與四歲幼兒談生論死：
一場由對話衍生的生命探究之旅
摘 要
從文獻整理與職場經驗看見幼兒生死教育之不足，期透過一位成人與 幼兒談生論死之探討，豐富這個領域，並對實務提供可能進路。
研究始啟於研究者之女兒觀看電視節目後，開始一連串對死亡的提 問，令研究者被捲入一場有關死亡議題之對話當中。本文以微觀個案分析，
以研究者自身生命經驗，以及將近一年與四歲幼兒針對死亡議題之對話內容 為對象，觀看成人面對生死議題的生命轉折，在幼兒提問死亡之際，轉化為 積極與幼兒談生論死的行動，而與幼兒進行一場生命探索之旅。在此旅途的 中切面中，可看到幼兒死亡概念之發展與理解可超過一般學者或研究所指出 的能力與階段，以及成人自身對幼兒死亡概念之重新認識，同時成人與幼兒 咸因持續的對話產生心理的安置，幼兒並因成人的回應獲得了肯認，建構了 自身與世界的關係。
研究最後建議：一、成人應接受實相，勇於談生論死；二、幼兒之生 死教育要從成人自身的生命經驗出發；三、幼兒之生死教育要把握幼兒天生 好奇的提問；四、成人與幼兒之間的提問與對話即是一種教育的歷程；五、
動植物是生死教育最自然、最不具威脅性、最有效之題材；六、幼兒對於靈 魂、巫術、魔術的概念值得繼續開採。
關鍵詞：幼兒生命教育、幼兒生死教育、提問、對話、心理安置 陳貞旬
政治大㈻教育研究所博士生 / 康寧㊩護暨管理專科㈻校幼兒保育科講師
Abstract
The research lifetime and on-the-job practice in life and death education for young children is quite inadequate. This paper, exploring the life and death issue through the adult and child dialogue, aims at enriching this field and tries to propose possible ideas for implementation of life and death education.
The research was initiated by a four-year-old, who, after watching a TV program started asking a series of questions on the idea of death. In responding to her questions, the researcher was “pulled” to engage in this process of searching for the meaning of life and death with the child.
Dialogues were collected over a year. With an analysis of the dialogues, one could see that the four-year-old is capable of grasping the concept of death in greater depth and complexity than of our theoretical conception. In the dialogues, the adult was re-knowing the death concept according to the young child’s construction. Through the dialogue, both the adult and the child were psychologically comforted and anchored. The child’s construction was recognized by the adult’s response to her questions and thus constructed her relations to the world.
The final suggestions are: 1. Be open to talk about life and death; 2. Tracing back and organizing one’s own life experience is a must; 3. Take young children’s natural curiosity and questioning as an advantage; 4. View the dialogue between adult and children as an educational process; 5. Take animals and plants as the best, most efficient and the least threatening materials for life and death education; 6. Young children’s thinking on soul, sorcery, and witchcraft are worth further probing.
Keywords : Life education for young children, Life and death education for young children, questioning, dialogue, psychological settlement
Jen-Shun Chen
Doctoral Student, Graduate School of Education, National Chengchi University
Lecturer, Dept. of Early Childhood Education and Care, Kang-Ning Junior College of Medical Care and Management
Talking Life and Death with a Four-Year-Old:
Seeking Passage through Dialogue
「花謝了 就像人會死一樣 那（我）托兒所的小朋友也會死」
（朱麗，四歲半，2006：219）
