高職特教班教師參與轉銜服務工作

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國立臺灣師範大學特殊教育學系

特殊教育研究學刊，民93，26期，1－17頁

高職特教班教師參與轉銜服務工作及其對專業合作態度之研究

林幸台

國立臺灣師範大學

本研究目的在探討高職特教班教師對身心障礙學生轉銜服務中所扮演的角色，同時分析對專業合作的知覺與感受，以及此等感受與專銜服務參與程度之關連，以為建立團隊成員互動機制的基礎。根據 195 位高職特教班組長及導師在「轉銜服務與專業合作」問卷上的反應，有下列研究發現：

1.高職特教班教師（包括組長）參與轉銜服務的程度，以實務教導、職場實習、

及家長參與三方面較高，接近「大部分參與」程度；在職業評量方面，則偏向「部分參與」。

2.高職特教班教師參與轉銜服務與其個人背景變項有關，擔任特教組長、年資較長者參與程度較高，而特教專業背景並未具有明顯的意義。

3.特教班教師對專業合作的態度普遍持有高度的期待與正向的反應，平均數皆在

「大部分同意」以上，顯示特教班教師在推動轉銜服務工作時，頗為期待有更多專業人員的參與、肯定專業人員與教師分工的可行性、甚至期待因有彼此的合作而產生具創意的成果。

4.教師參與轉銜服務的程度有高低之別，與其服務年資、所擔任的職務、以及對專業合作的機制規範與對彼此專業能力的認同等變項有密切關係，其解釋變異量比例在 11.2%～22.7%之間。

研究者歸納上述研究結果，提出釐清專業合作的角色分工、加強準教師及在職教師的實務演練、探究成功案例並推廣示範等建議。

關鍵詞：轉銜服務、專業合作

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研究背景與目的

一、問題背景

近年身心障礙學生的轉銜服務已受到相當重視，除在特殊教育法、身心障礙者保護法中有相當明確的規範外，各相關部會主管機關亦已擬定推行辦法。就特殊教育範圍而言，如教育部在推動特殊教育學校高職部及高職特教班學生的轉銜服務上，訂頒「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要」、委辦「高級中等學校特殊教育班新課程之教材研發規劃」、編列補助特教學校（班）臨時約僱職業輔導員經費等。然而在執行面上，卻仍有多方面的困難，教育部在 90 年教育改革檢討會議中即列述：(1) 職業教育與就業訓練之觀念混淆不清，

造成部分學校注重訓練學生就業技能，但卻忽略職場情操之培養，短期內雖有較高之就業率，但仍無法適應實際職場上的變化。(2) 各地方縣市政府教育局、勞工局與社會局之間在規劃高（中）職畢業轉銜事宜上未密切配合，學校在畢業前為學生未來的去處傷腦筋。(3) 高

（中）職特教班的設置社區化不足，為方便學生入學，每縣市雖規劃足額的高（中）職安置量，然尚應注意社區化的原則。(4) 高職的職場實習逐漸普遍，但實習場所與未來就業職場的一致率仍低。(5) 高（中）職學生選擇職業教育課程之前，未施行職業輔導評量以作為參考依據，教師也未針對畢業之際的轉銜服務擬訂 IEP/ITP，也未與家長討論。(6) 就業服務員未有一套理想的聘用制度導致流動率高。就業服務員應隸屬勞政或教育單位的議題仍爭論不休，且大部份的高職無就業服務員的編制或協助（教育部，民 90）。

針對上述狀況，教育部在教改檢討會上即提出建議：(1) 加強高中職身心障礙學生職業輔導評量工作。(2) 與勞政單位合作，建立身心障礙畢業生就業情形追蹤系統。(3) 加強身心障礙

學生就業轉銜，並擴大至各障別。(4) 與勞政、

社福單位合作，加強職場開發，建立就業服務網路。(5) 建議勞政單位儘速規劃在身心障礙學生畢業前及早介入就業輔導問題。同時亦建議身心障礙者權益促進委員會建立「身心障礙者跨部會資料庫及通報系統」，結合教育、醫政、

社政、勞政系統，遇有個案可自動轉介（知）相關單位，節省層轉之紙上作業，各階段的銜接也更為順利，避免重覆的評量（教育部，民 90）。由此可知相關單位已了解跨部會的協調機制與相關專業間的合作為身心障礙者轉銜服務的重要關鍵，目前亦已有多種跨領域（跨部會）的組織，如行政院身心障礙者權益促進委員會、內政部身心障礙者保護委員會、教育部特教諮詢委員會等，而其他相關部會，如衛生署及勞委會召開身心障礙者相關會議時，亦均能邀集相關單位，共同商議處理身心障礙者相關問題。然而該等組織主要任務在於政策的擬定、方案的規劃與評估，由政策、方案至落實於基層之間，仍有相當距離。換言之，制度的建立除有行政上各種計畫方案的研擬與形式上的跨部會組織外，在執行面上，更需要實務工作者彼此的認同與協調。

