結合遊戲化與設計思考於 跨領域小組的衛教影片製作
廖長彥
國立臺北護理健康大學醫護教育暨數位學習系
摘 要
多媒體影片容易傳播的特性，對於患者教育產生極大的價值。然而，創 造優質的衛教多媒體影片，即衛教影片，受限於制作人員與醫護人員間存在 巨大鴻溝。近年來，設計思考方法與遊戲化逐漸受到許多教育人士的重視，
不只因為這些方法能幫助學生學習解決複雜問題，也能幫助促進不同專業背 景的學生參與。因此，本研究嘗試結合設計思考與遊戲化方法，讓學生組成 的跨領域小組製作衛教影片。參與對象為 20 位不同專業背景學生，組成 5 個跨領域小組。進行為期一學期共 18 週的課程。初步分析發現此模式能產 生正面參與影響，並能提高學生的創意自我效能。
關鍵字：遊戲化、設計思考、患者教育、衛教影片、自我效能
壹、緒 論
近年來，隨著人們健康意識逐步提高，用於患者教育和諮詢 （patient education and counseling） 的衛教材料愈來愈多，但在這些不同形式與不同內容的衛教材料中，如衛教網 站、衛教影片、衛教 APP 與衛教遊戲等，那些是具高成效或是高傳播的研究卻十分稀少
（Friedman, Cosby, Boyko, Hatton-Bauer, & Turnbull, 2011）。隨著多媒體社交平台的成熟發 展，如 YouTube、Facebook、Instagram 等數位環境，這些數位環境已成為現代社會中，人 與人互動或是資訊交流的主要線上場域。近來，隨著美國 HITECH 法案 （The Health Information Technology for Economic and Clinical Health Act）（US Department of Health and Human Services, 2009） 的制定，利用資訊技術支持衛生教育已成為先進國家政策，如採用 電子健康記錄或是透過入口網站來教育患者。因為多媒體形式能透過網路途徑來增強患者
接收的衛教資訊的即時性與最新性。具體而言，多媒體形式的衛教材料，如衛教影片容易 取得的特性，患者能隨時利用手機觀看影片，產生極大的潛在價值。再則，多媒體形式的 內容同時包含影片呈現、圖片設計、聲音配音等安排，提供精心安排的信息傳遞民眾 （R.
E. Mayer, Hegarty, S. Mayer, & Campbell, 2005），特別是針對識字能力有限患者的特殊潛力
（Gerber et al., 2005），因此，愈來愈多利用多媒體形式作為媒介進行患者教育和諮詢
（patient education and counseling） 的相關運用與研究。
然而，Wilson 等人 （2012） 曾回顧 738 研究，發現認知心理學和學習科學等理論對於 衛教材料的研究仍處於待發展階段，衛教材料如何有助於患者理解和保留所提供的資訊，
仍舊是相當值得研究的問題。因為，讓患者學習並正確應用新的健康概念是一個十分複雜 的過程。具體而言，患者需要的時間去處理、適當編碼、保留和準確地對資訊採取行動，
才能理解所要傳達的資訊 （Sweller, 1994）。再者，如何創造好的多媒體形式內容來傳遞正 確的衛教資訊，並幫助患者理解相關知識也是十分迫切的事情。然而，多媒體形式的內容 創造，如衛教影片需要不同的領域的人參與，如認知學家、教育學家、社會心理學者與醫 護從業專家等一同討論與設計 （Friedman et al., 2011）。但現實情況是熟悉影片製作的從業 人員與具專業背景的醫護人員往往是不同一批人，或是缺少合作機會與機制。因此，面對 社會變遷與新科技挑戰，在數位時代的教學環境中，培養瞻遠、融整人文與科技跨時代人 才也十分重要 （Modo, & Kinchin, 2011）。故本研究嘗試透過學生整合並擴展領域特定的理 論和概念，發展出具潛力的跨領域小組。近年來，醫護人員的跨域能力逐漸受到重視，一 方面是醫護結合科技愈來愈重要，另一方面則是許多問題已經不是單一專業就能有效處理 的，如創造優質的衛教影片。
近年來，設計思考 （design thinking） 方法逐漸受到許多教育人士的重視，不只因為此 方法能幫助學生學習解決複雜問題的步驟，更是因為此方法提供了一套架構讓不同背景的 參與者，能在同理、釐清、發想、原型、驗證等階段進行發想、表達與分享 （Razzouk, &