壹、緒論
台灣生命教育之發展脈絡有從死亡學、死亡教育進展為生死學、生死 教育、臨終教育，再進展為生命教育之痕跡（張淑美，2001），但這些名稱 與內涵都具有相關相疊的構念。首先倡導與推動死亡教育者為安寧照顧相關 組織，教育界起步較晚，約在民國八十六年前後因校園暴力與自戕事件 不斷，時省教育廳長陳英豪先生認為有必要在校園施行生命教育，以建立 學生合宜人生觀與珍惜生命之可貴。民國八十八年九二一大地震之後，學生 更切身面對死亡事件，時教育部楊朝祥部長乃召集成立「生命教育推動委員 會」。後來的曾志朗部長宣佈民國九十年為「生命教育年」，對外公布「教 育部推動生命教育中程計畫」（90-93），編列經費、擬訂計畫在各級學校 推動「生命教育」（鄭金川，1999）。
幼兒階段生死教育之有待加強
然這波在各級學校推動生命教育之計畫，於幼兒階段卻較少著墨。台 北市教育局雖曾於八十九年委託臺北市立師院實小編輯《與生命有約—幼兒 生命教育統整教學》（2000）教學資源，並舉辦台北市公私立幼稚園生命教 育研討會，其他地區之學前生命教育要到這一兩年才有迎頭趕上之勢。由教 育部生命教育資訊網1之〈生命教育現況報導〉所示，九十五年度由各地方 政府辦理以幼稚園教師為對象之生命教育研習超過十個場次，而相關教材活 動設計徵求亦納入幼稚園階段。
進一步檢視，這些研習或資訊推廣卻有偏重幼稚園傾向，此固然是幼 托尚未整合的現象之一，但托兒所托育幼兒人數實不容輕忽，以內政部兒童
1http://gigabyte.fxsh.tyc.edu.tw/life2000/
局資料顯示2（2006），九十四年台灣地區托兒所家數超過4000所，收托幼 兒數超過29萬人。而托兒所以研究者於帶領在職學生於在職機構實習、參與 托兒所評鑑與訪談幼兒教保人員所見，幼兒實務現場之生命教育實施仍須多 加把勁，例如《台北市托兒所評鑑指標》（兒童福利聯盟，2006）之〈衛生 保健與環境安全類〉，項下有一欄檢視托兒所實施生命教育之情形，受評鑑 園所的現場教保工作者常問到「生命教育是什麼？」「要如何進行？」而帶 領在職學生在職實習之際，多年走訪幾所大台北地區幼兒園所所見，亦發現 生命教育或死亡教育之情境材料、教學設計、態度情意之缺乏。這當中有的 是確實缺乏，有的是已在進行但未重新概念化，未認知到其所做其實已是一 種生命教育，以為生命教育是一種全新的課程。
幼兒生命教育實務之觀察現象如此，研究上也呈類似情況。生命教育 或死亡教育相關研究文獻特別針對幼兒階段者，相較於其他年齡層較為稀 少，論文出版的年度也相當新近。目前可搜尋到之研究與論文整理如表1：
表1 幼兒生死議題相關研究與論文
作者 年度 論文名稱 碩論 研討會
論文
期刊 論文
生命 教育
死亡 概念
陳秀梅 2006 幼教工作者以繪本進行幼兒
生命教育行動研究之省思 ˇ ˇ
曹純瓊 2005 幼兒死亡概念教育實施概況
調查 ˇ ˇ ˇ
蘇欣華 2005
走出一片藍天—幼稚園教師 陪伴喪親兒童經歷悲傷的過 程
ˇ ˇ
許雅芳
劉翠華 2005 生命教育融入幼兒教保活動
之實踐 ˇ ˇ
賴媛姬 2005 生命教育融入幼兒保育 ˇ ˇ
2 參考內政部兒童局入口網站〈兒童福利數據〉項下之94年度托育機構概況。http://www.cbi .gov.tw/welcome.jsp
鄧維華 2005 幼兒生命教育教學活動之研
究—以一所托兒所為例 ˇ ˇ
鄧蔭萍 2004
以兒童文學落實幼兒生命教 育統整教學—以彼得的椅子 一書為例
ˇ ˇ
蘇黃
美菊 2004 生命教育圖畫書教學之行動
研究—以幼稚園大班為例 ˇ ˇ
鄭芬蘭 2003 學前兒童對重要他人關懷行
為之分析研究 ˇ
蕭秋娟 2002 幼兒生命教育教學與實踐之
研究 ˇ ˇ
段慧瑩 2002 幼兒生命教育之理論與實踐 ˇ ˇ
胡美智 2002 以靜思語、圖畫書的情意教
學實踐幼兒生命教育 ˇ ˇ
陳淑霞 2002 幼兒死亡概念與情緒反應之
質性研究 ˇ ˇ
莊雅雲 2001 幼稚園大班幼兒死亡概念及
其影響要因之相關研究 ˇ ˇ
劉惠美 1988 幼兒死亡概念之研究 ˇ ˇ
小 計 9 5 1 11 4
總 計 15
在這15篇研究與論文中，有9篇為碩士論文， 5篇為研討會論文，1篇期 刊論文；議題聚焦於生命教育者有11篇，其中一篇特別聚焦於死亡概念教育
（曹純瓊，2005），於死亡概念者有4篇。聚焦於生命教育者主要多在探討 幼兒園之生命教育教學與實施，特別是使用圖畫書、繪本，以及動植物之養 殖為媒介，也有較特別以靜思語為內容媒介者（胡美智，2002），僅有一篇 是針對南部地區幼兒園所教師與家長之死亡教育實施概況進行調查（曹純 瓊，2005）。
總上所述，研究與實務上均明顯顯現幼兒生命教育或發展死亡概念之 表1 幼兒生死議題相關研究與論文（續）
稀少。那麼幼兒工作人員對於生死教育之態度呢？
幼兒教保人員之避談生死
許鶯珠（2003）在〈國小教師生命教育態度自我覺察之研究〉中指 出，國小老師受到教育、社會文化影響，避談死亡，此對死亡的禁忌，影 響著教師行為，雖然於課程中實施生命教育，但只重生，不談死，不僅難以 融入每學期課程中，更要面對家長接納度的挑戰，導致教師往往自我限制。
曹純瓊（2005）針對南部地區118位家長與教師進行幼兒死亡概念教育實施 概況調查發現，雖然多數家長與教師均肯定幼兒階段實施死亡概念教育之重 要，於實踐中卻又顯得分歧與保留。
在此研究初步所進行的三位私立幼兒園3教保工作者之訪談裡，三位幼 兒工作者均表示很少安排生命或死亡議題之課程，即連幼兒經驗中遭逢親人 死亡，而將認識與情緒表達在扮演與慶生行為中，也多半加以阻止，更未以 之為起點延伸為進一步教學活動，她們多半擔心家長的負面反應，指出家長 並不贊同幼兒園談論死亡或進行相關課程，同時教保人員本身也多有避諱。
「我們很少介入這一塊 因為我們幼稚園就是很避（（口氣加重））
著這一塊」（教保工作人員一訪談逐字稿2006：75）
「不曉得ㄝ 就是可能是一些禁忌吧 因為有時候家長是不太喜歡的」
（教保工作人員一訪談逐字稿2006：83）
「他們（幼兒）有時候會對於自己的宗教信仰（指宗教與死亡相 關議題）會在那邊抗衡嘛 然後我都會跟他們講說 學校不談這個 我 只能去跟他們講說 學校不談這個」（教保工作人員一訪談逐字稿 2006：86-88）
但是另一方面，隨意訪問幼兒工作者或幼兒家長，幼兒萌生死亡意 識、提問死亡相關議題，並非陌生罕見，因那本是幼兒認識人、認識世 界、認識生命的歷程之一。因著一部卡通、一齣戲劇、一本童書、一個事