我國積極推動身心障礙學生轉銜服務工作，乃最近數年的事，因此有諸多困難實屬難免。陳清和（民 90）在以高職特教班教師及學生為樣本的研究，認為「學生至職場就業，轉銜過程並無專人指導」、「就業轉銜工作未落實 ITP，各校倍感吃力」（p.115），可見轉銜課題對高職相關人員的困擾。而在學校與相關機構的協調合作方面，數項針對高職特殊教育的調查研究仍顯示學校與勞政體系之間缺乏密切合作關係，學生資料缺乏完善的統整與轉移管道（徐享良、鳳華，民 87 ；陳麗如，民 89），僅有少數學校與機構以非正式方式進行合作，也顯示開拓就業機會或提高雇主接納度的困境（劉玉婷，民 90）。此外，根據劉玉婷

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（民 90）的調查，在轉銜服務五個向度中，學校對學生能力發展的課程設計有較高的評價；

但其教學內容可能因教師不了解職場需求而仍偏於技能的操作演練，較少教導學生與工作相關的能力（如工作社會技能、自我認知、具體工作目標等）。這種現象與國外研究文獻頗有類似之處：Knott & Asselin（1999）的調查發現中學特教教師對機構間的合作所知極為有限，亦甚少參與專銜相關的合作事宜；Conder- man and Katsiyannis （2002）亦同樣發現中學特教教師約有半數樣本不知道學生在中學畢業後的相關資源。這種現象似乎意味著教師對本身的角色認定主要在負責教學，雖亦會考慮到學生轉銜之重要，卻可能將之歸於其他專業人員。

目前我國高職特教班取得社區實作或職場實習場所的方式，均係由學校主動尋找商家或工廠簽約合作，亦有約半數學校由家長或親屬自覓，若干公立學校會透過公立就業服務單位安排，但私立學校則極少與就服單位連繫（林幸台，民 91）。由於教育部門與就業服務或社會福利單位缺乏正式溝通管道，以致學生畢業面臨就業問題時，常係導師或特教組長單兵作戰，靠其人脈尋求學生實習或就業機會，因此學校在各種會議均一再要求增設職業輔導員，

然而在人事精簡的前提下，實難達成目的，根本之道仍在於建立無接縫的轉銜制度，而其關鍵繫於各個專業間的合作（林宏熾，民 91；陳麗如，民 89）。

美國推動身心障礙學生轉銜服務的過程中，

自 1990 年 IDEA 法案正式將轉銜服務納入特殊教育工作範圍後，聯邦政府乃在 IDEA 法案授權下，自 1991 年起補助各州進行轉銜制度的建立或改善（Johnson & Halloran, 1997），並鼓勵各學區規劃適切有效的轉銜方案，逐年選取表楊足供其他地區學習的範本（exemplary programs）。Kohler（1993）檢視 49 份有關轉銜的方案文獻，發現百分之五十以上均強調職業

訓練、機構間合作、及服務方式為其轉銜方案的重心。次年 Kohler（1994）再分析 15 項評鑑性研究，發現機構間有系統的轉銜規劃為第二大類核心元素。Morningstar & Kleinhammer- Tramill （1999）綜合多項轉銜方案的研究資料，舉出四個關鍵元素，其中相關單位與機構間的合作協調即屬一重要指標。由該等文獻可知：各個相關單位與機構間的統整與參與是轉銜服務成功的必要條件。

二、專業合作機制

專業間的協調合作並非毫無困難，而合作的模式有中央與地方層級之不同，中央層級主導政策的規劃與推動，在理念與意識型態上較能考慮整個大環境的趨勢，但對地方層級的實務工作者而言，可能需要更具體的方案規劃與角色安排，因此美國各州大多訂有州政府層次或學區層次的機構間協議書（written interagency agreement），或非正式的協議機制作為合作的基礎（ Foley, Butterworth, & Heller, 2000;

Wehman, 2001）。以肯塔基州為例，州復建部門與學區合作推動社區本位工作轉銜方案（com- munity-based work transition program, CBWTP），

學校負責四分之一經費，由復建部門派遣就業訓練員評估學生興趣偏好，並進行現場作業評估，隨後由學生、家長、特教教師、就業訓練員、復健諮商師及雇主，共同商議學生之安置與輔導（Flexer, Simmons, Luft, & Baer, 2001）。

Certo & Pumpian（1997）所提議的轉銜服務整合模式（transition service integration model）亦在加州舊金山地區及聖地牙哥順利推行，近年更擴及馬利蘭州。該模式由學區與成人機構協商簽定契約，每班約 8～10 名學生，由一位教師負責 IEP 教學部分，兩位成人機構專業人員則處理有關生涯發展的課題，由於特教教師與機構之分工合作，使學生不致因畢業而中斷其服務，其成效頗受肯定（ Certo et al., 2003;

Luecking & Certo, 2002）。

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類似此等合作方案，無論係州政府教育部門或復健部門主導，或係學區自行開發，對於經費的分派、參與人員所扮演的角色、彼此間的溝通管道等，均有明確規範，對於方案的執行成果具有關鍵性影響（Malloy, Cheney, Cormier, 1998; Wehman, 2001）。事實上，轉銜服務涉及學生、家長及眾多專業人士，Kohler（1998）調查十一類轉銜相關專業人員所扮演的角色，發現各自在轉銜規劃、執行、協調、家長參與、

及評鑑五方面，均有其不同程度的份量。事實上，各專業間的合作協調有仍存在基本上的困難，包括其哲學基礎與理念之不同（DeStefano &

Snauwaert, 1989）、訓練背景的差異（Szymanski, Hanley-Maxwell, & Asselin, 1990; Trach, 1998）、

