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教育實習輔導制度運用發展性教學輔導系統之策略

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教育實習輔導制度

運用發展性教學輔導系統之策略

摘 要

本文主要以教學輔導系統的精神發展教育實習輔導制度的可行策略,

文中探討教育實習制度的轉變,界定實習輔導教師的角色、遴選條件,並分 析實習生的需求與輔導成效,在教育實習輔導制度上,運用發展性教學輔導 系統的內涵,提供具體可行的運作策略,最後亦探討落實於實習輔導制度時 可能遭遇的困境,並提供相對應的解決方案。

輔導教師在實習輔導制度上有著關鍵性的任務與角色,其遴選指標需 考量年資、具學科知識與課程規劃能力、人際溝通技巧、傾聽、反思與批判 能力、正向、積極、樂觀的人格特質、有意願輔導實習學生等。除考量上述 條件外,宜將實習學生與輔導教師的人格特質、學科領域或任教年級及年齡 作有效配對。

整個輔導系統的運作,需經過計畫會議、教室觀察與回饋會議。在計 畫會議中又需包含整體實習計畫會議及每一次觀察與教學會議,教室觀察亦 包含各項技術的運用與討論,每一次的觀察應有的討論與回饋,則在回饋會 議中進行。落實輔導系統的策略則需仰賴慎選輔導教師、進行實習生與輔導 教師之有效配對、有系統的培訓計畫及建立具體的輔導教師獎勵措施。

關鍵詞:教育實習、教學輔導系統、輔導教師 林梅琴

輔仁大㈻教育領導與發展研究所所長暨師㈾培育㆗心主任

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Abstract

The purpose of this paper is to implement the core concept of the teacher mentoring system to develop useful strategies for the educational practicum.The changes of policies for the educational practicum are discussed in the article. It also defines the role of mentor teachers, the qualifications of recruitment, as well as exploring the needs of the student teachers and the effects of mentoring. The uses of the concept of the developmental teacher mentoring system developing practical strategies in the educational practicum are discussed. It also examines the possible difficulties might be encountered when implementing those strategies. Possible solutions are provided with respect to the difficulties.

Mentor teachers play critical roles and duties in the educational practicum. The criteria for recruiting mentor teachers need to consider years of service, professional knowledge and the abilities of curriculum design, interpersonal skill, listening, reflective and critical abilities, positive and optimistic personality, as well as the willingness to mentor the student teachers. When assigning a mentor teacher to a student teacher, the match of personalities, academic fields, and ages also need to be considered.

The operation of the mentoring system needs to include the planning meeting, classroom observations, and the feedback meetings. The planning meetings include a meeting for developing an entire plan for the practicum and meetings for each classroom observation and teaching. Classroom observations include discussions of the use of techniques. Every observation and teaching experience needs to be discussed in the feedback meetings. In order to implement the mentoring system effectively, the mentor teachers need be carefully selected, the student teacher needs to be matched with a suitable mentor teacher, as well as a systematic training program and a reward system for mentor teachers.

Keywords : Educational practicum, mentoring system, mentor teacher

Mei-Chin Lin

Chair, the Graduate School of Educational Leadership &

Development & Director, the Center of Teacher Education, Fu-Jen Catholic University

The use of the Developmental Teacher Mentoring System

to Develop Strategies for the Educational Practicum

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壹、前言

教育實習,是成為合格教師必經之路,是厚實教師能力的精華時期,

亦是將理論與實務結合為一的階段,它並非是平坦的康莊大道,而是布滿崎 嶇的羊腸小徑。誠如Hoy及Woolfolk(1990)彙整許多研究的結果指出學生 的實習經驗是社會化成為教師的重要階段,而他們的研究亦指出,這個社會 化的過程對於未來將成為教師的實習生們同時有正、負向的影響。例如,實 習教師的教育信念由理想樂觀變得較為實際悲觀,由鼓勵學生自主解決問題 轉變成掌控式的學生管理,然而,若實習學生在實習過程中,獲得校長及教 師們許多的支持,實習生則會發展出較多鼓勵學生自主解決問題的表現。是 以,在實習過程中如何有效規劃實習學生的各種學習經驗,以達實習之效,

尤其是實習輔導教師輔導的規劃與安置具有關鍵因素,此為本文欲探討的主 題。

實習輔導教師是實習生進入實習學校中接觸最為頻繁的人,若實習輔 導教師能系統化地傳承其經驗,並運用有效的工具與技能,相信將使實習生 在邁入教師之路的社會化過程中,不斷地卓越與成長,並且更有能量成為有 效能的未來教師。

然而,如何選取實習輔導教師呢?而這些教師需要具備何種資歷與能 力?為何在我國當前的教育實習制度中規劃輔導系統是如此迫切需要?且又 如何發展或運用我國現有的輔導系統來輔導實習生,使實習生可以成為有效 能的教師?以上的這些問題本文將逐步解析,企望能為實習輔導制度提供一 個參考架構,讓教育實習充分發揮引領實習生在邁向教師之路的社會化重要 歷程。

貳、教育實習輔導制度

自從八十五年師資培育法公佈之後,教育實習被列為取得合格教師必 經的學習,直至現今,師資培育法歷經多次修正,近年較大幅度的修正應是

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凡於民國九十二年八月一日後開始修習師資職前教育課程之師資生,未來的 教育實習將由一年的實習改變為半年,並稱之為「教育實習課程」,且由發 放每月八千元的津貼更改為各師資培育機構可以收取最高同等於四學分的教 育實習輔導費。並由完成一年教育實習而其實習成績及格者即可取得教師證 書,改為教育實習課程成績及格後必須參加教師資格檢定,通過者始取得教 師證書。然而,實習事項仍涵蓋教學、導師(級務)、行政與研習,但在半 年教育實習課程的原則中則明確指出各事項的比重。表1針對近年師資培育 法中教育實習制度的改變之處,加以說明。

表1 師資培育法修正教育實習制度差異比較

教育實習制度

差異處 一年制的教育實習 半年制的教育實習課程

教育法規 高級中等以下學校及幼稚園教師資 格檢定及教育實習辦法

師資培育之大學辦理教育實習作業 原則

實習時間 一年 半年

教師證書 實習後成績及格者取得 實習成績及格者,通過教師檢定而

取得

教育實習輔導費 無 各師資培育機構可收取最高同等於

四學分的教育實習輔導費。

實習津貼 月領八千元 無

教育實習事項 籠統規範:

教學實習、導師(級務)實習、行 政實習及研習活動。以教學導師(

級務)實習為主,行政實習及研習 為輔。

明確界定參考比率:

教學實習佔40%、導師(級務)實 習佔30%、行政實習佔20%、研習 活動佔10%為主要原則。

實習角色 實習教師 實習學生

表1中所呈現的是一年與半年教育實習的轉變差異,然而實習的實質內 涵上仍維持教育實習制度設計的精神,例如遴選具有經驗、有能力、有意願 的輔導教師,協助實習生完成各類教育實習項目,每一個實習輔導教師以輔 導一位實習學生為原則。是以,如何在這短短的半年當中,一方面不需大量

