。

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克羅孔認為：「價值乃是個人或團體對於可欲事物所特有之明顯的或者隱藏的概念，會影響行動目標與手段之選擇。」(Kluckhohn, 1951)；羅克齊承襲了克羅孔大部分的觀點，更強調價值的信念，他認為價值是「個人或社會所偏好的某種行為方式(mode of conduct)或生存目標(endstate of existence)的持久性信念 (belief)。」 (Rokeach, 1973 )

羅克齊在其人類價值的性質(The Nature of Human Value)一書中更特別指出：「價值是社會科學的主要概念，個人價值觀是文化的主要依變項，同時也是個人各種態度及行為的自變項」，所以價值具有以下五種特質：

一、兼具有永久性及可變性，也具有絕對性和相對性。

二、價值是一種信念，具有認知、情感、行為及意念四種成分。三、價值是一種行為方式或目的。

四、價值是一種偏好，也是一種對所偏好事物的概念。五、價值是個人或社會對於所喜好事物的一種概念。

根據前述學者對價值的看法及定義，可歸納得知價值具有下列特徵：

一、價值是一種抽象事物，是個人對外界事物所產生的一種偏好概念。

二、價值在經濟學上對個體的作用為：幫助人們做價值判斷，指導人們欲達一目的時，對於可行的各種不同方式或手段。三、價值在哲學上對個體的作用為：指導人生的方向，換言之，

能滿足個體願望或引起個體興趣的事物即有價值。

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四、價值在人類學上對個體的作用為：做為行為的規範，同時反映個體對所需事物的追求。

五、個體價值觀屬於一種內在的概念，難以直接觀察，僅能由外顯的喜好、興趣、行為與態度中間接推論。

六、價值可區分為為審美的、宗教的、經濟的等多種類型。七、在一個社會中，社會成員的價值觀往往同中有異，異中有

同，換言之，價值觀因個體而異，並無統一的標準，也沒有高低的差別。

八、並非所有行為都與價值觀有關，因此若由行為去推知個體的價值觀，一個重要的判斷依據是這項行為必須有一定程度的持久性。

九、價值觀與個體的情意有很大的關聯，不是純粹理性的產物。十、價值所指涉的範圍非常廣泛，與生活有關的各項事物，都有

價值的成份存在。

十一、價值從消極面而言，起於個體需求的滿足，從積極面而言，則是個體對美好事物及人生目標的追求。因此，價值除了牽涉個體的認知、情意，也包含意志的成份。

十二、某事物對個體是否具有價值，最直接的表現就是個體對該事物重視的程度。

十三、價值會隨時代改變，不同世代的社會和個體價值觀也會有所不同。

十四、所有個體都可能經歷價值衝突的情境。

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綜合前述的觀點，並歸納表 2-2、2-3 的定義可知，價值是一種概念，一種標準。而學者研究價值大都是以人做為主體，並傾向將需欲的滿足做為價值判定的主要觀點，認為價值乃是個體或團體所認定，生活中值得重視的事物。

價值居於人格結構的核心地位，並做為個體行為的決定因素，個體在社會化過程中，往往受其價值取向所引導，而產生不同的喜好及行為表現。因此，認識個體的價值觀，不只可以了解其過去成長的經驗，也可預知個體未來發展的方向。

貳、價值的形成及發展

個體的價值觀並非與生俱來，而是受到個體內在因素及外在環境因素的共同影響，透過自我意識的主導日漸形成，並配合個體身心成長及後天的學習經驗逐步發展。以下就價值觀的發展與價值觀的形成，分別說明之。

一、價值觀的形成

各學派對價值的定義不同，對價值的形成也有不同的解釋。心理學的現象派認為，價值的形成乃取決於個體對實體的一種內在知覺 (Internal perception of realities)，個人的價值觀是受其獨有的知、情、意及經驗所影響(Combs et al, 1959)，而不為外在客觀環境所支配。

行為主義的社會學習論者則抱持相反的看法，強調個體對楷模 (Model)的模仿作用由於受到增強而定型 (Bandura et al, 1963)，重視客觀環境對個體價值形成的影響。

在同一時期，社會學的結構功能學派則兼容上述歧義，強調「社會化」的歷程，指出個體將社會的或他人的價值內化而成為自己的價值觀，成為人格結構的一部分，引導個體的行為(Merton, 1968)。結構