實務工作者的角色與功能定位不明確（Johnson

& Alkins, 1987; Miller, 1990; Riggar & Riggar, 1978）、對其他專業缺乏明確的了解（Benz, Lindstrom, & Latta, 1999）等。Miller（1990）

比較密蘇里州特教系統的職業適應輔導人員（vocational adjustment coordinator）、復健系統中負責與特殊教育合作的職業復健師及其他復健工作者，研究發現三類人士對職業復健的態度並無顯著差異，然而對特殊教育的態度以及對各系統的價值感卻有明顯差異，主要差異出現於特教系統職業適應輔導人員與其他復健工作者兩類人士，在復健系統中負責與特殊教育合作者，則並無有明顯不同的態度；該研究亦發現樣本對各系統間合作的感受程度，與其重視系統的價值程度有顯著相關。換言之，各專業有其訓練背景，可能各自秉持其專業理念與價值觀，但接觸經驗之有無仍將影響其態度與所扮演的角色，對方案的執行成效產生影響。

我國有關身心障礙者的生涯轉銜服務明定於身心障礙者保護法中，身保法第 42 條規定：

「為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜接，各級政府相關部門，應積極溝通協調，制定生涯轉銜計畫，以提供身心障礙者整體性及

持續性之服務。」其要旨係在強調身心障礙者生涯發展得以持續，由學校（學生生活）到社會（成人生活）之間不致有所隔閡或中斷，而在各個階段亦能以個人為中心，統整其所需之支持與服務。基於此一理念，內政部已於 91 年初頒布「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」，預期能結合衛生、教育、勞工、社會福利等相關單位及人員，以科技整合之專業團隊合作方式，提供身心障礙者整體而持續性的個別化專業服務。然而如何落實於基層，尚需審慎因應，林昭文、朱貽莊（民 91）即發現在個別化服務過程中，各服務體系之間缺乏橫向連繫、找不到轉銜窗口、轉銜資料不完整或缺乏、專業人員缺乏服務之連繫會報等問題。

其實上述這種問題其來有自，以關乎轉銜服務重要關鍵的職能評估為例，在早期殘障福利法中即規定「政府應建立職能評估制度，使殘障者獲得合理的輔導與安置」（第 12 條），

因此內政部與勞委會乃於民國 80 年聯合訂定

「殘障者職能評估辦法」，並於 83 年訂定「職能評估（個案管理）作業暫行要點」，該等法令規章已就職能評估範圍、內容、方式等加以規範，然而事涉頗廣，陳靜江、胡若瑩（民 86）分析該辦法之內涵，認為係整合身心障礙福利工作的各項措施為一完整的職業復健系統，然因實施對象涵蓋過廣，執行人力不足，

致使試行效果不彰。何華國（民 85）曾評估內政部委託民間團體試辦的成效，發現國內各有關行政單位與服務部門常各自為政，缺乏彼此的聯繫與合作。

勞委會職訓局有鑑於身心障礙者就業服務之迫切需要，而職業輔導評量又為法令規定必須實施之專業工作，乃於身心障礙者保護法公布五年後，規劃「建構職業重建體系」，建置職業重建作業流程（含職業輔導評量、職業訓練、就業轉銜、就業服務等），結合政府及民間單位籌設職業重建據點，並有效運用教育、

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醫療、社政及勞政之資源，建構完善之職業重建體系。並以三年時間逐年建立職業重建據點各項功能，預計 93 年發展重建據點有關個案通報及職業輔導評量能力，94 年發展重建據點有關提供職業訓練及就業輔具研發設計改良功能，95 年建立評量、訓練、就業輔導及輔具服務等功能之職業重建服務制度（行政院勞委會職訓局，民 92a）。

是項規劃案頗為具體，亦可見政府相關單位之用心，然而在制度之外，實務運作上所涉及的專業人員角色與功能，卻為關乎制度之成功與否的重要關鍵。以資源最為豐富的台北市為例，雖早在四年前即已規劃試行職評工作，

然截至目前仍須透過督導團之協助，持續修正其工作模式。依照內政部「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」，高三畢業前一年即應施予職業輔導評量，因此台北市勞工局委託之各職評中心即將高三應屆畢業身心障礙學生納入其服務範圍，然而在歷次檢討會中，最常提出的問題之一即轉介單位與職評單位間的互動不足，學校常僅負責將學生送至職評中心，其後兩單位之間並未再充分溝通，即使有職評報告及相關說明會，亦常因報告者使用過多專業術語而形成雞同鴨講的場面，至於能將職評結果納入該生個別化教育計畫或轉銜方案者，更屬鳳毛麟角。王敏行（民 92）即曾歸納諸如此類過度使用職業輔導評量資源或錯誤期待職業輔導評量結果的現象。有鑑於此，職訓局（民 92b）乃委請高雄師範大學特教系王敏行教授等人編訂「身心障礙者職業輔導評量工作手冊」，

以為此項專業工作找尋共同的基準，然而相關人員的態度是否就此有所改變，其關鍵可能仍在於參與者對各個相關專業角色的認定與期待。

再就國內依據特殊教育法所規範的專業團隊而言，在教育部經費補助下已陸續在各縣市展開，唯其運作模式各有不同，有委託專業學會主導、或與醫院相關部門合作，雖已有若干

成效（吳亭芳、孟令夫，民 89），然參與者彼此間角色認定如何，似未見具體探討。王雅瑜等人（民 90）針對各縣市專業團隊中物理治療人員的調查，亦發現團隊互動缺乏成員間的溝通，特教人員及家長所扮演的角色多居於被動，此種情況一如前述職評之例。因此釐清轉銜服務相關人員彼此間的認知、協調規劃專業合作的機制，實為轉銜服務工作的當務之急。