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倚賴師資培育機構實習指導教師與教育實習機構實習輔導教師的協助,另一 方面能夠提供教育實習所需的嚴格訓練,以提升整體師資水準,是未來國內 各師資培育機構所必須共同面對的挑戰(陳世佳、楊正誠,2004)。

實施教育實習,最主要的目的之一乃在經由這個歷程促進實習教師的 專業成長,使其嫻熟教師工作各項知能(梁瑞安,1999)。就實習輔導的理 念而言,實習輔導是師資培育機構與實習學校的共同責任;同儕輔導是實習 輔導相當有效作法之一;教學省思是教師專業成長的不二法門(張德銳、李 俊達,2004a)。然而,如何健全教育實習輔導制度須從兩個角度談起:第 一是與特約實習學校所指派實習輔導教師能否真正發揮輔其輔導功能和任務 有關;第二是與師資培育機構所安排負責實習指導教師能否真正發揮其輔導 功能和任務有關(邱錦昌,1999)。

由此可推測教育實習機構與師資培育機構如何共同規劃與安排的教育 實習課程,對於師資養成過程有著關鍵性的影響。其中實習輔導教師又是實 習學生在實習學校全職實習過程中,最頻繁接觸者,若其能扮演極佳的輔導 角色,應對於實習學生成為有效能教師具有深遠的影響,以下將探討輔導教 師與其輔導成效。

參、輔導教師( Mentor Teacher)與其輔導成效

Mentor原是人名,是古希臘王子歐利修斯(Ulysses)小時候的遊 伴 , 出身伊塔刻的望族,後來成為王子的心腹智囊和他兒子忒勒瑪科斯

(Telemachus)的老師,由於Mentor與Telemachus匪淺的師生關係,使得 mentor一詞被用來指稱前輩能使晚輩成長的一對一師生關係(江雪齡,引自 張德銳,1996;Senge等人,1999∕2001)。這種師徒關係被運用在許多領 域導入新進人員的歷程中(張德銳,1996;Gagen & Bowie, 2005),例如,

企業組織為協助新人適應組織環境與工作生涯的發展,強調運用輔導制度(

mentoring),意指是由一個在年齡或經驗上資深的員工,來支持一位較資 淺者(被保護者)進行個人發展或生涯規劃(Robbins,2001);在學校裡

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要使新進人員有效率進入職場的方法即安排輔導者(mentors),在此指的 輔導者就是輔導新進教師的資深教師(Middlewood & Lumby,1998)。

在國外的文獻中,對於輔導教師的稱呼大多以mentor界定,我國的文獻 中有使用mentor來稱呼實習輔導教師(顏慶祥,1999);張德銳(1996)將 良師(mentor teacher)定義為能夠提供實習教師有系統、有計畫的協助、支 持或評量之實習學校的資深優良教師。Mentor teacher後來亦被使用在同儕 輔導的過程中扮演輔導角色的教師,即由某一位教師觀察另一位教師的教 學,並提供對方觀察後的回饋,以協助受觀察的教師提升其教學效能,亦可 適用於實習輔導教師與實習教師的輔導關係,以及運用於有能力的資深教師 協助資淺教師改進教學方式(張德銳,2003a,2003b;張德銳、李俊達,

2004a;張德銳等人,2004)。不論是使用mentor或mentor teacher大多是用 來界定資深教師對於新進或實習教師的輔導關係,因此本文使用輔導教師(

mentor teacher)來說明與界定實習制度中實習學校的實習輔導教師。

一、實習輔導教師的角色與遴選條件

輔導制度(mentoring)係指在有經驗教師和新教師之間提供獨特的經 驗,以形成合作關係,並且有目的的將新教師導入教學專業中。然而,並不 是每一位有經驗的教師都可以成為輔導教師,必需是那些具備優良班級經營 技巧、有意願提升教學專業、具備學科領域專業知識、受同儕尊敬及擁有堅 定工作倫理的資深教師(Sawyer,2004)。

(一)輔導教師的角色

Sawyer提出三個主要角色是輔導教師必需扮演的,首先是角色楷模(

role model),指具備正向態度、實務經驗與鼓勵反省思考者;其次是協助 者(helper)角色,係指提供新進教師時間、支持、資源及教學上的改進建 議;最後一個角色則是同事(colleague),成為新進教師的朋友,透過傾聽 及關懷協助其適應學校環境。而陳江松(1995)認為輔導教師所應扮演的角 色,亦與前者有所呼應:(1)專業的視導者;(2)多方位的諮詢者;(3)

真誠的鼓勵者;(4)支援性的輔導者;(5)優質的評鑑者;(6)改進的

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追蹤者。

因此,根據上述,筆者以為輔導教師的角色,是實習學生全方位的輔 助者。在教學方面,能夠依實習學生的性情和教學實況而給予相對的回饋;

在導師(級務)方面,則協助實習學生處理學生事務及加強班級經營等技 能;在行政方面,提供實習學生學校行政實務的參與機會,並使其有效適應 學校環境與行政體系;在研習活動方面,鼓勵實習學生參與各項研習活動,

促進教育專業知能的發展;在身心輔導方面,於實習學生面對教育實習所帶 來的震撼時,藉由晤談或是溝通等相關技巧,將正向積極的態度傳遞予實習 學生,並且使其能經常反思實習整體過程,從中獲得專業的成長。

(二)輔導教師的遴選條件

台北市政府教育局於民國八十八年八月,試辦發展性教學輔導系統(

張德銳、李俊達,2004a),此教學輔導系統是藉由同儕輔導的設計來改進 教師教學,促進教師專業成長,提昇學校教育品質(台北市政府教育局,

2005)。因此對於輔導教師的條件有特別的規定,第一項為八年以上合格教 師之教學年資;第二項為具學科或學習領域教學知能,並有二年以上教學經 驗;第三項為有擔任教學輔導教師之意願;第四項則為能示範並輔導其他教 師教學,提供相關教育諮詢服務,協助教師解決問題。於此試辦方案中提供 教師評審會議甄選教學輔導教師之參考標準,包含:具有豐富的任教學科專 門知識;具有課程設計的能力;具有良好的教學能力;經常且願意做教學示 範;具有人際溝通的技巧;具有開放、包容的心胸與人格特質;其他教學輔 導知能。

綜合上述對擔任同儕教師的教學輔導教師的條件陳述中,可以看出年 資、經驗、意願及個人在教育工作中所展現的各種能力,皆是輔導教師必需 具備的條件。然而,對於實習輔導教師的條件的界定似乎較為籠統與寬鬆,

根據教育部(2005)《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》中指出實習 輔導教師應具備的條件有三:一為有能力輔導實習學生者;二為有意願輔導 實習學生者;三為具有教學三年以上之經驗者;但如有特殊情形,經教育實 習機構主動推薦者,不在此限。