Shute, 2012）。然而，對於利用設計思考方法來解決複雜問題的新手學生來說，時常會困 在如何收集資訊、如何定義問題、如何澄清方法或是如何產生高品量設計等困難 （Ho, 2001）。這些困難將對新手學生的參與或是自我效能造成影響 （Rauth, Köppen, Jobst, &
Meinel, 2010），所幸遊戲化 （Gamification）先前研究已發現對於促進持續參與有正面助益 或是提高參與者的自我效能 （Banfield, & Wilkerson, 2014、Deterding, Dixon, Khaled, &
Nacke, 2011）。因此，本研究嘗試結合設計思考與遊戲化方法，讓不同專業背景學生組成 的跨領域小組製作衛教影片，從主題發想、內容組織與創作形式，最後製作成影片提供給 患者或民眾觀看，其主要的研究問題如下：
(一 ) 提出一套結合設計思考與遊戲化的方法。
(二 ) 評估此方法對於跨領域小組學生的參與與自我效能的影響。
貳、文獻回顧與探討
一、衛教材料的發展
現今，醫護體系仍大多採用印刷媒體的方式教育患者，即一張紙、海報形式或手冊形 式 （黃金蓮、車慧蓮與葉美玉，2010）。近年來，隨著科技發展與多媒體興起，教育模式 也隨之改變。因此相關研究者或實踐者開始嘗試透過多媒體來發展各式各樣的衛教教材，如 衛教影片。為了評估利用印刷媒體與多媒體對於患者教育的有效性，研究者 （Wilson et al., 2012） 曾回顧 738 個研究進行結構化文獻綜述，其中有 30 個研究針對多媒體和印刷媒體 進行比較，其中 54% 的研究發現二者沒有差異，如 Wilson 等人 （2010） 曾調查立即性回饋 與延遲性回饋對於哮喘患者教育的影響，該研究比較印刷媒體、多媒體與不接受介入三 組，結果發現透過印刷媒體與多媒體的回饋對於患者有正面影響且能提高知識保留率；
38%的研究指出多媒體對患者教育將有更好結果，如透過多媒體教育患者，以協助膝關節 鏡檢查的知情同意過程 （Cornoiu, Beischer, Donnan, Graves, & de Steiger, 2011）。
再者，相關研究者 （Wilson, & Wolf, 2009） 曾透過認知負荷 （cognitive loading） 的觀點 來分析印刷媒體與多媒體運於患者教育方面。他們比較印刷媒體與多媒體的不同處，患者 需要有較高的閱讀技巧，而且其傳播速度有限。而多媒體能利用各式影片、圖片與聲音形 式，可能有利於患者的理解，且透過社交網路流通，其衛教資訊的正確性與快速性具有高 度優勢。先前研究也發現透過透過多媒體形式的內容能幫助決策（Cornoiu et al., 2011）、
增加患者信心、降低心理焦慮 （Dufrene, & Tanner, 2009）。因此，利用多媒體作為患者教 育的媒介似乎是深具潛力。
然而，相關研究 （Cornoiu et al., 2011、Dufrene, & Tanner, 2009） 也指出對於教育患者 的內容材料的發展仍觀注不足，特別是在內容可讀性 （readability）、患者諮詢 （patient input） 相關評估工具的發展等。例如，先前研究者 （Kandula, Malli, Zei, Larsen, & Baker, 2011） 曾透過多媒體糖尿病教育計劃來調查其策略對於不同識字量的患者的影響為何，該 研究發現不論識字水平，經 2 周後的後測患者都會忘記從計畫中學習到的一半，因此如何 協 助 患 者 還 處 於 初 步 階 段。 由 此 得 知， 多 媒 體 形 式 的 衛 教 （Multimedia Education Program），如衛教影片對於幫助一般民眾或是識字能力有限的患者能有明顯幫助，因為，
他們在理解或記憶醫護知識方面遇到困難 （Gerber et al., 2005）。簡言之，衛教材料的內容 發展扮演重要角色，在後續多媒體內容發展過程也必不可少，但卻時常被忽視。
二、設計思考的發展
一直以來，學校教育系統不斷尋求新方法來加強學生學習，使學生掌握能夠應對 21 世紀需求的技能 （Dym, Agogino, Eris, Frey, & Leifer, 2005）。近年來，許多研究者開始嘗試 利用設計思考 （design thinking） 的方法於老師教（如 Retna, 2016） 與學生學 （如 Razzouk, &