3 幼兒園泛指幼稚園與托兒所，在日前教育部通過的《幼兒教育與照顧法》草案中亦將兩者 統合為幼兒園。
件、一個景象、一隻寵物的死亡、一位親人的往生，就可能引發幼兒一連串 的提問或表徵—透過繪畫、扮演或是遊戲。於是重點在於：當幼兒的提問或 表徵出現時，成人如何回應？Ledezma（1994）指出，個體於不同發展階段 與年齡會對死亡做出不同解釋，幼兒早期經驗對於幼兒如何覺知自我與世界 具有重大影響。成人即使不主動談生論死，幼兒也會因為生活經驗促發而主 動提及，因此「成人的回應方式」實有需要仔細考量。
幼兒生死教育之家庭影響更鉅
紀潔芳（2000）指出兒童生死教育的範圍包含家庭教育、學校教育與 社會教育，內容包括日常教育、親友等死亡事件發生，以及兒童面對自己的 死亡事件三方面。而兒童與家人相處時間最多，春節祭祖、清明掃墓、寵物 死亡、醫院探病、參加喪禮，多為發生於家庭場域之事件。動植物、圖畫 書、影片牽涉的死亡事件雖也於學校場域發生，更於家庭中發生。所以父母 親其實是兒童生死教育的最佳教師，家庭教育之重要性與所能發揮功效或許 更大於學校園所教育，因此推動親師合作之死亡或生命教育亦為重要。蕭秋 娟（2001）的研究即指出幼兒對於死亡的概念主要來自家長之影響，而曾經 談論過死亡議題的孩子比較能夠坦然談生論死，此外成人之宗教觀也影響幼 兒認為死亡以後的去處。應是有鑑於此，所以台灣生命教育學會於九十五年 度也為家長舉辦了生命教育工作坊，雖然主要對象以家長會會長與代表為 主，這仍顯現企圖將生命教育普及家庭之努力。
然而，正如德國漢堡大學教育學者Kokemohr（2006）所言，相關學者 在研究教育專業時，常將焦點放在教師專業能力指標，預設任一個人均可被 形塑成理想的專業人士，極少考慮教師個人之文化與生命經驗。同樣地，教 育系統在進行「親職教育」或「家庭教育」，在推動家庭之生命教育之際，
可能也容易落入期許所有父母均可被形塑為理想父母之陷阱。父母作為人同 樣有著文化與生命經驗，因此，在期許父母扮演孩子最佳的生死教育教師之 時，亦不能忽略其個人與文化經驗。為何父母避談生死？父母如何、何時開 始願意談生論死？此皆非來自學校園所或社會機構「施行」親職教育後，就
可期望父母一夕之間就轉變者。歸結就是：成人之文化與生命經驗需要被考 量，這也是上述幼兒相關研究文獻較少處理的部分。
因此本文希望以微觀的個案分析，以研究者自身的生命經驗與與女兒 對話內容為對象，觀看成人母親生命面對生死議題的轉折，在幼兒提問死亡 之際，轉化為積極與幼兒談生論死的行動，而與幼兒進行一場生命探索 之旅。在此旅途的中切面中，可看到幼兒死亡概念之發展與理解，以及成 人自身對幼兒死亡概念認識之轉變，到底幼兒對死亡之認識為何，母親對幼 兒死亡概念之重新認識為何，對話是否也扮演其他功能，有何意涵，是為本 研究之目的。
貳、研究方法
一、回顧自身死亡觀之生命經驗
美國後現代教育學者Martusewicz（2001）將自傳（autobiography，自己 的生命傳記）視為生命的翻譯（translation）。自傳做為一種翻譯，是一種
「離家」（detachment），是一種從一個文本到另一文本的流動，是一種從 某種心理經驗到另種心理經驗的過渡，是一種從自我理解到另種自我理解的 轉變。因此，自傳可視為思考教育的一種途徑：出發、抵達；脫離、依附；
離家、返家，此種流動創造生命，發生於教育關係的場域。流動雖不知將止 於何處，但此特定翻譯的旅程就是我們的教育。父母與教師與孩子一樣，都 是不斷在成為人（becoming）的過程，因此父母與教師自身的生命經驗，如 何回應幼兒對死亡的提問與表徵，如何地在回應與對話中，一方面影響幼兒 概念的發展與生命的觀點，另方面也發生自身的轉變，這都是死亡教育與生 命教育是否能夠落實之值得探究的焦點。
以研究者自身為例，當教育部宣示對生命教育之重視，當生命教育出 現於各級學校課程，並延及學齡前幼兒園評鑑指標時，身為培育托兒所教保 工作者之幼保科教師，以及兒童與幼兒的母親之「我」，雖知生命教育之重 要，並未「立即就此積極」認識與實施生命教育，一直到個人生命經驗的流
轉才有轉變。因此，在收集資料與分析上，作了自身死亡觀的自我書寫。
二、察覺四歲幼兒對於死亡之意識萌發，進行密集資料採集
家中女兒「朱麗」在較能夠完整地以口語表達想法以後，為了記錄其 成長與語言發展之歷程，斷斷續續做了母女之間言談的記錄，隨機採集小孩 在遊戲、吃飯、睡前等日常生活中的言語，其中有獨語，也有與家人的 對談。因母親是主要照顧人，在資料採集之便利性下，所採集內容便多集 中於母女之間的對話，有時也有學童哥哥的加入。記錄方式以錄音轉為逐字 稿、即時紙筆的記錄，以及當日事後的回溯筆記三種。
2006年10月左右公共電視台播出〈台灣第一位女醫師〉戲劇，時三歲 九個月大的朱麗，看到戲中主角蔡阿信醫師因好友往生傷心落淚的鏡頭後，
死亡議題開始進入其意識世界。隨後，小孩有了一連串對死亡的提問，令作 為母親之研究者被捲入一場有關死亡議題之母女對話當中，繼而積極認真地 應對與收集親子間死亡議題之對話內容，直到死亡逐漸不再是其關心焦點，
議題逐漸淡去，資料收集便告一段落。前後共收納94年11月6日到95年9月11 日之間24則言談記錄。
此外，因為朱麗兩歲半起即就托於幼兒園所，因此也對其幼兒園教師 進行相關議題課程實施之訪談，並進園觀察園內有關生命教育或死亡教育之 情境布置與材料教具。再者，為瞭解其他案例作為參照，也做了一位幼兒母 親4針對死亡意識萌發之訪談，以及兩位教保工作人員5對於幼兒園生命或死 亡教育實施狀況之訪談，機動性作為參考使用之材料。
三、生活、研究與教育結合之行動研究設計
張淑美（2001）指出，生死本一家，生命教育/生命學與死亡教育∕死
4 與一位幼兒母親談論所關心之死亡議題時，這位育有幼兒的同儕馬上回應相關概念，發現 有類似時間點與提問形式之存在，便做了這位幼兒母親的訪談。
5 在九十四學年下學期自身授課的課堂中，提到幼兒常會把最近的生活經驗表現在扮演遊戲 中，立即有兩位學生回應自己幼兒園死亡扮演遊戲的案例，便做了這兩位現場幼兒工作 者的訪談。