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雖然,在實習輔導教師的遴選條件方面,對於意願的條件要求與教學 輔導教師相同,且亦提及能力的界定,但並不明確,而在年資上,僅限制至 少三年以上的教學經驗,這與台北市所規定的教學輔導教師的教學經驗差距 五年,且若以教師生涯發展的角度觀之,進入成熟勝任教師階段大多是教學 年資在五年以上(蔡培村,1995;饒見維,1996;Berliner,引自郭蕙菊,

2003;Burden,引自高強華,1988)。此外,蔡培村、鄭彩鳳(2000)更將 擔任專任教師累計未滿8年者稱為初階教師,是以,實習輔導教師的年資界 定,似乎有待商榷。

即便年資與經驗、能力不能完全劃上等號,不過僅具三年經驗的教師 似乎在其教師生涯發展中仍屬於教師個人生涯探索適應階段,也許輔導實習 生所需年資可以較輔導同儕教師更為寬鬆,但在其能力與意願上應可參考教 學輔導教師之規定。據此,甄(遴)選實習輔導教師除應考量並鼓勵其個人 意願參與外,更應參考下列三方面指標:人格特質與輔導能力方面:具教育 熱忱、人際關係良好、能尊重他人、關懷他人、具敏銳觀察與分析事物的能 力、溝通協調的能力。教育專業背景方面:包括教育理論知識、教育理念、

主動追求專業成長、經常反省教學等。教育實務經驗方面:包括行政經驗、

班級經營能力、學科的教學能力與技巧、整體教材的熟悉程度、教師甄選經 驗與技巧等(孔令泰,2003)。是以,上述這些指標與教學輔導教師遴選的 參考指標類似。

再者,Bednarz、Bockenhauer及Walk(2005)提出利用輔導制度是儲備 地理教師的新趨勢,於其報告中發現輔導教師必需在教學能力上,具備對學 科領域與教學的熱情、不斷追求最佳教學方法、能反思與分析教學;在教育 專業知識上,有能力傳遞個人的專業、能主動提供專業協助、提供建設性建 議;在人格特質上,擁有開放、正向、鼓勵與支持性;在輔導知能上,擁有 良好的溝通,並扮演耐心傾聽者與認同輔導教師角色等,其所擘畫的輔導教 師圖像,亦與教學輔導教師遴選指標不謀而合。

綜合上述,筆者認為實習輔導教師遴選條件宜界定為:(1)年資至少 五年;(2)具備學科知識與課程規劃的能力,以及有效溝通、傳遞與示範

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教學專業知能和班級經營能力;(3)具人際溝通技巧、傾聽、反思與批判 能力;(4)人格特質是正向、積極、樂觀、開放、熱忱與支持;(5)有意 願輔導實習學生,願意提供相關教育諮詢服務,協助實習生解決問題者。在 遴聘輔導教師時,除考量上述條件外,宜考量輔導教師的人格特質、學科領 域或任教年級及年齡與實習教師的適配度(台北市教育局,2005;張德銳,

1996;Gagen & Bowie, 2005)。

二、實習輔導教師的職責

依據教育部(2005)《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》,實 習輔導教師職責有:輔導實習學生擬定教育實習計畫;輔導實習學生從事教 學實習及導師(級務)實習;協調提供實習學生行政實習及研習活動;輔導 實習學生心理調適問題;評閱實習學生之作業或報告;評量實習學生之教學 演示及綜合表現成績;對實習學生有關之其他協助及輔導;參與師資培育之 大學及主管機關辦理之相關活動。

在教育部的實習作業原則中所界定的輔導教師職責,輔導教師主要扮 演實習表現評鑑者、實習工作輔導者、協助者與諮詢者。然在實習工作的輔 導協助內涵中,可包含(孔令泰,2003;張德銳,1996):(1)提供學校 概況資料及諮詢服務並介紹教學資源;(2)參與實習教師職前講習及研討 座談等活動;(3)提供實習教師教學理念,示範各種教學技巧;(4)觀察 實習教師教學,並於事後給予回饋和輔導;(5)協助實習教師解決課程與 教學上的問題或共同發展並試驗新課程;(6)指導實習教師班級經營及教 室管理技巧的運用;(7)協助實習教師處理學生問題的方式;(8)協助實 習教師利用參與觀察、訪問、個案等方式,實施教室本位的、行動導向的教 學研究,使其對自己的教學採取批判、反省的自我覺醒之觀點。

張德銳(1996)曾建議參照其他國家輔導教師制度的設計,讓輔導教 師的職責僅界定在協助與輔導,不具評量的角色;實習表現的評量可委由實 習學校校長、主任及師資培育機構負責,並參酌輔導教師意見為之。如此建 議,其立意良善,主要是希望輔導教師的輔導角色獨立於評鑑之外,避免有

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教練兼裁判之虞,然而,輔導教師又是與實習學生接觸最頻繁者,對於實習 學生的表現有更深入的瞭解,擔任評鑑者的角色應是適當的,其可將評量界 定在實習教師經過輔導、協助後成長與改進情況加以評量,如此可同時兼顧 輔導與評鑑者的角色。

三、新手教師對輔導教師的角色期望與需求

梁瑞安(1999)以問卷調查及訪談的方式,瞭解實習教師對實習輔導 教師的角色期望,其研究結果發現:在角色功能方面包括:指導實習教師進 行各項教師工作;提供實習教師建議、引導、諮詢服務;主動關懷其職業適 應狀況;為他們爭取福利、維護權益;提供精神上的支持;與其分享經驗;

提供各項實務學習之機會;以身作則;引導實習教師認識環境等。在人格特 質方面則包括:熱心助人、敏銳的觀察力、親切的態度、不錯的人際關係、

樂觀開朗、耐心寬容與細心等。在能力方面則以專業能力、輔導的能力、溝 通協調的能力最為實習教師所關切。

張德銳(2003c)彙整國內外許多研究也發現,新手教師的需求主要在 班級常規管理、親師溝通、適應學生個別差異、瞭解學校環境、獲得教學資 源、與同事溝通、獲得情緒支持等方面。

綜合上述,在學校環境的適應與人際相處(含師生、同儕與親師互 動)、學科專業的精熟與實務應用、班級經營與學生問題的處理等,都是 新手教師急需協助的。然而,實習學生於全職實習期間,其身份雖為學生,

但所肩負的角色、責任與面臨的問題,將與新進教師有雷同之處,因此,實 習學生和新進教師可能對其輔導教師皆有相似的期待與需求,若輔導者具有 積極、樂觀、主動、正向的人格特質,又能提供情緒支持將能滿足實習學生 和新手教師的期望,更可達到事半功倍之效。這些期待又與前述有關遴選輔 導教師的條件,有相互呼應之處,若輔導教師的挑選能依照參考指標落實遴 選,相信受輔導者應有更多的成長與收穫。