總之，徒有法令規章，而未思及實務工作者的理念與思考方式，以及其原有的教育背景與工作經驗，仍可能無法確實落實。

Effgen 等人（1994）調查在教育系統內服務的物理治療師之意見，發現在團隊互動方面，大多數治療師認為實際服務情況與理想有相當距離，主要差距出現於專業間知識方享與訓練、專業間合作擬定 IEP、定期會議與溝通機制上。Nuehring & Sitlington（2003）從四名高中自閉症學生轉銜歷程的質性研究，發現許多新進特教老師對轉銜服務仍頗為陌生，尤其與校外機構及相關人員的接觸，更有待加強；

而機構人員同樣也有必要認識學生。不過 Barnes

& Turner（2001）的研究則提供另一思考的方向，該研究以探討教師與職能治療師之間的團隊合作關係，發現特教教師對職能治療師的貢獻持十分肯定的態度，雙方的合作與學生的學習成效有密切關係，而且團隊合作愈頻繁，教師愈會感受到其對增進學生能力的影響，專業合作成功的意義另人鼓舞。

三、研究目的

綜合上述問題背景與文獻分析，本研究承續前二年進行之高職特教班智能障礙學生轉銜模式之研究結果，主要目的除探討高職特教班教師對身心障礙學生轉銜服務中所扮演的角色外，擬再分析對專業合作的知覺與感受，以及此等感受與專銜服務參與程度之關連，以為建立團隊成員互動機制的基礎。

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研究方法

一、研究對象

本研究採調查法，以高職特殊教育班教師為調查對象，在編擬問卷題目過程中，先選取七所高職特教組長及導師 60 人填寫問卷初稿，

做為修訂問卷之依據。正式調查以學校規模及班數為基礎，函請各校特教組長（或特教班負責人員）及各班導師一人填寫，寄發 72 校 196 班共 268 份問卷，回收 58 校 197 份，回收率為 73.51%。其中有效樣本有 195 份，包括公立學校組長 40 人、導師 111 人，私立學校組長 10 人、導師 34 人。

由表一背景資料中，顯示公立學校有半數特教組長係 30/40 特教學分班之背景，此或因高職特教班設置之初，並無專任編制，以致校長聘任特教組長多由校中原任教師兼任，爾後再以在職進修方式加強其特教專業知能，至 89 學年度起有專任編制後，特教系所畢業者始有較多機會獲聘任教高職特教班；在本研究 111 位導師中，即有 36% 為特教系所畢業者，唯導師中具 30/40 特教學分班背景者仍居多數，且其服務年資亦較長。在私立學校方面，較值得注意的是具特教專業背景者較少，34 位導師中，61.7% 係修習 3～20 特教學分，其特教專業背景顯有不足，值得注意。

表一樣本背景資料

身份特教背景

公立學校私立學校

一年合計以下

一～

三年三～

五年五年

以上小計一年以下

一～

三年三～

五年五年以上小計

組長特教系所 2 4 3 9 1 1 10

40/30 學分班 2 5 6 7 20 1 2 3 23

3～20 學分 3 1 1 5 1 1 1 3 8

相關研習 1 1 2 1 3 4

以上皆非 2 1 2 5 5

導師特教系所 8 16 10 6 40 40 40/30 學分班 6 11 15 10 42 1 3 4 46

3～20 學分 7 5 1 4 17 7 14 21 38 相關研習 3 64 1 10 4 1 5 15

以上皆非 1 1 2 2 1 1 4 6

總計 34 106 35 34 151 13 23 7 1 44 195

二、研究工具

本研究自編「轉銜服務與專業合作」調查問卷，研究者綜合文獻分析與先前研究結果，

根據身心障礙學生的轉銜目標（包括中學後教育、就業、獨立生活、人際關係、社區資源運用、休閒娛樂、權益維護等），以各項專業工作任務（評量、規劃、教學／督導、輔導／諮商、追蹤／評鑑、以及連繫協調等）為主軸，

草擬調查問卷初稿。再邀集學者、特教組長、

導師以及專家代表十人進行座談，了解其在身心障礙學生轉銜服務中所扮演的角色與功能，

蒐集其對其他專業人員的觀點與期待，並就問卷架構、題項內容、詞句、作答方式等，交換意見，確認各個題項能適當涵蓋本研究所擬探討之範圍。

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問卷初稿經座談會審議修正後，再抽取七所高職特教組長及導師 60 人為預試樣本，經資料分析，依因素分析及內部一致性分析結果，