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功能學派認為「內化作用」為價值形成的關鍵，人接收「社會價值」或「他人價值」，經過訊息溝通的認知處理，逐漸形成自己的價值觀，以邁向自我引導。其基本模式大體如下：

內在覺知社會行為客觀環境

社會價值社會態度

（他人價值）

引自王令瑩（民 90）

對於個體價值觀念的來源，有學者則強調文化、社會及人格三種因素的交互影響。郭為藩(民 61)認為「價值觀念涵蓄於文化，作用於社會，依附於人格，表現於行為」；(吳明清，民 72)亦認為：「價值觀念是在文化環境，社會條件，以及人格特性三方面的因素共同影響之下形成的。俟價值觀念形成之後，就成為一種影響力量，決定人的態度與行為」，其模式大體如下：

文化社會態度社會

人格社會行為

雖然各學派對價值形成的觀點有異，但皆肯定個體價值觀並非與生俱來，而是隨著身心的成長，經由不斷地學習、反省、沈澱與更新才逐漸形成。

價值形成的過程延續終生，不但涉及個體生存的各項外在環境背景條件，也關乎內在心理的發展歷程。因此，個體價值觀的形成，可分從外在影響和內在心理兩個層次加以說明。

從外在環境而言，個體價值觀大部份是從社會主流價值體系中學認知處理形成價值自我引導

價值

(22)

掌握自身的存在，進而區分出主體與客體，形成個體意識，並在社會互動的過程中，綜合自身的需要與期望，經過反思與沈澱，形成個體的價值觀。

在上述的過程中，個體據以學習的社會價值體系，是社會文化活動的中心內容，它隱含在風俗、法律、藝術與各項制度之中，是一個民族經過不斷的比較、選擇所累積的文化資產。

每一個社會都會透過管道傳遞其價值體系。這些管道一方面是有計劃的透過社會輿論、法律約束、和學校教育來培養社會成員的價值觀；另一方面則經由風俗習慣、大眾媒體，在不知不覺中潛移默化，促使社會成員的價值觀不斷形塑。此影響價值觀形成的管道，可簡要歸納如圖 2-5 所示。

正式的直接的計畫的

－法律約束

－社會輿論

－教育過程－家庭教育

學校教育－正式課程 非正式課程 潛在課程

社會教育

非正式的間接的非計畫的

－風俗習慣

－媒體資訊

圖 2-5 價值觀形成外在因素圖

引自鄭增財 (民 89)

在圖 2-5 中，價值形成的管道從上到下，頂端的法律約束可視為硬性的手段，風俗習慣與媒體資訊則扮演柔性的角色。此外，教育則被認為最具舉足輕重的作用(李從軍， 1987)。廣義的教育包括家庭教

(23)

育、學校教育和社會教育，都對個人價值觀的形成具有重要的影響，而狹義的教育僅從學校教育的層面言之，學校透過正式課程、非正式課程以及潛在課程等不同的方式，陶冶與啟發學生價值觀，價值的傳遞常被認為是教育所應具有的重要功能之一(歐陽教，民 84)。

個人價值觀的形成，除了上述透過教育、輿論、法律、風俗及媒體的外在影響外，個人內在心理的反應也是極為重要的層面。個體價值觀的形成與內在心理的關係，主要表現在個體內在心理對價值反應的過程與價值內化的程度上。Krathwohl et al.(1964)提出情意領域目標的分類與層次，常被學者提出做為說明價值形成的過程，這個過程可分為五個階段十三個層次。

品格形成 13.個性的完成：德育的最高峰，具有內部一致之態度與信仰。

12.一般的態度：根據一致價值系統行為處事。

組織 11.價值系統的組成：將複雜的價值組成調和一致的系統。

10.價值的概念化：以口頭或文字概括價值。

重視 9.堅信價值：完全肯定某一價值，會表現出相當的行為，更會說服他人接受。

8.愛好價值：對某一價值具有信心而尋覓之、追求之。 7.接受價值：接受現象、行為或事物的價值。

反應 6.樂意反應：反應會產生愉快、興趣而增加反應。 5.願意反應：出於自己意願、自動合作的反應。 4.勉強反應：屬於被動的或符合的反應。

接受 3.選擇注意：控制注意力，區別刺激並選擇其喜愛者。 2.願意接受：願意對刺激注意但未加判斷。

1.覺知：感覺到現象或事物的存在。圖 2-6 情意領域價值心理反應概念圖

引自鄭增財 (民 89)