亡學具有概念的一體兩面性。因此，談幼兒生命教育不得不談及幼兒的死亡 概念，談死亡概念也無法排除生命教育；在檢視幼兒死亡概念之時，將看到 家庭之影響，家庭於生活中不知不覺形塑著孩子的死亡觀與進行著生命教 育。因此，「與四歲幼兒談生論死」便同時具有探知幼兒死亡概念與幼兒生 命教育的意涵。換言之，知識的產出與學習可以同時發生，因此這是一種從 成人與幼兒共同的探究中產生知識、學習知識之結合生活、研究與教育的行 動研究設計，在此中，成人與幼兒均可能產生變化。
參、結果與討論
一、速寫朱麗母親之生命流轉
死亡開始進入朱麗母親的意識是童年街上所見送殯的隊伍，那時對於 喪葬儀式有著極度的排拒與恐懼，舉凡棺材外觀、喪事流程，以及所被賦予 的楣味陰氣，都在童年母親抗拒之列。對父親說，父親以「沒什麼好怕的」
（自我書寫2006：10）與其小時候躲在棺材店裡棺材的躲迷藏經驗，來安慰 童年母親的恐慌，但安撫作用不大。
不過排拒與恐懼因為親情有了消融作用，外婆、奶奶與童年母親的溫 馨聯繫，緩和童年母親對外婆與奶奶喪事的恐懼；另外，童年母親也很能接 受外婆、奶奶年老而死的結果，「因老而死總是那麼地自然合理」（自我書 寫2006：29-30）；當然外婆、奶奶死亡的悲傷是一定有的，但童年母親多 是獨自承受，在喪事的儀式中，在觀察大人的行徑中，自行消解，沒有來自 大人的安慰。
「為什麼喪事總要辦成這樣呢？」（自我書寫2006：25）提問開啟了 新的可能性，母親留學美國的異文化經驗讓她看到另一種對待死亡的態度— 親和的殯儀館、乾爽宜人的墓園，非常科學生活化。新的世界視窗開啟，認 識面對死亡可以有不同方式。
首度以成人身分參與喪事是公公的死亡，離開童年目擊的鄉下辦喪事 方式，現在能夠選擇一種較為「清爽舒適」的方式進行。但是對於人死後的
遭遇有著無限欷噓，「就這樣，一輩子就這樣結束了，肉身毀壞，魂魄不知 道哪裡去了」（自我書寫2006：53）。不過，佛教的輪迴觀提供一個心理安 置的處所，肉身雖然毀壞，但是魂魄再度投胎，生命無始無終，這樣的信念 給出了生者的希望。
歲至中年，面臨「有生之年」開始倒數與中年意義危機之處境，而同 樣壯年的一位同事、兩位朋友相繼因癌症與車禍死亡，以及親人爺爺的往 生、妹妹之罹癌，死亡從一個他者的地位，轉為是主體存有一部份之覺察，
意識到自身必須認真地「看見」這個議題，對於死亡做些準備，正可謂處 於義大利教育家蒙特梭利（Maria Montessori, 1870-1952）所言，來到了學習 生死議題之「敏感期」（Montessori, 1949），對死亡相關議題特別關注敏 感，這是源自內在推力之生命經驗，有著法國哲學家傅科（Michel Foucault, 1926-1984）所言，「生命的知識只能藉由死亡之鏡對自身進行觀察」（
Foucault, 1963：222-223）這樣的感悟。
二、四歲幼兒對死亡的認識
朱麗觀看公視〈台灣第一位女醫師〉，劇中蔡阿信看到朋友過世落淚 的鏡頭，問「她為什麼要哭？」朱麗爸爸告訴她「因為她的好朋友死了，所 以她很傷心」之後，「死」這個詞彙、這個「某物」（something）開始為 朱麗所意識。94年11月6日三歲十個月的朱麗同家人來到胡適紀念館，開始 對死亡有積極的提問。
媽：這是胡適紀念館 以前胡先生住在這個地方 麗：胡先生長的怎樣
媽：我帶你看他的照片（看了現場照片）
麗：我想聽胡先生的聲音（未聽著生前錄音，於是看了生前用品）
麗：媽媽 我想看胡先生 媽：他已經死了
麗：為什麼
媽：因為他已經很老了 一百多歲了 麗：那為什麼他會死掉
媽：人老了就會死掉
麗：那你帶我去看死掉的胡先生 我跟他抱抱就走了
媽：他的身體埋在土裡已經爛掉了 胡適公園有他的墳墓 下次我再帶你 去看他
麗：我叫你早一點帶我去看他 你都沒有（聲音高亢，略顯抗議急切，
泫然欲泣）（母女對話錄2006：19-35）
朱麗透過「提問」來獲得這世界的資訊，幼兒的提問也是母親認識幼 兒所知與所不知的途徑。朱麗問人為什麼會死？母親給了「老了就會死」的 訊息。朱麗要求要抱抱死掉的胡先生，顯然對於死是什麼尚未具有一般死亡 的認識，不過這段對話可清楚看出幼兒透過感官與動作的學習方式，以及因 果快速扣聯的思考方式。
94年11月10日下午，三歲十個月
麗：過世就是看醫生也醒不過來了 媽：對
麗：一百天也醒不過來 媽：對
麗：全部的天也醒不過來 媽：對
麗：人死就是ㄅㄨㄥ丶死和老死（ㄅㄨㄥ丶是指被槍打到的意思，這 是朱麗於幼兒園中利用組合建構玩具與同儕進行的打鬥扮演遊戲）
（母女對話錄2006：64-71）
這時的朱麗已經知道「過世」等於「死掉」，並且在整理死掉是「不 可逆的」，人死不能復生，以她的字彙「全部的天」就是「永遠」，人死了 就永遠不會再醒來了，她帶著詢問的語氣，透過母親的肯定「對」，穩固了 死亡是不可逆的理解；接著她整理死亡的原因「人死就是ㄅㄨㄥ丶死和老 死」，人會死是因為被槍打中或是年老因素，有外力與自然力兩種。
94年11月10日晚上，三歲十個月
背景：在餐廳用餐，除朱麗家庭也有幾個爸爸或媽媽或爸爸媽媽帶著 一位或兩位小孩用餐，其他成人有一位落單，也有兩人或三人、四人成行者。
麗：為什麼大人沒有爸爸媽媽
媽：有啊 像我的爸爸媽媽就是阿公阿媽 每個大人都有爸爸媽媽 但是他 們都長大了 所以可以自己出來 不用爸爸媽媽陪了
麗：爸爸媽媽死了怎麼辦
媽：他們的小孩就把他們埋起來 因為爸爸媽媽死的時候 他們的小孩就 長大了
麗：小 BABY的爸爸媽媽死掉 小BABY怎麼辦 媽：交給小 BABY的叔叔或阿姨照顧
麗：那沒有叔叔阿姨怎麼辦 媽：交給爺爺奶奶照顧
哥：那爺爺奶奶也死了怎麼辦
媽：交給警察或是有一些人很想要小孩卻生不出來 給他們養（母女對 話錄2006：101-111）
朱麗在釐清小孩與大人的關係。她所到之處通常看到小孩，旁邊就會 有大人，那些大人通常都是爸爸或是媽媽，母親以照顧的需要來說明這種關 係。朱麗並不滿足，她層層提問，可見她關心在大人會死掉的情況下，小孩 要由誰照顧的議題。父母死掉意味照顧者的失去，那小孩要怎麼辦？母親很 努力地讓朱麗知道「一切都會沒事的，一定有人會照顧她或是她能夠照顧自 己」，有企圖安撫之味，安撫自己也安撫小孩。
95年元月2日，三歲十一個月 麗：爸爸死的時候是幾歲 媽：九十歲
麗：哥哥死的時候是幾歲 媽：九十六歲
麗：我五十歲的時候 妳就死了 媽：對
麗：那時候妳幾歲 媽：八十六歲
麗：我不要死（哭）
媽：妳害怕嗎 媽媽會保護妳的
麗：可是妳會死掉啊 媽：那爸爸保護妳 麗：爸爸也會死掉啊 媽：那哥哥保護妳 麗：哥哥也會死啊 媽：好 那妳不會死啊 麗：我不要死 嗚嗚嗚...