篩選適當題目，並斟酌預試樣本在開放性問題上所提供的反應，修訂初稿編為正式問卷。正式問卷除基本資料外，包括「轉銜服務工作」

及「專業合作關係」兩部分，前者係轉銜服務可能包括的工作項目，請教師就個人參與該項工作的程度，自「完全參與」至「完全未參與」

四個選項勾選之；後者目的在了解實施轉銜服務時，教師對其他專業領域人員／團體的看法，

請其就個人觀點與想法，自「非常同意」至

「非常不同意」四個選項勾選其一。

正式問卷以調查回收有效資料 195 份進行信度及效度考驗，第一部分為轉銜服務的題目，

以最大變異法正交轉軸進行因素分析，獲特徵值 1.0 以上四個因素，可解釋 67.49% 之變異量

（見表二）。四個因素依其所含題意，分別命名為 (1) 職場實習：包括安排、督導學生職場實

習相關事宜，以及與雇主及就服人員之連繫協調等；(2) 職業評量：包括實施職業評量、解釋與運用評量結果於轉銜相關課程等；(3) 實務教導：係指與轉銜相關能力的教學、訓練與輔導；(4)家長參與：係指安排／邀請／協助家長參與轉銜相關事宜。

第二部分有關專業合作的題目，亦以最大變異法正交轉軸進行因素分析，獲特徵值 1.0 以上六個因素，可解釋 66.99% 變異量（見表三）。六個因素依其所含題意，分別命名為 (1) 角色協調：係指釐清／理解與其他專業人員之間的角色定位；(2) 合作意願：（原係負向敘述）係指與其他專業人員合作的意願；(3) 信任溝通：包括對其他專業人員能力的肯定與建立溝通管道；(4) 專業機制：係指對專業間合作規範與機制的期待；(5) 專業功能：係指專業間彼此專業知能與功能的認同及分享；(6) 合作創新：係指期待專業合作產生創新的結果。

表二「轉銜服務」因素分析摘要表

題目一二三四共同值 28.協助雇主處理學生臨時發生的問題 .777 .795 22.尋找學生可能實習／就業的職場 .764 .766 27.督導學生社區實作／職場實習 .760 .774 26.安排學生社區實作／實場實習 .750 .781

21.蒐集職場相關資料 .682 .703

23.連繫職業評量或就業服務機構／人員 .583 .307 .588 29.追蹤畢業學生的適應情況. .558 .548 30.評鑑所提供之轉銜服務的效益與品質 .454 .362 .613 14.運用職業評量結果規劃轉銜相關課程 .854 .810 11.使用標準化工具進行職業評量 .853 .668 13.與學生或家長討論／說明職業評量結果 .842 .787 12.使用非標準化工具進行職業評量 .667 .623 10.邀請職業評量或就業服務人員參與轉銜服務規劃 .501 .551 15.提供調整一般學科及職業教育課程的建議 .411 .503 17.教導學生與未來生活相關的基本能力與人際技巧 .841 .706 20.教導學生維護自我權益的概念與方法 .812 .759 19.提供學生自我抉擇的機會 .763 .763 18.實施求職面談技巧訓練 .696 .768 25.提供學生生涯輔導或諮商 .593 .610 24.教導學生尋求協助的管道與方法 .414 .567 .691

16.編擬轉銜相關的教學活動單元及教材 .444 -.442 .605

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表二「轉銜服務」因素分析摘要表（續）

題目一二三四共同值 3.邀請家長／學生共同擬定轉銜目標 -.821 .793 1.擬定轉銜服務的目標 -.803 .752 4.安排家長／學生參與擬定個別化教育／轉銜計畫 -.747 .668 2.規劃與轉銜相關的課程 -.705 .729 5.與學生／家長溝通轉銜的概念／意義 -.649 .674 6.協助學生／家長選擇適當的組別／課程 .301 -.352 .529 7.提供學生／家長職業訓練或就業資訊 .319 -.330 .694 9.提供家長／學生有關轉銜相關問題的諮詢服務 .323 -.317 .580 8.提供學生／家長社會福利措施的資訊 .355 -.315 .564 特徵值 14.55 52.55 51.80 51.35 累積解釋變異量 48.50 56.99 63.00 67.49

命名職場實習職業評量實務教導家長參與

* 負荷量 .30 以下者省略

表三「專業合作」因素分析摘要表

題目一二三四五六共同值 19. 我願意和其他專業領域人員一起努力解決彼此間可

能的衝突。

.638 -.342 .738

18. 我認為處理個案的方法不應該都由某一專業人員單方面決定。

.528 .421 .606

15. 我期待與我合作的其他專業人員能充分理解彼此的角色。

.441 .318 .627

10. 我希望有機會觀摩其他專業領域人員處理個案的方式。

.430 .576

18. 我認為與其他專業領域人員合作不是我份內的工作。

.810 .771

14. 以我幫助個案的能力來說，與其他專業人員的合作並不重要。

.805 .729

19. 我覺得其他專業領域人員可能不會平等的對待我。 .791 .618

17. 我不願意為了和他人合作解決問題而犧牲某種程度的自主權。

.724 .567

20. 我覺得其他專業領域人員對共同合作處理問題並不感興趣。

.709 .566

21. 我對其他專業領域人員和我一起努力解決問題的能力相當有信心。

-.857 .683

23.我願意和其他領域的專業人員討論我們專業的異同，包括角色、能力及刻板印象等。

-.842 .822

24. 我願意和其他領域的專業人員一起討論如何將各個專業融入轉銜服務的方法。

-.767 .784

22. 我願意和其他專業領域人員討論不同的處理個案策略以增進我們的夥伴關係。

-.705 .703

25. 我會利用非正式的溝通管道（人際網絡、午餐時間等）與其他專業領域人員溝通。

-.619 .624

(9)