Shute, 2012） 上。設計思考通常被定義為一種分析和創造性過程，使人們有機會實驗、創 造原型，並收集反饋用以重新設計 （Razzouk, & Shute）。換言之，若學生能學會並透過設 計思考來思考，他們將能傾向於在設計時改變目標和約束；學生們也可靈活選擇和嘗試不 同的解決方案 （Razzouk, & Shute）。再者，當學生在解決方案概念中，遇到意想不到的困 難和或缺點時，學生們也能傾向在設計過程中盡可能長時間地堅持他們的主要解決方案概 念 （Owen, 2007）。像是 Rowe （1987） 觀察到設計師對解決問題的方式，專業設計師會盡 一切努力使這些想法在遇到問題時起作用，而不是不斷採用新的想法。
因此，設計思考將可能幫助學生學習像設計師一樣的思考，有機會能更好地幫助學生 們應對困難的情況、解決學校或職業生涯與生活中的複雜問題 （Brown, & Wyatt, 2010）。
再者，相關研究也強調推動設計思考模式的挑戰，例如課程資源不足、教學時間限制、學 生對於傳統考試成績不佳、以及與傳統教學方法不同等困難 （Retna, 2016）。然而，現今教 育實踐通常遵循過時的學習和教育理論，也就是說，若是學校仍繼續專注於傳統教學方法 來幫助學生對數學和閱讀等傳統科目的熟練程度，將使得有愈來愈多學生脫離真實的學習 情境 （Johansson-Sköldberg, Woodilla, & Çetinkaya, 2013）。因此，更應該考慮使用面向真實 世界的技能，如設計思考、複雜任務、數位素養等來幫助與支持學生學習。例如，近期新 加坡教師進行質性的案例研究，他們收集深入的面對面訪談和參與觀察紀錄等，研究結果 表明，教師認為設計思考具備能提高學生的創造力、解決問題，溝通和團隊合作等技能的 潛力，並使學生能夠對其他人產生同情心 （Retna）。
然而，相關研究 （Razzouk, & Shute, 2012、Ho, 2001） 曾比較新手和專家運用設計思考 間的差異，研究發現專家通常能夠靈活地使用不同的問題解決策略，並選擇最符合情況要 求的策略，無論給定何種問題，專家都會先澄清要求並積極地搜索相關資訊，將問題資訊 匯總到需求中，並優先考慮需求，並且不會深陷於第一個解決方案的想法。而新手常困在 收集資訊而不是進展到解決方案，或是需要投入更多時間來進行澄清，甚至花費許多時間 來定義問題，但卻沒有產生高品量設計，新手時常陷入了定義問題的困境。簡言之，新手 通常採用深度優先方案 （depth-first approach） 來進行問題解決，即一下子就進到探索子問 題 的 解 決 方 案。 而 專 家 策 略 通 常 的 是 自 上 而 下， 採 用 廣 度 優 先 方 案 （breadth-first approaches） 將問題折解成不同的子問題 （Razzouk, & Shute），如同 Ho （2001） 研究專家和 新手在解決工業設計問題時，新手只關注表面問題而不是折解問題；而專家則深掘問題後
才決將問題分解的策略。簡言之，新手學生時常會困於學習設計思考過程的困難，而這些 困難將會不斷的打擊新手學生持續參與意願或是對自我效能造成影響。
參、研究設計
一、參與對象與衛教影片主題
參與對象為臺灣北部地區某護理大學護理學院 20 位 （男生 3 位、女生 17 位） 不同專 業背景學生 （如護理、醫檢、資管、多媒體等），並組成 5 組跨領域小組。進行為期一學 期共 18 週的課程。學生年齡平均約為 21 歲。其中半數參與對象對於資訊科技接觸不多，
普遍缺少對於資訊科技應用的基本認識，缺乏學習信心與學習動機，可能會影響他們後續 接觸課程活動的學習情況。學生在進行衛教影片專題時，採異質性分組，四人為一組，讓 學生們有機會與不同專業背景的小組同儕進行醫護教育影片的主題確立、內容發想、組織 整理、呈現形式等討論，學習多元角度的看法與考量 （見圖 1），最後創造出的影片需進行 簡報並放置於 YouTube 發揮影響力，傳達正確的衛教內容，見圖 2。
圖 1 跨領域小組組織整理代謝症候群預防的概念
圖 2 跨領小組製作：用藥安全的衛教影片畫面
在學習過程中，學生需在跨不同的裝置學習，如個人的手機、電腦教室或家中的桌機 與課堂前的投銀幕等。在衛教影片專題制作過程中，涉及許多面向的數位內容製作的學 習，例如，如何拍攝影片、如何安排衛教內容等。各組主題分別為糖尿病照護、腎臟病照 護、代謝症候群預防、用藥安全、CPR 與 AED 等五個。