媽：好 那我們通通都不要死 麗：好
媽：趕快睡覺就有體力 就不會那麼快死（快速地縮進被窩裡）（母女 對話錄2006：133-153）
這段對話顯示朱麗已具有「凡人皆會死」的概念了，而且以自然之老 死為主要死因，母親也朝這方面導之，覺得意外或是外力死亡概念毋須帶入，
因為這是一種最令人接受的方式。「會」字的使用代表事實（fact），
「要」字的使用代表「願望」（wish）、「意志」（will）。覺知死一方面 是必然「會」發生的，而且爸爸媽媽哥哥自己都會死的普遍性，但是「
意願」上不「要」它發生。朱麗發現自己終將一死產生了死亡焦慮，母親 以「那我們通通都不要死」的願望來安慰朱麗，並提供慢死的方法，朱麗也 欣然接受睡覺培養體力抗死的方法，顯現自主，企圖掌握死亡的願望。
95年1月3日上午
媽：朱麗 妳真的那麼怕死掉嗎 麗：因為我不喜歡死掉啊
媽：可是如果每個人都會死掉怎麼辦
麗：那溫馨的小朋友也會死掉（音調提高）
媽：對啊 等他們長大 老了 像阿祖那樣 就會死掉了 妳記得阿祖嗎 麗：不記得
媽：人死了以後會變成妳的朋友啦 家人啦 或是狗啊 貓啊 麗：或是企鵝（兩眼發亮）
媽：妳想變成什麼 麗：企鵝
媽：我想變成仙人掌 麗：好 那我幫妳澆水
媽：我是沙漠裡的仙人掌喔（母女對話錄2006：156-170）
為昨夜殘留的死亡焦慮，一早起床朱麗母親就對朱麗進行「心理輔 導」，並以佛教的輪迴觀說明人死後的去向，生生滅滅，生死輪替，生生 不息，來安撫朱麗。朱麗顯然很接受這個說法，特別是可以變成所喜愛的動 物時，更增加了對死亡的掌握性，同時她類推所就讀溫馨托兒所裡的小朋友 也會死，再度說明朱麗對於死的普遍性之理解。
95年5月17日逐字稿，四歲四個月，哥哥十歲三個月
背景：朱麗九十歲的阿祖於五月初往生，5月20日是告別式，全家參 加。為了讓小孩對當天流程有些概念，並心理有所準備，事先給予說明。
媽：阿祖死了 星期六我們要去參加阿祖的告別式 告別式就是跟他說再 見 我們會跟他拜一拜然後把他的身體燒掉 剩下骨頭 等骨頭涼了我 們…把骨頭…
麗：過一會他就會上天堂了
媽：（把骨頭）撿起來放在圓柱筒以後就放在靈骨塔
麗：我喜歡靈骨塔ㄝ 那妳死後我把妳放在盒子裡哥哥我也這樣 可是要 動作 才會把妳放到靈骨塔裡面
媽：那怎樣才會放靈骨塔 麗：不知道 這樣一個一個 媽：為什麼
哥：好無聊喔 換個話題吧 媽：ㄏㄚ 這樣無聊ㄛ
麗：這是討論死掉的事情（語氣加重，神情正經）
哥：換個話題嘛
麗：可愛嗎 喔哈哈哈 砰揪砰揪 媽：那朱麗死了會不會再活起來 哥：ㄉ一ㄢˇ……還在談這個問題 麗：不會
媽：不會喔 為什麼
麗：因為死掉哈哈哈哈哈死掉擺什麼動作就不能再換了 媽：死掉擺什麼動作就不能再換了喔
哥：要有人 人幫他換 有人把他的手ㄉ一ㄢˇ搬過來搬過去
麗：ㄉㄨㄢˇ……被一個人玩 揪揪揪（母女對話錄2006：193-214）
朱麗顯然對於喪事、對於阿祖的死亡沒有悲傷與害怕，而且覺得這是 一件值得談論的事情，是「正事」，但她也考慮哥哥的無聊，在兼顧媽媽提 問的情況下，以「因為死掉哈哈哈哈哈死掉擺什麼動作就不能再換了」來回 應，看出朱麗同理他人需要、同時關照二人的能力。這段對話再度顯示朱麗 對於死的不可逆性—人死了不會再活起來—之理解，也顯現死亡無機能性的 理解—擺什麼動作就不能再換了。另外，死亡的去處：身體燒剩骨頭放入靈 骨塔，「某物」到天堂去了，在家庭的教化之下，朱麗清楚地區分身體與「
某物」二者之去處：靈骨塔與變成動物、其他人。
95年07月18日，四歲六個月
麗：結果我是家裡最後一個死 因為我最後一個生出來（母女對話錄 2006：228）
95年08月28日，四歲七個月
麗：爺爺死的時候是幾歲（爺爺在朱麗出生前就已過世）
媽：77歲
麗：阿祖死的時候是幾歲 媽：90歲
麗：（沈默）
媽：90大還是77大 麗：90
媽：所以不一定比較老就比較快死
麗：那爸爸不一一定比較快死（爸爸的年紀比媽媽大）
媽：對
麗：媽媽我不要你先死 我愛你 你要最後死（母女對話錄2006：230-240）
朱麗持續在「自然老死」為死亡原因的認識中，所以越早出生越早 死，越晚出生越晚死，在數學量的大小概念發展出以後，朱麗突然發現77 歲的爺爺比90歲的阿祖早死，沈默代表她發現的衝突矛盾。媽媽於是往下歸
結「不一定比較老就比較快死」，朱麗也隨即類推「年紀比較大的爸爸不一 定比較早死」，而表示不「要」所愛的媽媽先死的願望。
95年08月28日
背景：朱麗的阿姨罹患癌症，在看訪中，朱麗看到阿姨因為化療造成 頭髮的脫落。在家人的述說討論中，朱麗瞭解癌症可能會讓人死掉。
麗：如果小阿姨死了 那小乖跟姊姊怎麼辦 媽：來住我們家ㄚ
哥：ㄚ 那我們家太擠了 房間不夠
麗：如果有一天你跟爸爸都死了 而我們都還是小孩子的時候 我們怎麼辦 媽：請大阿姨照顧你們好不好
麗：（無言但神情放心）（母女對話錄2006：245-250）
回應之前有過的對話，朱麗仍然關心如果爸爸媽媽都死了，還沒長大 獨立的小孩該怎麼辦？透過母親的保證，朱麗獲得撫慰與放心。
95年9月10日睡前逐字稿，朱麗四歲八個月，哥哥十歲七個月 媽：怎樣是死的
麗：躺著不動就是死的
哥：（指著牆上的泰笛熊） 可是牠是站著阿 牠是死的 麗：那個是假的那個不是死的
媽：（對著朱麗小BABY時的照片 跟照片中的BABY講話）
麗：那個是假的 真的在這裡（指著自己）
媽：（做出躺著不動的動作） 那我這樣子是不是死的 麗：不對 是活的
媽：呴 那到底怎樣才是死嘛 麗：要躺下來永遠都不起來才叫死 媽：呴 好 那怎樣是活的
麗：就是 早上 中午 就是一直 一直在走路的那一種才是活的 媽：那什麼東西是活的
麗：就是 會動的
媽：會動的 那電扇會動 那是活的嗎
麗：不是 那是 電扇那一種是吹涼的 才 才會涼快阿 那一種電扇不叫活