(24)

由圖 2- 6 可知，個體價值的形成，在內在心理的反應上是一循序漸進的過程。首先個體必須要在認知上，覺察價值事物的存在，在情意上接受並加以重視，才能繼而由內在心理的運思，將之加以組織並內化為個人奉以行事的信念準則。此外，在價值內化的程度上，個體對事物價值的重視，有其程度上的差別，有些只存在於意念，有的則已累積感情，有的則已化為行動的意志。

李德順(1987)則進一步將價值心理活動分為心理的與觀念的兩大層次，其中需要、欲望、興趣、情感、意志屬於較為內隱的心理層次，信念、信仰、理想則是屬於較為外顯的觀念層次。人類的價值觀，就是依此層次逐步建立、內化和穩固，如圖 2-7 所示。

理想是以信念為基礎，而將信仰中最高價值目標具體現實化的未來形象。是人的行動、人的活動目的的典範。理想綜合著個人的知識、邏輯、情感、願望、目的和對未來價值的預測。同時使個人的思想和行動，產生相適應的規範。理想的追求與實現，是生命的最高價值，理想是價值意識的最高範疇。

信仰信仰是信念的一種特殊的、強化的高級形式，只有高級的、經得起考驗的信念才能發展成為信仰。個人的精神活動以信仰為核心，牽動著個人的意志、情感、智慧和力量。信仰是一套價值參數，具有人生價值定向的機制作用。

觀念層次

信念是人對某種現實或觀念抱有深刻信任感的精神狀態。信念產生於生活實踐中所得到的知識和經驗，具有指導思想和行動的原則的功能，是人類價值意識的初步結晶。如「開卷有益」、「邪不勝正」就是在表達一種信念。

(25)

意志是價值心理意識的最高形式，價值意識達到自覺、綜合的階段，是高度自主的心理活動。認知是意志產生的前提，意志調節認知過程；情感是意志的動力，意志對情感具有抑制作用。意志是人類價值心理向價值行動過渡的環節。

情感是獨特的個人態度，透過特殊的體驗形式如表情、動作、音調、修辭風格等，來表達對價值的取捨。凡能滿足需要的，則體驗著快樂、滿意、愛等，積極性的價值。不能滿足需要時，則會表現出憤怒、憎恨。情感階段的價值意識具有外在的特性，同時有著較深的認知關聯。

興趣是欲望的沉積，是較主動自由的一種心理狀態。興趣的發展受到學習、知識累積和社會的影響。

欲望是價值觀的最初形態，是人類價值意識的起點，直接反應出現實的價值之所在。它有即時、主觀、狹隘、多變和片面等特性。個人欲望發展若能與個人的能力及客觀的條件相符合時，則可發展成為有益的興趣，健康的情感和清醒的意志。相反的，如果不受理智和客觀情境的調節，則易造成價值觀的扭曲與變形。

心理層次

需要是價值意識活動的基本動因，是價值產生的基礎。

圖 2-7 李德順價值心理層級示意圖

依李氏的看法，需要是人類價值觀形成的基本動因；欲望則直接反應著價值的具體對象；興趣則是欲望的沉積；情感的表現則比興趣有更多的外在性與認知性，是一種更為具體的體驗；而意志則是心理層次的最高層級，是經過需要、欲望、興趣、情感等價值心理逐漸累積醞釀而成的。而對某一目的的強烈追求，是一種堅定的意念與行動，

(26)

也是一種高度自主的心理活動。意志所代表的是個人經過認知、思慮及綜合之後所做的價值選擇，是人類從價值心理向價值行動過渡的重要環節，也是價值心理達到成熟階段的判斷標準。

當價值的心理內化達到意志成熟的階段後，就會躍昇到觀念層次。觀念層次對價值有更多的自覺和自我意識，是更可以加以系統化以進行社會交流的一種價值形式。

信念、信仰和理想都是典型的價值觀形式，三者以信念為基礎，信仰是信念特殊的、高級的形式，只有高級的信念才能成為信仰；理想則是信仰對象的未來形象，具有豐富而具體的實際內容以及明確的目標，充滿情感和意志的感召力，也是價值意識的最高層級。