二、遊戲化設計思考模式
2000年，David Kelly 與史丹福大學的 Terry Winograd 與 Bob Sutton 等人 （Martin, 2009），認為 21 世紀的許多問題，不再是單一領域的人在各自領域就能解決的，需要不同 領域的人一同參與解決，與其僅讓人才在各領域 『愈走愈深』，不如讓一部分人才分散 到 『愈走愈廣』 的方法，因此，他們成立了 d.school，發展教導非設計科系學生設計，稱為 設計思考 （Design Thinking） 模式。此模式不僅專注於創造以人為中心的產品和服務，也 在過程中重視人性化思考。此模式依賴於學生的直覺能力、識別模式、需構建具有情感意 義和功能的思考模式，並學習利用非文字或符號的媒體中表達自己的能力。再者，為了區 分與傳統方法的不同，稱為 small d （Brown, & Wyatt, 2010）。
設計思考模式分為 5 階段：同理 （Empathize）、釐清 （Define）、發想 （Ideate）、原型
（Prototype）、驗證 （Test）。具體而言，學生們需先理解並同理使用者的情境開始，透過有 系統的發散與收斂，發揮創意動腦，將靈感視為激發尋求解決方案的問題或機會，逐步的 找到可能的解決方案，透過構思產生、發展和測試思想的過程，做出原型成品並進行實際
測試，從原形階段進入真實可用的階段，才能真得能解決問題。我們需強調此模式是一個 循環模式，並不是線性流程 （Stempfle, & Badke-Schaub, 2002）。
然而，設計思考模式的循環對於參與者持續參與動機支持與過程性指引較為缺乏，所 幸透過遊戲化的研究發現，遊戲化機制中的點數 （points）、成就 （Achievements）、等級
（Levels）、任務 （Missions）、競賽 （Contests） 與排行榜 （Leaderboards）（Maican, Lixandroiu, &
Constantin, 2016） 等元素能增強的學生持續參與或是提高學生信心。因此，本研究嘗試利用 這些遊戲化元素並結合設計思考，進而形成遊戲化設計思考循環。透過遊戲化元素引導學 生逐漸形成內在驅力，讓學生成為玩家，獲得成就感，促使投入設計思考循環。而不是將 步驟流程硬塞進點數績分、成就勳章、名次排行榜等遊戲化元素，不等於有趣 （Mora, Riera, González, & Arnedo-Moreno, 2017）；遊戲化設計思考的同理、釐清、發想、原型、驗 證等步驟，形成正向動機、感受以及參與度，創造真正的取悅與著迷 （Chou, 2015）。
三、研究流程
研究流程分為活動前、活動中與活動後，活動共進行 18 次，每次進行 2 個小時。為 期一學期。在活動前，調查學生背景與相關資訊與填寫創意自我效能量表前測。在活動 中，跨領域小組進行衛教影片專題，他們分別在在期中提案前與期末報告前，進行遊戲化 設計思考循環，其循環包括同理、釐清、發想、原型、驗證等步驟。每個步驟進行前，教 師會先進行 10 分鐘的介紹，並安排該次上課的小組討論活動，並在該次課程結束前，每 個小組需要分享該次的討論結果。教師會依小組分享情況進行補充教學。在活動過程中，
研究人員進行觀察，並進行模式與活動的修改與調整。活動後，學生填寫創意自我效能量 表後測與三題開放題問題，即設計思考的參與情況。
四、資料收集與分析
（一）設計思考的參與情況
為了了解學生在進行跨領域專題活動後，其在問題解決、思考模式、跨域合作等能力 的變化，讓學生回答三題開放題，如在小組創作過程中，曾經遇到的困難與解決方式、在 小組創造過程中，你覺得你學到了什麼、在小組創造過程中，你作出何種重要的貢獻等，
並進行分析；並進行這三個維度 1-10 分的自我評分，1 表示極度不認同自己參與，10 表 示極度認同自己參與。
（二）創意自我效能量表
為了了解學生是否認為自身具有製造創意影片能力的信念，本研究採用先前研究者