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四、輔導教師的輔導成效

師資生必須經過職前的師資培育課程以及教育實習,才有可能成為正 式教師,因此,在教育實習的這段旅程,輔導教師對於初接觸教育實務的實 習教師有其重要性與必要性。以下所引用有關輔導成效的研究結果,涵蓋實 習輔導歷程中實習輔導教師的輔導成效,以及運用台北市教學輔導系統的教 學輔導教師在同儕輔導及實習輔導的成效,主要是強調系統化規劃輔導教師 制度能使受輔導者在學校適應與專業成長有所助益。

薛梨真(2000)的研究發現,國小實習輔導人員對實習成效的評估結 果,不管是對現行實習輔導制度或實習輔導人員對校內所有實習教師的整體 表現,或實習教師對實習輔導人員的各項輔導,多傾向「滿意」或「非常滿 意」。此外,教學輔導教師讓實習教師的教學行為獲得改進與成長的空間,

具有明確的成效,建立了教學的自信,也建立了教師的形象,發展自我實踐 的智慧(陳麗莉,2003)。

而郭勝平(2002)的研究結果則呈現,高職工業類科學校實習輔導教 師之輔導方式與實習教師教學效能之間有密切的關係,特別是使用「指示型 輔導」及「合作型輔導」的方式,與實習教師教學效能之間具有顯著的正相 關。且實習輔導教師輔導方式對實習教師教學效能有顯著的預測作用:(

1)「指示型輔導」對實習教師教學效能中「教學計畫與準備」、「班級經 營與管理」、「實習教師整體教學效能」最具有預測力。(2)「合作型輔 導」對實習教師教學效能中之「熟練的教學技巧」、「完備的教學評量」最 具預測力。(3)「放任型輔導」對實習教師教學效能之「教學計畫與準 備」、「班級經營與管理」、「熟練的教學技巧」、「完備的教學評量」或

「整體的教學效能」,均缺乏預測力。亦即,不論是提供指示或合作均對實 習教師教學效能的提升有所助益。

以 下 輔 導 成 效 彙 整 多 個 針 對 教 學 輔 導 教 師 實 施 情 形 所 進 行 的 研 究 結果,首先教學輔導教師制度所能發揮的各項功能均獲得肯定(許雅惠,

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2003;張德銳等人,2004),其他更明確受肯定的項目有「協助建立學校 同儕互動文化」、「協助夥伴教師進行班級經營與學生輔導問題」、「協助 夥伴教師解決教學問題與生活適應」、「協助夥伴教師進行教學省思」、「

協助夥伴教師增強教學能力」及「協助夥伴教師持續專業成長」(陳信夫,

2003;許雅惠,2003;張德銳等人,2004)、「教學過程攝影對夥伴教師教 學有幫助」(陳信夫,2003;許雅惠,2003)、及「教學輔導制度可以協助 學校留任優秀教師」(許雅惠,2003;Brown, 2003)。

Andrew和Quinn(2005)針對188位初任教師比較安排輔導教師與未安 排輔導教師受協助的知覺,研究結果顯示受輔導之初任教師其所接收的協 助顯著高於未安排輔導教師者,而初任教師接收到最多的支持是學校政策

、流程、班級管理及情緒上的支持,感受最少的支持是課程、教學與資源 的提供。但這些項目的平均數均高於四,界在「同意」與「強烈同意」間,

亦即新手教師大部分均感受到來自輔導教師的協助與支持。雖然如此,除了 Andrew和Quinn建議應更落實輔導制度特別是在協助新手教師課程與教學、

進行教室觀察及提供建設性的回饋,Mozen(2005)也有類似的建議,如訓 練輔導教師觀察技巧、使用系統化觀察工具、有效率的會議與傾聽技巧。

然而,在一些研究中對於輔導教師所提供的輔導服務,也有其不盡完 善之處,Hudson(2005)以331名接受教學輔導的基礎科學教師進行研究,

企圖瞭解輔導教師個人特質在輔導過程中呈現的情形,這些特質包含支持 性、自在談論科學教學、專注傾聽、堅定的信心、正向態度及協助受輔導者 反思教學。上述六項特質僅有三項特質中有超過50%受輔導教師同意或非常 同意其輔導教師具備,分別為支持性(64%)、自在談論科學教學(56%)

及專注傾聽(53%);其中教學反思能力被視為最重要的因素,有52%的受 輔導教師不同意或非常不同意其輔導教師提供其反思教學的協助。且有超過 35%的受輔導教師反應其輔導教師並沒有具備堅定的信心及正向的態度。在 國內的研究中也發現一些弔詭現象,例如,學校或教學輔導教師參與教學輔 導制度的意願均高於夥伴教師,但教學輔導教師對自己的滿意度卻低於行政 與夥伴教師對其滿意度(許雅惠,2003)。

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肆、教學輔導系統在實習輔導的策略運用

由上述的輔導成效的研究結果指出,輔導教師制度確實有其功效且對 提升新手教師或實習教師在適應環境與教學專業上有其實質的成效。輔導教 師的專業與輔導能力又在整個制度中扮演非常關鍵的因素,且多項研究建議 教學效能提升的技巧與觀察工具的使用、教師傾聽、提供回饋與反思的能力 是培育輔導教師的重點。特別是當教育部新頒佈的實習輔導作業原則中,明 訂教學實習的比重佔40%及導師(級務)實習佔30%,使得輔導教師在此兩 項輔導能力的需求上更顯重要。由於台北市政府教育局已試辦多年的發展性 教學輔導系統(張德銳、李俊達,2004a),經過多次修正已有良好的架構 與成效,本文將藉此系統的主要內涵,發展適合於實習輔導所採用的策略,

以協助輔導教師有效輔導實習學生在教學上的學習與成長。

一、系統性輔導策略對實習生的重要性

實習學生(或實習教師)剛踏入教學現場,對於教學環境生疏,又難 將於師資培育機構習得的觀念與技巧轉化於實際的教學,遂造成理想與實際 之間的差距,此階段被稱之為「轉型期震撼」(顏慶祥,1999)。在此「轉 型期震撼」階段中,由於現實與理想差距過大,使得實習學生容易產生無力 感與許多困擾,亟需有效的支援系統,適切協助實習教師的專業成長。因 此,教育實習輔導有其必要性與重要性,實習輔導教師則居於關鍵性地位。

教學輔導系統,若能夠順利運作,可以達成下列四個目標:(1)協助 教師改進教材教法,以期提升教學品質。(2)瞭解教師教學困難及需要,

做為教師自我成長或辦理在職進修活動之參考。(3)提升教師技巧,樹立 教師專業形象。(4)激發教師自我思考與反省的意願與能力(李珀,1996)。

二、當前經常被使用的教學輔導系統

現今採用的教學輔導系統,大多傾向臨床視導的模式,以協助教師改 進教學為目的,而不是以考核教師為目的的教學評鑑(張德銳、李俊達,

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2004a)。臨床視導是一種注重教師課堂教學的視導方法,經由課堂的教學 過程,以獲得教師和學生對教學的觀念、知識與態度等資料,由這些資料的 分析及視導人員和教師的關係,形成了臨床視導的程序和策略,最後目的則 在增進教師的教學知能及學生的學習效果(莊智芳,1993)。