的 它叫 不活的 那它會走路嗎要會走路 還要講話 也會 也會動的那 一種才叫活的
媽：好 那花呢 花會走路嗎 麗：不會 也不會講話 媽：那花是活的嗎
麗：（停三秒）有些花是活的 有些花的是 是不活的 有些是假的 有些 是真的 真的會活 假的不會活
媽：呴 好 那像我們種在陽台那些植物 那是活的還是死的 麗：活的
媽：可是他們不會講話 也不會動 也不會走路咧 麗：（吸一口氣）他們要澆水 他們才長大 媽：呴 他們會長大喔
麗：嗯
哥：那會長大就是活的囉
麗：不是 他是 他 要像人類一樣會走來走去會睡覺 也會到早上也會起 來的那種 才叫活的
媽：呴 所以植物不叫活的喔
麗：（停三秒） 不對 植物是活的 可是他們只會長大不會走路也不會睡 覺（吸一口氣）什麼都不會 只會長大
媽：呴 所以會長大的也是活的 對不對
麗：嗯 花的活的 花也有自己活的 花老了也會自己死掉 媽：對ㄚ 呵呵呵呵 嗯（停頓）花有出生嗎
麗：（停兩秒）花（提高延長） 花要自己用 用 用 種子自己來長 要 買種子長 花才會長大 而且也要澆水花才會長大
媽：嗯 好 那 人要怎樣才會長大
麗：要喝水 吃很多東西才會長大 吃太多甜 吃太多甜的會胖 胖的話身 體就不好了
媽：呵呵呵呵 怎樣的情況下會死掉
麗：（停五秒）ㄣ 老 老 老 老一個 然後 被攻擊 被炸彈劍 劍 刀 斧頭 砍到都會死掉 也被砲彈一一射就死了（母女對話錄2006：271-325）
這段對話可稱為是對朱麗所做的死亡概念評量。明顯地，朱麗對於真 的∕假的、有生命∕無生命的認識，已有趨近成熟的認識，例如：指認照片
中的人物、動物是假的，面前的人才是真的，而且是活的，即有生命的。活的
—有生命—的人是會動的、會走路的、會長大的、會講話的、睡覺後會醒過 來的、需要水與食物的、老了會死掉的。電扇雖然會動，但那是乘涼用的，
它不會講話不會走路仍然不構成是活的，即有生命的。進一步朱麗可以區分 植物的活與人的活—有生命—又有不同，植物—這裡以花為代表—不會動、
不會走路、不會講話、以種子種植、會長大、老了會死掉，是活的，即有生 命的，但是也知道有些花是假的，如果是假的話就不會活。
這種對於假的∕真的之理解也反映於平日的假裝扮演遊戲裡，幼兒很 清楚地能夠分辨假裝與真實，同時熱衷於假裝扮演的遊戲，投入其中非 常認真，角色出入非常靈活，是遊戲之箇中好手。
稍後，利用張淑美（1996）之封閉式死亡概念評量表對朱麗做一個總 評量，作為這近乎一年死亡對話之結尾。從朱麗回答可知四歲八個月的她已 經具備一般討論死亡概念的四個內涵：不可逆性、普遍性、死的原因、無機 能性（張淑美，1996：23）。最有趣的是，朱麗相信女巫魔術的有效，相信 變魔術可以使一個死掉的人再活過來，「因為魔術 那像女巫 她會魔術對不 對 她有時候會說 我要把你變成 她就變了」（母女對話錄2006：361-362）。
綜合上面的分析可歸結出四歲朱麗對於生死議題已可理解：
（1）死之不可逆性：人死不可復活
（2）死之普遍性：凡人必有一死
（3）死亡的原因：主要是來自自然與外力，前者是老死，後者是受到武器 的攻擊。生病、意外、天災、自殺的死因都還未被朱麗整理到其認知 基模裡。自然的老死導致早生就會早死，年紀大的人比較早死，這配 合著數概念與時間先後概念的發展，稍後也發現到不一定年紀大就一 定先死。
（4）生命的機能性（死亡的無機能性）：活的是會動的、要吃東西、要喝 水、會長大、會老、會死，而且人與植物的機能性有所差別，植物不 會動但仍然是活的。
（5）人死的去處：身體燒掉或掩埋，靈魂到天堂去。這來自家庭價值的輪
迴觀，構成幼兒的死亡觀，但幼兒如何認識靈魂這個抽象仍有待開採。
（6）對於真的假的、活的死的之認識已趨近成人一般性的認識。能夠明確 分辨假裝與真實，對假裝遊戲樂此不疲。
（7）相信巫術魔法的存在。
三、對於幼兒死亡概念的重新認識
十幾年前研究者曾於一親職教育月刊撰寫幼兒死亡概念之短文（陳貞 旬，1994：60-61），當時以皮亞傑「物體恆存概念」為主軸，指出兒童死 亡概念發展有幾個階段：（1）三歲以前的孩子沒有死亡的概念，他們對物 體「永久性」的瞭解正在慢慢建立與漸趨穩固中，因此，若原本「有」的東 西「沒有」了，會焦慮；（2）三至五歲幼兒可能從電視或卡通觸及死亡議 題，但對死亡的認識並不明確，尚未具有「人死不能復生」這樣的必然 概念；（3）五到八歲漸漸理解死亡的永久性，但不認為「人皆有一死」；
（4）九歲是個轉捩點，孩子知道自己也終將一死。
這篇文章當時寫作可參考的死亡相關資料相當稀少，可得資料大都以 皮亞傑為主，時研究者亦無子女，此話題於幼兒園或幼兒家庭更是稀有。往 後，國內許多關於死亡概念的研究亦多在皮亞傑階段論（1952）與Nagy年 齡區隔（1959）的基礎下，重新擴充延展，並整理出年紀相對發展表（張淑 美，1996；陳可欣，2002；許雅芳、劉翠華，2005）。
然，台灣自1987年「解嚴」後，社會各層面起了重大變化，1989年全 球資訊網（WWW）誕生於瑞士日內瓦，1993年台灣媒體自由化與報禁 解除。我們有理由相信，這些近十餘年可見的傳媒與網路資訊之快速普及 與全面滲透，將令置身此生態中的幼兒、學童在認知發展上，較之五十年 前皮亞傑研究做成的年代來得普遍早熟。在此生成流變中，成人一方面當 以可得知識文獻為參考，更必須以實際與幼兒共同探究為主，進行對話，才 不易落入以「未透過經驗」而「直接接收套裝知識」（黃武雄，2003；Shor
& Freire, 1988）去認識與框架幼兒的境況。這也是皮亞傑透過其子女的觀察 與實驗給予後繼者的啟示：去好奇、去認識在我們面前的孩子。當我們能從
生活情境中認識孩子，可能會發現二十一世紀的幼兒能力已遠超過皮亞傑於 五十年前所描述。透過此探究之旅，研究者溫故知新了幼兒死亡概念，也警 覺到認識之必須與時俱進。