（洪素蘋、林珊如，2014） 所編製的學生創意自我效能量表，以李克特氏五點量表檢視學 生的創意自我效能，量表分為三個向度：創意思考策略信念，如 「當我面對新問題時，我 相信我能很快聯想到很多個解決方案。」；創意成品信念，如 「當我在做報告時，我相信 我能做出令人耳目一新的作品。」；抗衡負面評價信念，如 「就算朋友不欣賞我的獨特觀 點，我還是會盡情的想像。」，每個面向各自包括四題，共十二題。各分量表的內部一致 性信度介於 Cronbach α = .66~.82，顯示該量表的內部一致性佳。
肆、初步結果
一、參與情況
為了了解學生在進行跨領域專題活動後，其在問題解決、思考模式、跨域合作等能力 的變化，分析結果分別顯示為 8.30、8.45、8.40 等相當高的平均分數，見表 1。這意味著 隨著活動的進行，跨領域專題活動對於學生分別在問題解決、思考模式、跨域合作等的參 與情況產生正面影響。
表 1 在小組衛教影片製作專題活動中，對參與情況的自我評分 (n = 20)
面向 問題 自我評分 （1 ~ 10）
平均數 （標準差）
問題解決 在小組創造過程中，你曾經遇到的困難與解決方式？ 8.30 (1.19) 思考模式 在小組創造過程中，你覺得你學到了什麼？ 8.45 (1.28) 跨域合作 在小組創造過程中，你作出何種重要的貢獻？ 8.40 (1.11)
二、創意自我效能
為了解學生們進行跨領域專題活動後，對於創造衛教影片的創意自我效能變化，本研 究分別收集了學生們在進行活動前後的資料，見表 2。為了比較跨領域專題學生的自我效 能變化情況，進一步使用成對樣本 t 檢定分析，分別為創意思考策略信念 （t(79) = 6.19, p =
.000 < 0.001）、創意成品信念 （t(79) = 6.86, p = .000 < 0.001）與抗衡負面評價信念 （t(79) = 5.50, p = .000 < 0.001），活動前後的創意自我效能的三個分面向皆達顯差異，這意味著隨 著活動的進行，跨領域專題活動對於學生的自我效能產生正面影響。
表 2 活動前後，每位學生創意自我效能的變化 (n = 20)
前測 後測
正面同意 人次（百分比）
平均數
（標準差）
正面同意 人次（百分比）
平均數
（標準差）
'
（後 - 前） t值
創意思考策略 38
(47.50%)
3.41 (0.61)
50 (67.50%)
3.76
(0.68) 0.35 6.19***
創意成品 16
(20.00%)
2.91 (0.88)
37 (46.25%)
3.35
(1.04) 0.44 6.86***
抗衡負面評價 25
(31.25%)
2.98 (1.02)
38 (47.50%)
3.28
(1.09) 0.30 5.50***
***p < .001
伍、討 論
一、透過遊戲化設計思考模式可能增進跨領域小組的正向參與
本研究結果初步發現對於跨領域小組的新手學生有正面參與影響，特別是在學生們的 問題解決、思考模式、跨域合作等面向。雖然，前述研究資料顯示過去利用設計思考對於 學生的認知表現與參與具優勢，但本研究所提出利用遊戲化結合設計思考的方法，目前在 仍缺少充足的研究，如學生的學習表現或是教師的實施經驗和觀點等。具體而言，本研究 初步發現能夠利用遊戲化元素促進短期 （一個學期） 的正向參與，但是否對於長期性參與有 正面影響，或是對於學生的學習表現有正面影響，仍需要進一步研究。因此，如何基於遊戲 化等元素深化設計思考模式，讓學生能持續像設計師一樣的思考，面對未來應對跨領域合作 的困難情況，或是能解決學校或職業生涯與生活中等的複雜問題 （Brown, & Wyatt, 2010）。
近幾年來，越來越多國內外學校將設計思考納入其課程，如科學 （Krieger, 2010）、數 學 （Goldman, Knudsen, & Latvala, 1998） 與科技 （Kafai, & Resnick, 2012）等課程領域，研 究結果發現若學生具有設計思考的技能，不僅對學生的學習表現有顯著的進步 （Philloton, &
Miller, 2011），後續也能夠在工作場所發揮創新貢獻 （Anderson, 2012）。簡言之，設計思考
有可能增強創造力和解決問題等技能，這也有助於學生在認知和社交技能的基礎上進一步 發展 （Todd, 1999）。而本研究所提出的遊戲化設計思考模式，除了能解決跨域成果制作的 難處，還針對參與進行探討，因為成果需要結合不同專業才能完成，跨域人員不易合作。
此外，後續也可以嘗試運不同的多媒體形式來進行創造，不只影片，也可以是如社群網 站、手機 APP、互動式網頁等。進而促進醫護知識的流動。