表三「專業合作」因素分析摘要表（續）

題目一二三四五六共同值 11.我希望組織規章能明確訂定不同專業領域人員間的

合作關係

-.940 .791

12. 我認為正式的規範及機制，可以促進不同專業領域間的對話。

-.824 .763

13. 我期待從與其他專業領域人員合作過程中發展新的計畫／方案。

-.687 .675

16. 我希望能明確分辨我與其他專業人員的角色。 -.603 .432

11.我會善用其他專業人員所擁有的專業能力。 .841 .694

13. 我認為其他領域的專業人員在執行任務時會用到我的專業。

.736 .617

12. 我願意將我的專業知能提供給其他專業人員參考。 .710 .684

17. 我覺得協助其他專業伙伴是我專業角色的一部分。 .463 .616

16.和其他專業領域人員共同工作，會得到無法預期卻具創意的成果。

.810 .676

15. 與其他專業領域的人員一起工作，能達成無法獨力完成的成果。

.793 .702

14.我期待各個專業領域的人員能一起負責規劃個案處理計畫。

.317 .512 .684

特徵值 18.72 12.70 11.67 11.34 11.28 11.04

累積解釋變異量% 34.89 45.70 52.36 57.70 62.83 66.99

命名角色

協調合作意願

信任溝通

專業機制

專業功能

合作創新

* 負荷量 .30 以下者省略

兩部分問卷再以 Cronbach  檢驗其信度

（見表四），顯示「轉銜服務」之內部一致性介於 .884～.930 之間；「專業合作」之內部一

致性介於 .741～.882 之間，可知各分量表之內涵尚屬一致。

表四轉銜服務與專業合作各分量表題數與內部一致性

轉銜服務職場實習職業評量實務教導家長參與全量表

題數 8 6 7 9 30

內部一致性 .928 .884 .909 .930 .962

專業合作角色協調合作意願信任溝通專業機制專業功能合作創新全量表

題數 4 5 5 4 4 3 25

內部一致性 .778 .835 .882 .824 .761 .741 .910

(10)

研究結果

一、轉銜服務之參與

由表五全體樣本在轉銜服務各向度之反應數據可知：高職特教班教師（包括組長）參與轉銜服務的程度，以實務教導、職場實習、及家長參與三方面較高（2.81～2.98），唯以四點量尺而言，其平均數亦僅接近「大部分參與」

(3) 的程度；換言之，特教組長或班導師參與轉銜服務各項工作的程度尚未能稱充分，仍有再積極參與的空間。至於轉銜服務中，與擬定轉銜計畫、安排學生職場實習等關係極為密切的職業評量，則反應明顯偏低，在四點量表中僅有 2.21，偏向「部分參與」(2) 而已，顯示此項工作雖已受到注意，亦有部分的參與或施行，

但其參與程度仍顯偏低。

此一結果對照林幸台（民 91）之調查頗有相近之處，該次調查發現有半數以上教師反應學校已實施職業輔導評量，然而卻有七成以上家長並未察覺其子女接受過職業輔導評量，研究者推論此一落差可能係教師與家長對職業輔導評量的認定不同所致，然若再根據本次調查結果，可明顯反應職業評量工作仍為高職特教班極待加強的部分。

再由表五各個背景變項之考驗結果，可知公私立學校特教班教師在轉銜服務的參與上並無明顯差異，其中私立學校教師在職場實習、

職業評量與實務教導方面，平均稍高於公立學校，頗值得注意，但其差距並未達到顯著差異水準。然而在不同身份任務的組長與導師之間，

除實務教導無顯著差異外，其餘三項（包括職場實習、職業評量、家長參與三方面），二者表五不同背景教師轉銜服務參與程度之差異比較

職場實習職業評量實務教導家長參與平均數標準差平均數標準差平均數標準差平均數標準差全體樣本 2.86 .79 2.21 .73 2.98 .67 2.81 .73

屬性學校公立 2.82 .78 2.18 .69 2.96 .63 2.81 .70 私立 2.99 .84 2.34 .86 3.03 .79 2.80 .83 t 值 1.174 1.274 .602 .116 職務教師組長 3.32 .65 2.44 .68 3.05 .59 3.23 .51

導師 2.70 .78 2.14 .74 2.95 .69 2.67 .74 t 值 4.861*** 2.504* 0.925 4.952***

服務年資一年以下 2.47 .92 1.98 .73 2.69 .75 2.54 .72 一～三年 2.91 .69 2.29 .69 3.11 .61 2.85 .64 三～五年 2.93 .79 2.25 .83 2.95 .64 2.82 .87 五年以上 3.19 .59 2.33 .69 3.16 .58 3.11 .62 F 值 6.177*** 2.113 4.806** 4.278**

專業背景

特教系 2.64 .80 2.06 .68 2.94 .61 2.71 .75 30/40 3.12 .73 2.39 .73 3.11 .62 3.06 .69 3/20 2.84 .77 2.22 .74 3.00 .69 2.72 .61 研習 2.52 .77 2.00 .81 2.68 .75 2.51 .79 無 2.78 1.01 2.13 .59 2.75 .90 2.56 .86 F 值 3.637** 1.920 1.952 3.597**

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001

(11)