臨床視導主要步驟大略分為:觀察前會談,擬訂計畫;進行觀察教學;

分析評鑑和策略。而Acheson和Gall(1992/1995)則將臨床視導分為三個階 段:(1)計畫會議;(2)教室觀察;(3)回饋會議。計畫會議,即觀察 前會議;教室觀察,包括教學觀察以及對觀察行為的預作分析;回饋會議則 包括視導會議,以及視導會議後的分析。簡而言之,它是以教學觀察為核 心,惟在觀察前務必透過會談,瞭解教學者的教學脈絡,以及教學後,透過

「讚美、建議、支持」之技巧,提供教學者適當的教學回饋,協助教學者改 進教學,以及尋求教學者對改善視導歷程的建議(張德銳、李俊達,2004b)。

循著臨床視導與同儕視導的模式,張德銳、李俊達(2004a;2004b)提 出發展性教學輔導系統,即是一種根據臨床視導模式,所發展出來的一種更 明確、更具體並以促進教師專業發展為目的教學輔導系統,因此,其與臨床 視導的不同在於,它更彰顯以促進教師專業發展為目的之教學輔導系統。

發展性教學輔導系統是「係指透過教師教學自我分析、同儕教室觀察、

學生學習反應」等方式,來蒐集教師教學表現資料,然後鼓勵教師和同儕在 相互信任合作的基礎上,設定專業成長計畫並執行之,藉以不斷地促進教學 專業的發展,是一種典型的形成性教學評鑑,也一種專業性、服務性的教學 輔導工作(張德銳、李俊達,2004a)。

該系統的實施目標有四:首先,提供教師自我檢視教學的機會。第 二,提供協助改進教學的利器,尤其是對於實習教師、初任教師的輔導更為 適用。第三,說明教師教學表現成就,激勵教師工作士氣。最後,若有效實 施,可促進行政人員與教師間以及教師彼此的溝通、協調和合作,如此將有 助於學校的和諧氣氛(張德銳等,2004)。於實施過程中,在進行教學輔導 之前,輔導教師應首先培養與受輔導教師的關係,建立良好的默契。因為雙 方的熟悉度、互動情形以及信任程度,影響教學輔導的效果。在此基礎下,

(15)

發展性教學輔導系統將歷經三個階段,「綜合診斷調查」、「專業成長計 畫」及「改進之努力」(張德銳、李俊達,2004a)。綜合診斷調查階段含 括計畫會議與教室觀察;專業成長計畫與改進之努力包含於教室觀察後的回 饋會議與計畫會議,在回饋會議中協助提出改進計畫,受輔導者則再經歷階 段一至三,形成一個教學輔導的循環。

三、利用發展性教學輔導系統建構實習輔導的策略

教育實習由一年的實習時間變更為半年後,對於實習者的稱呼也由實 習教師改為實習學生,同時也將教育實習以課程的方式定義,將半年的教育 實習訂為「教育實習課程」,要在半年的課程中同時進行教學、導師(級 務)、行政與研習等教育實習事項,並初步建構實習學生對於教學現場實務 的理解,如此對於實習輔導教師與實習學生的挑戰增加,確實需要一套有系 統的輔導策略。以下將以臨床視導的計畫會議、教室觀察與回饋會議分步 驟,輔以教學觀察技術與工具,來發展適合教育實習課程進行的輔導策略。

(一)計畫會議

原臨床視導的計畫會議係針對教學觀察前的計畫會議(張德銳、李俊 達,2004b),在此將計畫會議運用在整體實習計畫的發展及每次觀察或演 練時,會議需建立良好的互動關係與氣氛,主要目的是協助實習學生有系統 的進行各項教育實習事項。以下分別就整體實習計畫會議及觀察或演練計畫 會議的主要工作陳述之:

1.整體實習計畫會議

根據教育部(2005)《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》,

實習輔導教師需輔導實習學生擬定教育實習計畫、從事教學實習及 導師(級務)實習並協調提供實習學生行政實習及研習活動。故於實 習課程開始前,實習學校及師資培育大學的輔導人員應共同協助實習 學生訂定實習計畫,計畫中應涵蓋教學、導師(級務)、行政與研習 活動,並依據原則所定的比重規劃各實習項目的參與程度。會議中協 助實習學生訂定各項實習項目的實習目標,並由瞭解、熟悉到實務運

(16)

用及實際參與。

(1)教學實習

開學後實際進行教學實習,由於每位輔導教師以輔導一位實 習生為原則,實習學生以先觀察輔導教師的教學,瞭解並熟悉輔 導教師的教學風格、班級經營與教材內涵,共同討論適合實習學 生進行實際教學的時機。建議開學後的六〜八週,可規劃為觀摩 期,以觀察輔導教師的教學為主,經輔導教師的協助與安排再觀 摩其他教師的教學;七〜十四週可為實際教學學習期,逐漸增加 實習學生的教學實務經驗;學期的最後六週,為教學成果展示期。

(2)導師(級務)實習

由於實習學生僅有一學期的實習時間,在此項目中涉及教 室管理、師生與親師互動、學生各項活動與問題處理等,宜將實 習生界定為觀摩角色,主要目標可訂為瞭解各項導師(級務)工 作,可將實習重心放在與輔導教師討論其班級經營的理念,設計 活動或處理各項問題的方法,與家長接觸時應有的態度與方式等。

(3)行政實習

由於半年的教育實習課程可為八月至隔年一月或二月至七 月,若以這兩個時間觀之,各含括了暑假及寒假。實習學校可利 用寒暑假規劃完整行政實習項目,讓實習學生瞭解學校各處室的 主要工作項目與內涵,協助行政事務的進行,學期間減少行政參與 的量,可規劃點狀或活動式的參與學校行政。

(4)研習活動

協助並安排實習學生參與師資培育機構及校內外的研習活 動,可鼓勵校內實習學生組成讀書會,研習活動之安排,建議規 劃每月二至三天。

2.觀察或演練計畫會議

雖然實習學生在踏入教育現場前,已在師資培育機構修畢各種教 育專業課程,但其對於實際教學情況與實務運作的知能仍有待加強,

(17)

故輔導教師先協助實習生進行教學觀察,再根據對實習生的瞭解於適 當時機安排其教學實務演練。因此,觀察會議前,輔導教師與實習生 說明其教學目標、教學理念的活動設計、教學活動的設計與評量策略 等,並協助實習生進班觀察。教學演練前,輔導教師可先與實習生討 論其教學計畫書(教案)之設計,並瞭解教學目標、教學歷程、活動 設計及評量策略的適當性,協助實習生進行教學活動。

不論是觀察會議或演練會議,輔導教師與實習生在進班觀察前需 共同決定觀察的工具、觀察的行為重點、所要蒐集的資料類型、觀察 的時間、以及回饋會談的時間與地點(張德銳、李俊達,2004b)。