二、利用遊戲化設計思考模式可能提高跨領域小組的自我效能
本研究發現遊戲化設計思考模式，可能對於跨領域小組的新手學生有正面的自我效能 影響，特別是在學生們的創意思考策略信念、創意成品信念與抗衡負面評價信念等面向。
這可能是，學生們在過程中，透過產生想法、討論想法、整合想法、完善想法、呈現想 法， 逐 步 的 得 到 信 心， 透 過 每 個 階 段 的 階 段 性 產 物 進 而 建 立 信 心， 再 與 同 儕 討 論
（Stempfle, & Badke-Schaub, 2002）。例如，學生們能透過便條紙來表達想法，與透過概念 圖來統合大家的想法。在前者，學生們能通過便條紙展示他們的創造力。學生們在模式中 被驅使去與同儕進行合作，理解並找到對未被充分理解的現象的解釋；在後者，學生們繪 製概念圖來表示內容和過程因素，但他們會在新的結構，佈局，模式，構圖和概念中，統 合成大家都同意的創作。最終透過遊戲化設計思考模式下的活動，產生和累積想法知識，
再利用知識來創作影片。
再者，學生感受到跨領域小組的同儕給予的正面回饋，會影響學生對於自身對創意自 我效能的評估，如果在互動過程中，收到正面回饋頻率愈高，則學生的創意自我效能感也 可能隨著提昇。再者，學生在活動過程，同時也會收到負面回饋，在相關研究發現對其自 我效能有負面影響。在本研究中，學生們在抗衡負面評價的有正面得分，顯示學生們能能 夠抗衡負面回饋的自我評估，不會對自我效能有所損傷。這意味著，學生收到同儕回饋 時，不論是正面或負面回饋，都能先進行自身能力或產物的評估，而不會對自身的自我效 能產生負面影響。本研究發現，也與社會認知論 （Deci & Ryan, 1985） 的觀點一致，若學 生收到他人或是環境回饋時，他們將會依據回饋重新根據對自身的心理意義進行評估。因 此，對於自我效能而言，自身對於活動過程中的意義賦予比同儕給與的回饋還來的重要。
陸、結論與後續工作
本研究嘗試結合設計思考與遊戲化方法，讓不同專業背景學生組成的跨領域小組製作 衛教影片。初步分析發現此模式對於跨領域小組，分別在問題解決、思考模式、跨域合作
等產生正面參與影響，並能提高學生的創意自我效能，如創意思考策略信念、創意成品信 念與抗衡負面評價信念等。
一、建議
對於研究者來說，遊戲化設計思考模式發展，仍處於起步階段，仍有許多需議題需要 處理。如遊戲化與設計思考的結合形式，在目前的模式中，同理、釐清、發想、原型、驗 證等不同階段，僅採用遊戲化中部分的元素來驅動設計思考的過程，後續仍需嘗試採用或 結合不同遊戲化的元素或機制 （見 Chou, 2015） 來促進跨領小組學生的創造。此外，對於 跨領小組學生的成效評估，仍缺少整體性評估的工具或方法，後續或許可以借鑑電腦支持 合作學習 （Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL） 領域對於小組學生成效評估 的相關研究 （如 Meier, Spada, & Rummel, 2007）。
對於實踐者來說，老師們在後續課程的運用，即課程主題設計與學習內容材料的準 備，都需去有相對應思考，例如，本研究中所採用的醫護衛教主題，從原先慣用印刷媒體 的 「一張紙」 形式到多媒體的 「衛教影片」 或是 「互動性內容」 等，都是挑戰老師們在原有 的專業領域外的授課技能 （Wilson et al., 2012），即電腦技術與科技技能等，後續或許可以 朝多師共備的方式著手。此外，在跨領小組學生的討論，不同專業背景學生們，在互動過 程的困難可能會遇到問題，或是彼此間溝通效率不佳，花費高溝通的成本，到課程結束 後，如何評價個別學生的表現等 （Retna, 2016）。上述等問題，後續都是需要多次實踐於課 堂中才能逐步發覺並改善，進而發展出有別於本研究發展出的通用方式，與課程緊密結合 的在地解決方案。
二、後續工作
然而，對於跨領域小組進行遊戲化設計思考模式的過程，或是學生們完成的衛教影片 的品質也不清楚，我們仍缺乏足夠的理解。在理解活動過程的部分，目前對於學生參與情 況的分析，只分析了量化的自我評分，後續仍需進一步分析他們對於自我評分的質化文字 論述；後續工作仍需進行相關資料的分析，即跨領域小組逐週的討論情況，即需要分析每 次進行遊戲化設計思考活動後的成品歷程分析。在評估衛教影片品質的部分，學生們完成 衛教影片後，學生們彼此之間的自評與同儕互評資料等，或是對於一般民眾與病人是否有 足夠的知識傳達。