之間則有相當顯著的差距，皆係組長的參與度高於導師，反應在實務教學之外的事項，特教組長負擔較重的工作；在實務教導方面，組長與導師的參與無顯著差異，應係合理的現象。

在服務年資方面，高職特教班教師參與轉銜服務的程度有顯著差異，事後比較顯示年資較長者在轉銜服務上有較高的參與程度：擁有五年以上服務特教班者，在職場實習、實務教導、家長參與三方面的參與，皆顯著高於僅有一年以下經驗的教師；年資在三～五年者，參與實務教導的程度亦顯著高於年資一年以下教師。此項結果可反應服務年資與參與程度之間有密切關連，亦即投入特教班工作時間愈長，

對轉銜服務的了解與投入可能亦隨之增加，其參與程度較高應屬合理。

在專業背景方面，變異數分析雖顯示在職場實習及家長參與兩向度上達顯著水準，但家長參與部分未顯示任何兩組有顯著差異，僅有修畢 30/40 學分班的教師在職場實習方面的參與顯著高於特教系出身的教師，此一情況或因具 30/40 學分背景的教師，較多原本即任職特教班，甚至已任教特教班多年（24.6% 任教特教班五年以上，37.7% 任教三～五年），對職場實習工作較為熟悉，可能因此而有較高的投入。

二、專業合作之期待

相較於轉銜服務的參與情況，特教班教師對專業合作的態度普遍持有高度的期待與正向的反應（見表六）。在專業合作六個向度上，

平均數皆達 3（同意）以上，顯示特教班教師在推動轉銜服務工作時，頗為期待有更多專業人員的參與、認為專業人員與教師的分工有相當高的可行性、甚至期待因有彼此的合作而產生具創意的成果。此一情況在不同身分、服務年資、特教背景的方面，並無顯著差異，僅有因任教於公私立學校之不同，而在信任溝通及專業機制兩向度上有顯著差異，其中私立學校

教師的期待又高於公立學校，是否因私立學校的資源少於公立學校、教師較欠缺特教背景專業，而更肯定其他專業人員的能力、更期待有明確的專業合作機制、且更傾向於以非正式管道與專業人員溝通，則有待進一步之探究。

三、轉銜服務與專業合作之關連

特教班教師參與轉銜服務的程度有高低之別，是否與其背景及專業合作態度有交互關係？表七係以逐步迴歸分析方式進行統計分析的結果。其中教師參與職場實習的程度可由教師的職務（組長／導師）、服務年資及專業機制（專業間合作關係的規範）三個變項共同解釋其 22.1% 之變異（職務之標準化迴歸係數為負值，表示擔任組長者在此方面有較多的投入）；在職業評量方面，顯示專業功能（對彼此專業能力的肯定）與所擔任職務兩變項，可解釋其 11.2% 之變異；在實務教導方面，專業功能與服務年資兩變項，可解釋其 14.9% 之變異；至於家長參與方面，則擔任的職務、專業功能與服務年資三者，可解釋其 22.7%之變異。

由此一迴歸分析的結果，可知除教師的服務年資、所擔任的職務等背景變項與其參與轉銜服務的程度有相當密切的關係外，其對專業合作的機制規範與對彼此專業能力的認同這兩方面的感受，亦與其參與轉銜服務有相當程度的關連；換言之，雖然本研究所探討之變項可解釋轉銜服務的變異量比例僅 11.2%～22.7%，

但仍顯示投入變項之重要性，尤其在職業評量及實務教導兩方面，研究結果顯示特教教師愈有「善用其他專業人員所擁有的專業能力」、

「願意將我的專業知能提供給其他專業人員參考」這種態度，或對「組織規章能明確訂定不同專業領域人員間的合作關係」、「從與其他專業領域人員合作過程中發展新的計畫／方案」

愈有期待，則其參與轉銜服務的程度愈高，此項研究發現值得未來推動轉銜服務之參考。

(12)

表六不同背景教師專業合作態度之差異比較

角色協調合作意願信任溝通專業機制專業功能合作創新平均數標準差平均數標準差平均數標準差平均數標準差平均數標準差平均數標準差全體樣本 3.42 .41 3.08 .51 3.30 .43 3.29 .42 3.30 .40 3.38 .47

學校公立 3.46 .40 3.08 .47 3.26 .40 3.23 .39 3.29 .40 3.38 .46 私立 3.47 .45 3.11 .63 3.46 .46 3.47 .44 3.32 .40 3.37 .52 t 值 .940 .370 2.484* 3.264** .365 .109 職務組長 3.41 .43 3.15 .38 3.30 .41 3.30 .38 3.31 .42 3.38 .47

導師 3.42 .40 3.06 .54 3.30 .43 3.28 .43 3.29 .40 3.38 .47 t 值 .210 1.070 .040 .278 .230 .051

特教背景

特教系 3.47 .41 3.06 .53 3.25 .41 3.28 .40 3.31 .39 3.47 .47 30/40 3.38 .40 3.11 .46 3.28 .43 3.28 .41 3.36 .40 3.43 .44 3/20 3.47 .43 3.11 .58 3.42 .45 3.37 .45 3.32 .40 3.30 .51 研習 3.45 .40 3.13 .49 3.27 .38 3.21 .41 3.11 .37 3.32 .46 無 3.20 .39 2.86 .39 3.26 .47 3.18 .39 3.13 .44 3.10 .35 F 值 1.222 0.609 1.186 0.811 1.903 2.096