綜合以上可知，價值觀涉及個人與環境的互動關係，更融合了個體的思維模式與善惡偏好等特質，這種由外而內的影響，發展成個體據以評判事物的持久信念，形成影響個人態度與行為的準則。因此個體價值觀的形成，主要受五個方面的影響：

（一）由自我意識的主導。

（二）透過外在環境的影響。

（三）個體內在心理的反映。

（四）教育的啟發與培養。

（五）個體的反思與沉澱。 二、價值觀的發展

由上節的討論可知，個體的價值觀並非與生俱來，而是隨著個體身心的成長以及生活經驗的累積逐漸發展。包括精神分析、心理社會發展、行為心理學、社會學習論、認知發展以及人文心理學等理論，

(27)

都探討到個體價值觀的發展，以下將這些理論的主要觀點摘要整理，統整如表 2-4 所示。

表 2-4 價值觀發展相關理論摘要表

派別 代表人物 主 要觀點

精神分析論

弗洛依德

弗洛依德(Sigmund Freud,1856-1939)

1.強調性的本能、潛意識及早期經驗對個體行為的作用。

2.人格由本我、自我和超我所組成，而個體本我、自我和超我的表現，則主要是受性的本能驅力影響，因此其人格發展理論也是性心理發展階段論。

3.個體的人格與價值觀，主要是由其早期性心理發展的經驗所決定，也是個體一生行為行事的基礎所在。

行為論

巴夫洛夫華生桑代克斯肯納

認為人類的各項發展是學習而來的，而學習基本上又是一種條件的作用，是種刺激反應的歷程。

A.巴夫洛夫 (Ivan P. Pavlov, 1849-1936) 華生(John Broadus Watson,1878-1958)

古典行為論者如巴夫洛夫和華生等人認為，在刺激反應的過程中，個體主要是透過類化(generalization)、辨別 (discrimination)、強化 (reinforcement)和消弱 (extinction) 等作用進行學習。

B. 桑代克 (Edward Lee Thor ndike,1874-1949)

桑代克的聯結主義則認為刺激反應的學習，建立在試誤學習以及練習律、準備律和效果律的因素上。

C. 斯肯納 (Burrhus F.Skinner,1904-1990)

斯肯納的操作主義行為論，強調個體的學習主要是在環境情境中，自發性行為受到強化作用的結果，後效強化是個體學到某種行為的關鍵。由於認定環境與強化的作用是個體學習的決定因素，因而相信人的行為可以透過環境與強化的安排來予以塑造。

(28)

心理社會發展論

艾立克遜

艾立克遜(Erik Homburger Erikson, 1902-1994)

1.以自我發展為中心，認為個體在社會環境互動成長的過程中，由於自我需求與社會的限制，使其在社會適應上產生心理危機，而正是此種心理危機，促動個體必須學習自我調適，從而在化解危機中，使自己的人格獲得成長。

2.人生的心理社會發展危機，依性質的不同分為八個階段，分別是：

(1)嬰兒期的信任對不信任危機；

(2)幼兒期的自主行動對羞怯懷疑危機； (3)幼童期的自動自發對退縮愧疚危機； (4)學童期的勤奮進取對自貶自卑危機； (5)青年期的自我統合對角色混亂危機； (6)壯年期的友愛親密對孤僻疏離危機； (7)中年期的精力充沛對頹廢遲滯危機； (8)老年期的完美無缺對悲觀絕望危機。

3.在八個發展階段中，青年期的自我統合最為重要。自我統整愈完整清楚，表示個體在自我發展上人格愈臻於成熟，其價值觀愈清晰明確，在自我追尋上也愈能獲得安身立命的穩定感。

4.艾立克遜提出七個指標，來檢視青年自我統整的成敗：

(1)時間透視與時間混淆； (2)自我肯定與自我懷疑； (3)角色嘗試與角色固著； (4)職業意願與無所事事； (5)性別分化與性別混淆； (6)主從分際與權威混淆； (7)價值定向與價值混淆。

五 年 制 專 科 學 校 普 通 高 中 、 綜 合 高 中

就業或繼續升學 就

業

五 年 制 專 科 學 校 普 通 高 中 、 綜 合 高 中

高 職 、 高 中 附 設 或 進 修 學 校

實 用 技 能 學 程 設 計 為 三 年 段

多元入學方案

五年制專科學校普通高中、綜合高中

就業或繼續升學就

五年制專科學校普通高中、綜合高中

高職、高中附設或進修學校

實用技能學程設計為三年段