四、提問是「愛智」，是幼兒認識的方式
幼兒無法像成人般滔滔不絕地敘說，對話錄呈現出的語言特色是與成 人一來一往的言說。從對話的結構可看出一旦某事某物為幼兒所關注，這個 案例是死亡，她將採取主動不斷的提問。在母女對話錄所登錄的24則資料裡，
有10則是由幼兒主動提問而開啟的對話，7則是幼兒的類推與願望表達，其 餘7則是母親提供信息、安撫幼兒以及評估幼兒對死亡的理解。鏡頭如果再 聚焦於每則記錄，「為什麼」、「怎麼辦」充滿對話當中。而不僅幼兒 提問，成人在理解或是回應幼兒的過程也往往透過提問。提問成為成人幼 兒之間交往互動、互相認識的方法。
幼兒的「為什麼」有其想問、好奇之物，透過一個個提問，到成人的 回答終於讓幼兒滿意為止。幼兒是個愛智的哲學家，透過提問認識世界，
尤其在死亡這個無法「觸摸」、「具體操作」的抽象議題上。提問，一個空 間被開出來；在問與答之「間」，產生個體轉化的可能性（Martusewicz，
2001：57）。
幼兒的語言也充滿邏輯思考，這是個體要認識世界、組織訊息而呈現 的狀態。在母親提到「人老了就會死」，幼兒即演繹媽媽會死、爸爸會死、
哥哥會死、自己也會死；母親提到「如果每個人都會死掉怎麼辦」（母女 對話錄2006：158），幼兒演繹「那溫馨的小朋友也會死掉」（母女對話錄 2006：159），或類推「花枯了 花也會死掉」（母女對話錄2006：185）。
這種演繹類推讓幼兒達到「死的普遍性」之認識。
五、提問還有「肯認的需求」與「心理的安置」
再看「為什麼大人沒有爸爸媽媽」這個問題，經過「爸爸媽媽死了怎 麼辦」、「小Baby的爸爸媽媽死掉 小Baby怎麼辦」、「那沒有叔叔阿姨怎
麼辦」一系列的提問上，最終關心的議題是—尚未成為成人的孩子如果爸爸 媽媽死了是不是有人照顧。幼兒扣到自身「有沒有人照顧」的關注，其願望 要成人肯認、允諾我不會有問題的，將有人照顧我，表現於外的是提問的型 式。如果成人的回應未「扣」到她的願望，她將繼續提問直到滿足為止。正 如Martusewicz（2001：59）所言，問總是有所求，問題的提出是向著世 界、尋求真理，以及要認識自己在世界的位置。我是誰？我希望他者「對我 說我」（Say me to me），從他者的肯認中，我認識自己與世界的連結，所 以小女孩總是振奮地跑向母親，向她分享發現、問題，並期望母親的認可與 回應。這裡，積極回應幼兒的提問是為一種肯認，母親與幼兒之間也建立了 一種信任關係。
提問也有達成心理安置的功用。對於「比較遠的人」之死，幼兒並不 會焦慮，這跟成人一樣；但幼兒自身並不忌諱死亡議題，忌諱存於成人心 理，「麗：他九十歲了 為什麼還沒死。媽：不可以在人家面前問為什麼人 家還沒死」（母女對話錄2006：176-177）。焦慮衍生於當幼兒瞭解每個人 都會死，他自己也會死，親近的爸爸媽媽會死之時；透過「我不要死」，「
我不要媽媽死」的表達願望，母親以自然的老死以及死後去向的說明，對幼 兒起了安頓作用，漸漸對於死亡的注視不再頻繁。然而，幼兒就此就定格老 化是唯一死因嗎？在幼兒們慣常進行的打鬥槍戰遊戲中，他們學到槍擊、刀 砍、砲轟都會致死，「老老老老一個然後被攻擊被炸彈劍 劍 刀 斧頭砍 到都會死掉 也被砲彈一一射就死了」（母女對話錄2006：323-4），幼兒 朱麗能綜合園所與家庭經驗整理死因。
六、母親自身也達到心理的安置
母親未主動啟始與幼兒朱麗談論死亡議題，而是起因於一齣蔡阿信連 續劇幼兒對其中哭泣的提問。一開始母親對提問的回應是給出訊息，當覺察 幼兒的關注與焦慮時，啟始撫慰；當提問的密度隨幼兒對死亡達一特定程度 的認識與掌握（如上述一）而褪去時，母親自身也獲得安慰：一方面童年未 被父親撫慰的焦慮獲得解決，另方面因為朱麗的心理安置，自己也獲得心理
的安置。
整個歷程中的幼兒與成人呈現出馮朝霖（2000：63-64）所闡述之教育 學上對人的三個本質看法：「人的未確定性」：做為成人之母親與幼兒咸為 未完成，同為學習者，有其可塑性；「人的自我完成性」：在死亡議題上，
母親解決童年焦慮與面對子女的焦慮，幼兒朱麗則滿足對死亡的好奇與認 識，並適當安置心理的焦慮；「人自我完成的依他起性」：母親因孩子故 而形塑自己、轉化成長，如俗語所言—為人父母是人的第二次誕生，「她」
也不斷在成為（becoming）人的過程，同此時幼兒也因母親的積極介入、協 同參與而產生變化。這正是批判教育學者哈伯瑪斯（Jürgen Habermas）與弗 雷勒（Paulo Freire）所主張，轉化無法單獨進行，必須在集體學習中達成（
cited in Morrow & Torres, 2002：116）。
肆、結論與建議
本文透過自我書寫死亡觀，觀看自己如何初次覺察死亡、意識自己的 害怕，以及童年欠缺安慰持續的焦慮；後因所愛之外婆、奶奶老死而降低恐 懼，在看到異文化對死的不同處理方式，以及接受佛教輪迴觀提供死後去向 的解釋，心理產生暫時的安頓，而能敞開地觀看、思考死亡議題。展現於外 的是：當覺察幼兒朱麗對死亡的注視時，積極回應幼兒主動的提問，給予需 要的信息，並在判斷幼兒心生焦慮之際，以老死與輪迴觀安頓幼兒的心。而 在幼兒達到撫慰之際，自身也獲得心理的安置。
在這長達一年的對話之後，將時空凝固，整理出成人與幼兒的改變 如下：
一、成人重新認識了幼兒的死亡概念，覺察以階段論來認識幼兒的死亡概念 只能做為參考，透過與幼兒的互動及對話乃是最好的認識方式，而且透 過互動與對話，幼兒可以抵達的認識可能遠超過成人原先的認識。
二、四歲幼兒對死亡的認識達到一般性的理解—死的不可逆性、普遍性、無 機能性與死亡的原因。對於人死後的去處則接收母親的生死輪迴觀：身
體燒掉或掩埋，靈魂到天堂去，可以再度被出生。與死亡相關的概念有 真的、假的、活的、死的，其辨別相當明確。也如一般認知發展所言，
相信巫術魔法的存在。