誌 謝
本研究在教育部 「國立臺北護理健康大學高等教育深耕計畫」 與教育部 「人文社會與 科技前瞻人才培育計畫」 的資助下完成，僅此致謝。
參考文獻
洪素蘋、林珊如 （2014 年 2 月）。Whatever you say, I can do it ─ 「學生創意自我效能量表」
之編製。「創新與創造力」 研討會發表之論文，台北。
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作者簡介
廖長彥，國立臺北護理健康大學醫護教育暨數位學習系，助理教授
Chang-Yen Liao is a Assistant Professor of Department of Allied Health Education and Digital Learning, National Taipei University of Nursing and Health Sciences, Taipei, Taiwan.
收稿日期：民國108年03月30日 修正日期：民國108年06月14日 接受日期：民國108年06月14日
INTEGRATING GAMIFICATION INTO A DESIGN THINKING APPROACH TO FORM AN INTER-DISCIPLINARY GROUP
CREATING HEALTH VIDEOS
Chang-Yen Liao
Department of Allied Health Education and Digital Learning, National Taipei University of Nursing and Health Sciences
ABSTRACT
The characteristics of videos that are easy to spread are of great value to patient education. However, creating high-quality educational videos is limited by the massive gap between producers and health care workers. In recent years, design thinking approach and gamification have gradually attracted the attention of many educators, not only because these approaches could help students learn to solve complex problems, but also because they could help students with different professional backgrounds to participate. Hence, this study attempts to combine design thinking and gamification approaches to enable students to form a multi- disciplinary team to create educational videos. Twenty students with different professional backgrounds participated and made up five cross-disciplinary groups during one seminar. Preliminary analysis found that this approach can produce positive participation and improve students’ creative self-efficacy.
Keywords: gamification, design thinking, patient education, health videos, self- efficacy