(二)教室觀察

實習學生與初任教師最大的差異在於初任教師直接獨立負責班級教學 的各項活動,實習學生則需經過觀摩後,在輔導教師的協助與安排下進行教 學活動。因此教室觀察的技術,實習生與輔導教師若都能瞭解與使用,則可 互相學習與共同成長。

臨床視導使用的幾項技術,例如選擇性逐字記錄法、以座位表為基礎 的觀察記錄及廣角鏡技巧(Acheson & Gall,1992/1995;張德銳、李俊達,

2004b)及發展性教學輔導系統中的教學行為綜合觀察表(張德銳、李俊達,

2004b),均可列為觀察選擇使用的工具。

1.選擇性逐字記錄法(selective verbatim)

在觀察記錄之前先與受觀察者討論所要選擇性觀察、記錄的口語 事件,再將課堂中師生說的話精確的逐字記錄下來。也可運用此技術 記錄教師提出問題的類型或教師給予回饋的方式。

2.以座位表為基礎的觀察記錄(Seating Chart Observation Records, SCORE)

利用班級的座位表為基礎標記學生的行為,例如,學生專注於學 習活動的情形(聽講、閱讀、回答問題、寫作業等),亦可標記教學 過程中師生語言流動的方向及教學過程中師生移動的情形。

3.廣角鏡(Wide lens)技巧

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此技巧可以記錄大量的教學現象,實習學生在剛開始觀察時,可 使用此技術,其中包含軼事記錄,是簡要記錄教室中所發生的各個重 要事件;亦可使用媒體器材完成教學紀錄,例如,利用錄音機或錄影 機,完成收錄整個教學的聲音及影像紀錄。實習教師在教學時應多使 用媒體工具,記錄個人的教學歷程,重複檢視與修正,以提升教學效 能。另外,也可利用教師日誌反省個人教學歷程。

4.教學行為綜合觀察表

此項工具的發展係針對五個教學領域和十七個教學行為並涵蓋 五十個行為指標來進行教室觀察,使用時,觀察者在教學歷程中以劃 記的方式記錄受觀察者出現各行為的正、負向次數,此項工具提供具 體行為指標的描述,在記錄時可較客觀記錄各行為出現的實際次數。

筆者曾將觀察表做些許的修正,運用於所服務學校的實習輔導中

(見附件一),主要的修正是將劃記部分修改為四個行為勾選向度,

「充分展現」、「部分展現」、「亟需改善」及「無法觀察」,但經 多位輔導教師及實習指導教師使用後反應,五十個行為指標在觀察時 難以全面性關照。遂經過再次修正,仍以五個教學領域為主,將十七 個教學行為根據實習學生教學演示的實際情況增修為二十個,刪除具 體行為指標的呈現,亦以四個行為向度觀察勾選(見附件二),已於 九十四學年度開始使用,至今尚未收到實習輔導教師與實習指導教師 使用的負面反應,甚至已知有幾所實習學校將此表運用於校內教師教 學觀摩的評鑑,然此表的整體適用性價值則有賴未來更有系統的加以 評估。

上述所介紹的四個技術,輔導教師與實習教師在進行觀察時可共同討 論適合使用的工具,建議實習學生在觀察輔導教師時可使用廣角鏡技巧中的 軼事記錄、以座位為基礎的觀察記錄及教學行為綜合觀察表。若輔導教師觀 察實習學生時,可選擇教學行為綜合觀察表、選擇性逐字記錄及以座位為基 礎的觀察記錄,同時協助實習學生運用廣角鏡技巧中使用媒體器材,詳細記 錄教學歷程。

(19)

(三)回饋會議

由於教學觀察過程中選用觀察工具,因此觀察後針對所蒐集到的觀察 資料討論並提供回饋,輔導教師可鼓勵實習生針對觀察過程提出問題,並於 實習生教學演示後,引導其利用教學行為綜合觀察表評估個人的教學,並與 輔導教師的觀察相互比對,擬定專業成長計畫並提出下次可改進努力的方 向,如此過程就如同發展性教學輔導系統中的三個階段,綜合診斷調查、專 業成長計畫及改進努力階段(張德銳、李俊達,2004b)。在會議過程中,

輔導教師需引導實習學生對自己的教學表現提出意見、感受、推論,並運用

「讚美、建議、支持」技巧,以增進實習學生的教學信心(張德銳、李俊 達,2004b)。

四、建構實習檔案

張德銳(2003c)提出三種更有系統的輔導方式係為:(1)觀察初任教 師之教學,提供回饋與建議;(2)協助初任教師建立教學檔案;(3)協助 初任教師進行個案研究或對重要事件的省思。若將此輔導初任教師的方式運 用於實習學生,則實習生應記錄每次會議輔導教師所提供的回饋與建議,並 於下次教學時修正,因此實習生應針對實習過程的重要事項進行反思與記錄,

建立整個實習歷程的實習檔案,作為實習成果的展現與評量的參考依據。

教學檔案(Teaching portfolio)的核心意義則為教學成果的樣本實錄

(Edgerton, Hutchings, & Quinlan, 1991),可用來呈現教師的教學能力(

Doolittle, 1994)。若運用於實習成果的樣本實錄蒐集,則可稱之為實習檔案。

Edgerton, Hutchings, 及Quinlan(1991)指出四個教師核心工作,可作 為教師在建立個人教學檔案實錄時的依據,也可提供實習學生在建構實習檔 案時的參考。此四項核心工作為:(1)課程計劃及準備:如課程大綱、學 生的作業成品、教材或教具;(2)實際的教學工作:如輔導教師觀察並給 予建議、錄製個人實際教學的錄影帶、或學生的上課筆記、及教學反思記 錄;(3)對學生學習的評量及所提供給學生的學習回饋:如含有提供書面 回饋的學生報告、學生的考試或報告中教師對錯誤概念的指導;(4)在個

(20)

人專業領域中的進修以增進個人教學成效:參與專業研習或會議的紀錄。實 習生可依這四項核心工作匯集相關的資料建立個人的實習檔案,亦可將個人 自傳、履歷、教學哲學等資訊併入實習檔案實錄中。

然而,國內教學檔案的推廣尚屬草創期,教學專業檔案模式,則提供 一套涵蓋「認識自己認識環境」、「課程設計與實施」、「班級經營計畫與 執行」、「教學觀察與回饋」、「學習評量計畫與執行」、「專業成長與省 思」等六項活動面向,協助教師完成教學檔案的建構,以減少摸索時間,同 時亦鼓勵教師於熟悉整個程序之後,跳脫既有的框架限制,注入獨特的創 意,築構專屬於自己的教學檔案(張德銳、李俊達,2004b)。

教育實習課程對於實習學生而言,是熟悉教育實務的催化劑,是以,

綜合上述,將教學檔案作為構築實習檔案的參考依據,那麼,於建構實習檔 案之際,應考量納入教學、導師(級務)、行政及研習活動等面向的教育實 習事項,且實習檔案應是個人實習計畫落實與成果的展現,因此檔案內涵呈 現應涵蓋計畫、執行、修正與反思的過程,其項目可為「個人資料的建立」:

包含個人自傳、履歷、個人的教學哲學與教育理念;「實習計畫的實施與執 行」:呈現實習計畫,說明理想與實際的差距、執行過程、遭遇之困境、解 決與修正;「實習成果」:包含教學、導師(級務)、行政與研習活動的規 劃與成果。在教學方面,可包括教學觀察、教學設計與實施過程。在導師(

級務)方面,可涵蓋班級經營的理念、觀察與學生問題的處理等。在行政方 面,可說明學校行政的各項業務,行政運作過程對教學的意義等。在研習活 動部分,可呈現個人規劃的意義及研習對個人專業提升的價值。最後進行「

專業省思」:可包含每個重要實習項目的個人反省與建議,並針對整個實習 歷程對個人從事教育工作的助益加以闡述。

實習檔案主要目的是讓實習學生藉由自我的瞭解、自己教育哲學的建 立以及實習學校環境的認識,減低對於教育實習的惶恐,進而培養正向積極 的態度,並能在教學、導師(級務)、行政及研習活動中涵蘊身為教師的教 育能力,且透過前述項目的建構,引導實習學生從中習得反省思考的能力,

有益於提昇實習學生的專業成長,奠定日後成為有效能教師的能量。

(21)

伍、運用發展性教學輔導系統之困境分析

透過一連串針對實習輔導、輔導教師以及教學輔導系統的探討,在這 環環相扣的歷程中,發現輔導教師之於實習學生,是個重要的關鍵性人物,

若其能夠運用教學輔導系統的各項策略,便能協助實習學生在教育實習課程 裡,獲得教育實務的種種知能,然而,實習輔導制度的驟變,教育實習事項 的內涵不變之下,將輔導系統與教育實習課程兩相結合,面臨著些許挑戰,

以下就運用發展性教學輔導系統的困境分析之:

一、現有體制影響實習輔導制度的落實

輔導教師在實習輔導的過程中扮演著關鍵性的角色,輔導教師與實習 生一對一的師生關係,需要雙方共同建立與培養,特別是輔導教師的積極主 動、能力、意願及人格特質,並有引導實習生成功邁入教育工作實務行列的 使命與熱情,要能有效配對方能水到渠成。

然而在實務層面,派任輔導教師的任務多由實習學校依據實際情況予 以配對,能否完全依據遴選條件及需具備的各項能力和特質加以遴聘,在現 有體制下並無有效機制加以規範。又輔導教師在目前的情境中,缺乏明確的 獎勵措施,若無任何具體方案使輔導教師減低其工作負擔,縱使輔導教師有 再多的熱情與使命感,仍會使得輔導制度的效能與教師參與意願受影響。

二、理想與實際運作上可能出現的落差

整個輔導系統的運作,需經過計畫會議、教室觀察與回饋會議。在計 畫會議中又需包含整體實習計畫會議及每一次觀察與教學會議,教室觀察亦 包含各項技術的運用與討論,每一次的觀察應有的討論與回饋,則在回饋會 議中進行。若依據整個流程規劃的理想性運作,雖然能夠有效提升實習輔導 的成效,但勢必造成輔導教師在時間與工作量上的負擔,更可能影響擔任輔 導教師的意願,甚至可能簡化系統的運行。再者,教育實習所涵蓋的項目與 層面極廣,輔導教師在能力、時間與精力上能否全面性予以關照,更是此系 統的挑戰之一。

(22)

三、實習評量指標尚未建構

實習輔導教師的另一職責,在於評鑑實習學生的實習表現,然而,針 對實習輔導教師兼具輔導與評鑑的二種要角,有諸多的論辯,而立基於實習 輔導教師最為瞭解實習學生狀況的立場,實習輔導教師應可對於實習學生接 受輔導後的改善情形加以評量,但目前尚未建立有效的評量指標。

陸、結論與建議

縱然落實輔導系統有其實務上的困境,若現有體制能夠提供各種配合 措施,可使得輔導系統的運用和輔導成效更順暢與彰顯。

一、依據輔導教師遴選指標慎選輔導教師

輔導教師的角色扮演,有著多樣性和複雜性,而輔導教師如何適時地 穿梭於各種角色中又能恰如其份地發揮其功能,考驗著輔導教師的智慧與經 驗,再者,不同的實習學生對於輔導教師的角色期望與需求,皆不盡相同,

輔導教師如何滿足實習學生的期待,以提升教育實習的成效,是以,實習學 校若能依據本文所建議之輔導教師遴選指標選擇最適合之人選,可達事半功 倍之效。

台北市中小學試辦教學輔導多年,已儲備許多教學輔導教師,由於其 在年資上的要求更為嚴格,且經過有系統的培訓,若能擔任實習輔導教師,

必能有效提升實習生的學習與成長。

二、有效配對以利輔導關係之發展

輔導關係應為雙方自願且需各方面條件都能有效配對,如資歷、任教 科目、專業知能、人格特質等,如此將使得輔導歷程中相互適應的情況減 低。因此,實習學校與師資培育機構肩負起配對的責任。師資培育機構在分

(23)

發實習生時,需提供實習生的個人基本資料,如、履歷、自傳、教育哲學等 資訊,實習學校可於實習生報到後,先行安排實習計畫會議及行政實習,初 步瞭解實習生的特質與需求,再安排適合的輔導教師予以輔導。

三、發展有系統的輔導教師培訓計畫

為使輔導系統的運作更為順暢,輔導教師具備相關的輔導知能,師資 培育機構與實習學校宜發展持續的夥伴關係,共同研擬教師在職進修計畫,

針對有資格的教師提供教學輔導系統中的各項培訓課程,例如,個別輔導技 巧、會議規劃、討論與引導發問的技術、溝通技巧、批判與反思能力、教室 觀察的各種技術、班級經營、教師領導、實習檔案的建構、建立具體有效的 實習輔導評鑑指標等。

由於教育實習的前期實習生將以觀察輔導教師為主,師資培育機構對 實習生的職前教育課程,也應涵蓋上述的各項能力的建構。這些培育課程的 落實,不僅能使教育實習的輔導更有效,更能提升教師專業,使學生學習獲 益。

四、建立輔導教師獎勵制度

台北市教學輔導系統提供輔導教師減授鐘點或經費挹注試辦學校,使 得輔導教師在實際工作減量及行政支援下,有更多的時間投入輔導工作。然 而,在實習制度上,擔任實習輔導教師者,並未有任何的獎勵措施,若能在 體制上,建立具體的獎勵方案,如,減授鐘點、專業升級、年度考績等,能 更激勵現職教師參與教育實習的輔導行列。

教育實習輔導課程是實習生接觸教育實務的第一關,若能在前期培訓 時獲得有系統的協助、輔導與教師楷模學習,將使得實習生對教育實務有更 多的認識與瞭解,有助其成為有效能的專業教師,在專業學習上更精進,且 有更堅定的理念與信心投入教育職場。