三、成人與幼兒咸因這場對話，共同進行了一趟生命探尋之旅，而抵達了某 種程度的心理安置；幼兒更因成人的回應而被肯認，而建立自身與世界 的關係。
在成人與幼兒的轉變中，「提問」扮演重要角色，它不僅是一種愛智 的活動，也是需求肯認的行為；成人的回應協助幼兒獲得知識、獲得肯認，
也獲得心理的安置。
最後，本文建議：
一、接受實相，勇於談生論死
有生就有死，有死才有生，生死本是人類生活常貌，德國哲學家海德 格（Martin Heidegger, 1889-1976）在《存有與時間》（1929）一書對人就做 了這樣的描述：人是向死的存在 (being-toward-death)。所有人一出世就朝著 生命旅途終點的方向走，這是一個實存的客觀事實，只是人願不願，是不是 察覺到「死亡」其實就是我們「存有」的一部分，且是不可分割的一部分罷 了。
又許多成人會以孔子「未知生，焉知死6」這句話為依據，指出華人對 死亡議題之忌諱（釋慧開，2004）。但釋慧開（2004）指出，從「孔子對子 路性格的了解」、「子路與師弟之間的互動關係」以及從「這段問答之間的 脈絡」來看，「未知生，焉知死」並不是孔子的生死態度，反之，孔子主要 是闡述生死之社會意義及其與孝道倫理間的關係，至於生死本身的主體性意 義，其態度是傾向於存而不論的，顯示不能再以孔子一言作為華人忌談生死 之「理論依據」與「說詞」了。
6 出自論語先進篇，「季路問事鬼神」章：季路問事鬼神。子曰：「未能事人，焉能事 鬼？」曰：「敢問死？」曰：「未知生，焉知死？」
二、幼兒之生死教育要從成人自身的生命經驗出發
誠如黃迺毓（1999）所言，生命教育是「生命帶生命」的教育，不是
「耳提面命」的教育。這樣以自身生命經驗方式出發的探尋方式，讓成人能 更本真地思考死亡與生命這件事，對死亡議題較能持開放不避諱態度。因此 成人的整理自己生命經驗與死亡觀，將有益於幼兒生命或死亡教育之進行。
所謂「人無法給出他/她沒有之物」（If you don’t have, you can’t give.）正是 此意。
三、幼兒之生死教育要把握幼兒天生好奇的提問
在前述根基之下，透過與幼兒的相處、交談、觀察，從繪畫、扮演、
遊戲、密集的提問察覺蛛絲馬跡，去警覺死亡是否是幼兒最近關注的議題。
不管是何形式，每當幼兒關注發生之時，就是死亡教育的最佳時機。因此，
幼兒階段的死亡教育重要的不是事先擬定的教學時間表或課程設計，而是幼 兒實際的生活經驗。當時機來臨時，幼兒的自發性行為、本能的主動性將敦 使他/她提出一連串的問題。因此，學齡前生命死亡教育的重點在能夠覺察 幼兒死亡意識的萌發，並延伸為死亡教育的契機，透過提問與對話可以協助 幼兒達到認識、肯認與心理安置。
四、成人幼兒之間的提問與對話即是一種教育的歷程
中西古智慧之孔子與蘇格拉底咸以「提問」與「對話」作為師生互 動的進路，在其中教與學發生了。蘇格拉底更說老師是知識的助產士；
Martusewicz（2001）說明提問（to ask a question）是一種重複，是這為何、
這如何的重複，是已知與未知、已思與未思、已說與未說之間的作用。
提問，一個空間被開出來；在問與答之「間」，是純差異的空間（a space of pure difference），是教育可能性與顫動所在之處，其無止境的創化，允 許、保證不同可能性的繼續萌芽。當交談者嘗試回答、選擇答案，更多為何 又起，可能的空間又開，如此重複延異下去。
幼兒以其「主動的提問」不斷邀請成人的加入、要求成人的回應，又 以成人的回應，交叉反芻建構對世界的瞭解，在此是對死亡的瞭解。成人因 為孩子的提問不得不回答問題，或是不得不再次提問以澄清問題。教育的本 質於是就發生在這樣的對話與遊戲之間（蔣興儀，2004：64），成人與孩子 是其中忘我神迷的遊戲者。接受陶養而普遍提升的不只是孩童，還有成人，
沒有誰是完全的主動者或完全的被動者，雙方都處於被動中見主動的意義上。
這種「在一起」（being together）的共同探究描繪了一種成人與幼兒間 的關係，教育就在這種關係中展開。據此，Rofes所言「若一個孩子能在開 誠佈公談論死亡的家庭環境中長大，那麼他對死亡會有較好的理解而不至於 太害怕」（1997：17）就將實現。
五、動植物是生死教育最自然、最不具威脅性、最有效之題材
「花枯了 花也會死掉」（母女對話錄2006：185），「花謝了 就像人 會死一樣 那（我）托兒所的小朋友也會死」（母女對話錄2006：219），當 幼兒因為觀察「花」、類推出死的普遍性時，讓人特別警覺到自然的陶養功 能，自然，令死亡如此自明：花的昨日、今日、明日在學習者面前自然開 顯—盛開、枯萎、死亡；植物的存在讓幼兒具體體會生、長、枯、死的生命 現象，幼兒在特定時間內以一種自然的方式觀察到生命的循環。
自然可說是最好的生命與死亡教育教材，勝過任何的人造物、製成 品、教材、教具、書籍，只是它是那麼自然地易為人們所遺忘。現代化、
都市化、科技化剝奪了人性的自然，讓自然返回或是讓人回到自然，就是最 好的生命教育根基。讓真實的動植物於幼兒的生活中處處可見，去感受、體 驗、觀察、種植、養殖、照顧、清潔、說話……。將提供變化的操弄、
把玩、經驗與更多的信息的人造材料—模型、教具、圖書、圖片、文字資 料—安排於其後。
這多麼簡易，但卻為成人所遺忘。也許人之遠離自然，正是為了回到 自然，正如離家是為了返家。
六、幼兒對於靈魂、巫術、魔術的概念值得繼續開採
幼兒接受成人的輪迴觀，說出人死以後到天上去了，以後會再生出來。這 是一種靈魂的概念，而幼兒也相信巫婆的咒語可以使人「變」活起來，在又 知道人死不能復生的情況下，到底其意涵為何，都值得進一步探究。
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