(24)

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(27)

附件一 教學行為綜合觀察與評分表

試教科目 課程單元

實習教師 評分人 評分日期

領域 教 學 指 標 充分 部分 亟需 無法

展現 展現 改善 觀察

摘 要 敘 述

A 掌握 教學 目標

A1掌握所授教材的概念

A1.1能充分了解所授教材的概念 □ □ □ □ A1.2能將概念轉換成教學活動 □ □ □ □ A2清楚地教導概念及技能,形成完整的知識架構

A2.1能有組織、有系統.由簡到繁地呈現教材 □ □ □ □ A2.2能將過去所習得的知識與現在所教導的概念相連結 □ □ □ □ A2.3能提供多種例證,引導學生觸類旁通 □ □ □ □ A2.4設計有意義的練習或作業,指導學生確實完成 □ □ □ □ A2.5於每節課結束前總結或摘要學習要點 □ □ □ □

(28)

B 活用 教學 策略

B1引起並維持學生學習動機

B1.1提出和學生生活經驗相關或有興趣問題,引起學生學

習興趣 □ □ □ □

B1.2能以新鮮有趣的事物或活動,維持學生注意力 □ □ □ □ B1.3給予學生成功的經驗,增強其學習動機 □ □ □ □ B2運用多元的教學方法及學習活動

B2.1依單元主旨之需要,應用多元(三種以上)的教學方

法 □ □ □ □

B2.2能以學生為主體,使學生充分(百分之八十以上)參

與學習活動的機會 □ □ □ □

B2.3能促進學生相互合作、共同討論或學習 □ □ □ □ B3使用各種教學媒體

B3.1能依教學需要選用合適的媒體與資源 □ □ □ □ B3.2能正確地運用視聽器材或教具 □ □ □ □ B4善於各種發問技巧

B4.1能設計問題由淺而深,考察學生是否真正了解教學內

容 □ □ □ □

B4.2能使用開放式問題,以激發討論,促進學生深入思考 □ □ □ □ B4.3發問後待答時間適當(三秒以上),容許學生有思考

聯想的時間 □ □ □ □

B4.4發問後能針對學生回答繼續延伸問題 □ □ □ □ B4.5聽答後能統整理答,加深學生印象或促進概念完整 □ □ □ □

(29)

C 有 效 溝 通

C1運用良好的語文技巧

C1.1音量足夠,使全班學生都聽得清楚 □ □ □ □ C1.2使用學生能理解的語言文字,解釋上課內容 □ □ □ □ C1.3板書工整正確,使每位學生均能清楚看到 □ □ □ □ C2適當地運用身體語言

C2.1適當地使用眼神、面部表情和手勢,加強溝通 □ □ □ □ C2.2適度的移動位置,增進溝通效果 □ □ □ □ C3用心注意學生發表,促進師生互動

C3.1鼓勵學生發表,傾聽學生說話,不隨便干擾 □ □ □ □ C3.2複述或澄清學生說話的內容,以確定了解其意 □ □ □ □ C3.3對學生的反應做建設性的回饋,避免負面的批評 □ □ □ □

D 營造 學習 環境

D1營造和諧愉快的班級氣氛

D1.1以和善的表情和親切的口吻與學生互動 □ □ □ □ D1.2能以幽默、機智帶動班級輕鬆愉快氣氛 □ □ □ □ D2妥善布置教學情境

D2.1依教學活動的類型,適當安排學生座位 □ □ □ □ D2.2配合教學,布置有關的圖片、圖表、標本、模型等 □ □ □ □ D2.3充分利用教室空間,所有學生作品均有展示的機會 □ □ □ □ D3建立良好的教室常規和程序

D3.1訂定合理的班級規約和活動程序,訓練並執行 □ □ □ □ D3.2實施個人與團體之榮譽制度,鼓勵學生自律 □ □ □ □ D4有效運用管教方法

D4.1勤於發現學生良好行為,並立即獎勵 □ □ □ □ D4.2善於運用讚美、公開表揚等社會性獎勵 □ □ □ □ D4.3對於學生不當行為,立即明確妥善地處理 □ □ □ □

(30)

E 善用 評量 回饋

E1充分地完成教學準備

E1.1考量學習內容及學生能力,決定教學目標 □ □ □ □ E1.2 依據教學目標設計活動、練習及作業 □ □ □ □ E2有效掌握教學時間

E2.1上課時儘快地進入教學活動 □ □ □ □ E2.2巧妙地銜接教學活動,維持流暢的教學節奏 □ □ □ □ E2.3利用走動、察看等技巧,促使學生積極學習 □ □ □ □ E3評量學生表現並提供回饋與指導

E3.1利用多元的評量方式,瞭解學生的學習成果 □ □ □ □ E3.2明確地改正和指導學生在學習上的錯誤 □ □ □ □ E3.3鼓勵進步的學生,使同儕有學習的典範 □ □ □ □ E3.4對於有特殊需要的學生,採取補救教學或加深加廣的

措施 □ □ □ □

E4達成預期學習效果

E4.1學生用心學習專注於學習活動 □ □ □ □ E4.2學生能理解並運用所學的概念與技能 □ □ □ □ E4.3學生能對學習活動有關的價值,做合理的判斷 □ □ □ □

綜合 評語

優點: 總分

缺點:

本表資料來源:張德銳教授提供,並經簡單修改

(31)

附件二 教學行為綜合觀察與評分表

試教科目 課程單元

實習教師 評分人 評分日期

領域 教 學 指 標 充分

展現

大部分 展現

部份 展現

亟需 改善

摘要 敘述 A

掌握 教學 目標

A1掌握教材內容 □ □ □ □

A2設計有結構有組織的教學方案 □ □ □ □

A3系統呈現教材 □ □ □ □

B 活用 教學 策略

B1引起並維持學生學習動機 □ □ □ □

B2運用多元的教學方法及學習活動 □ □ □ □

B3使用各種教學媒體 □ □ □ □

B4善於發問,啟發思考 □ □ □ □

C 有效 溝通

C1運用良好的語文技巧 □ □ □ □

C2適當地運用身體語言 □ □ □ □

C3用心注意學生發表 □ □ □ □

C4建立多向的師生互動與溝通 □ □ □ □

D 營造 學習 環境

D1營造和諧愉快的班級氣氛 □ □ □ □

D2維持有利學習的班級氣氛 □ □ □ □

D3妥善規劃教學情境 □ □ □ □

D4建立良好的教室常規和程序 □ □ □ □

D5有效運用各種鼓勵學習的措施 □ □ □ □

E 善用 評量 回饋

E1充分有效地完成教學 □ □ □ □

E2有效掌握教學時間 □ □ □ □

E3評量學生表現並提供回饋與指導 □ □ □ □

E4達成預期學習效果 □ □ □ □

綜合 評語

優點: 總分

缺點:

本表資料來源:張德銳教授提供,並經修改。

(32)

參考文獻

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