服務年資

一年以下 3.41 .41 3.05 .42 3.23 .40 3.38 .46 3.24 .41 3.24 .46 一～三年 3.50 .42 3.15 .59 3.39 .43 3.30 .42 3.33 .42 3.44 .49 三～五年 3.30 .37 3.02 .50 3.24 .40 3.22 .37 3.23 .36 3.45 .43 五年以上 3.43 .39 3.09 .47 3.31 .47 3.23 .40 3.41 .37 3.38 .45 F 值 2.140 0.667 1.765 1.319 1.785 2.327

* p < .05 ** p < .01

表七轉銜服務迴歸分析

依變項投入變項 R R² F 值 

職場實習職務 .345 .119 16.025*** -.307***

年資 .426 .182 .281***

專業機制 .471 .221 .202***

職業評量專業功能 .282 .079 11.073*** .274***

職務 .334 .112 -.180***

實務教導專業功能 .356 .125 15.726*** .339***

年資 .386 .149 .154***

家長參與職務 .351 .123 17.396*** -.321***

專業功能 .431 .186 .234***

年資 .476 .227 .204***

(13)

結論與建議

一、研究發現與結論

本研究主要探討高職特教班教師參與轉銜服務的程度以及其對專業合作的態度，研究結果有下述重要發現：

(一) 高職特教班教師（包括組長）參與轉銜服務的程度，以實務教導、職場實習、及家長參與三方面較高，唯其平均數僅接近「大部分參與」(3)的程度；在職業評量方面，則偏向

「部分參與」(2)。

(二) 高職特教班教師參與轉銜服務與其個人背景變項有關，擔任特教組長、年資較長者參與程度較高，顯示經驗的累積似為一重要關鍵，而特教專業背景並未具有明顯的意義。

(三) 特教班教師對專業合作的態度普遍持有高度的期待與正向的反應，平均數皆達 3（同意）以上，顯示特教班教師在推動轉銜服務工作時，頗為期待有更多專業人員的參與、肯定專業人員與教師分工的可行性、甚至期待因有彼此的合作而產生具創意的成果。

(四) 教師參與轉銜服務的程度有高低之別，

與其服務年資、所擔任的職務、以及對專業合作的機制規範與對彼此專業能力的認同等變項有相當密切的關係，其解釋變異量比例在 11.2%～22.7% 之間。

綜合上述研究結果，可歸納數項結論：

1.教師參與轉銜服務工作尚未達到充分的程度，顯示轉銜的概念雖已相當普遍，然而可能仍有諸多因素影響其實際的參與。本研究發現教師所擔任的職務與工作經歷，與其參與有密切關係，此與文獻頗有相近之處（Barnes &

Turner, 2001; Nuehring & Sitlington, 2003）；至於特殊教育專業背景的角色則並不明顯，可能顯示學院式的教學與實務工作之間仍有相當的差距。

2.在職業評量方面，除特教組長的參與稍

高外，導師的參與偏低，可能因教師對此一專業領域較為陌生，尚未能掌握其要義，但亦可能因職業評量在國內仍屬新興專業，就業服務系統雖已用心推動職評工作，但特殊教育教師與職評人員之間的角色分工尚未完全釐清，彼此仍處於摸索階段所致。

3.教師對專業合作普遍抱持積極正向的態度，且其反應不因個人背景之不同有顯著差異，顯示特教老師在較為陌生的轉銜服務工作中，能確認專業合作的必要，亦願從相互肯定的角度，提供彼此分工合作的平台，對轉銜服務工作的推動具有正面意義，應可預期未來能順利建立合作的管道、產生具有創意的成果；

唯教師亦期待轉銜機制與規範的建置，此或即為當前第一要務。

二、建議

根據研究結果與結論，研究者提出下述建議：

(一) 釐清專業合作的角色分工

本研究發現教師對專業間的合作關係有極大的意願與期待，然而彼此如何合作、如何分工，似尚無明確規範。近年因社會逐漸重視弱勢族群的服務，因此諸多專業得以有更大發揮的空間，以身心障礙學生的轉銜服務為例，事涉特殊教育、就業服務、職能治療、社會工作、復健諮商、乃至物理治療、語言治療等專業，諸多專業人員在轉銜服務上各自可扮演何種角色、如何共同擬定／執行轉銜計畫，均有賴所有相關專業人員/團體，以身心障礙者的權益為重，摒棄本位，共組專案小組深入研討，

以凝聚共識，釐清專業間的角色定位。

(二) 加強準教師及在職教師的實務演練本研究發現教師參與轉銜服務工作的程度尚有不足之處，而工作歷練（組長／年資）似為一關鍵因素，此亦為學院內特教專業訓練所不及之處。轉銜服務不僅止於學理的探究，尤其涉及與各個相關機構的協調、人際間的溝

(14)

通，更強調實務上的接觸與經驗的累積，實有必要加強準教師的實務演練與訓練，透過現場的觀察、參與、乃至實作，強化學理與實務間的連結。對於在職教師，亦應透過實務的督導，協助其熟悉現場的運作機制、解決所遭遇的困難問題，從工作中學習有效的施行策略。

(三) 探究成功案例並推廣示範

本研究迴歸分析的結果，發現若干個人背景變項（職務／年資）與專業合作態度可解釋教師轉銜服務參與程度之不同，唯其解釋量尚低，顯示尚有其他因素與教師的參與有關。未來研究或可如文獻所述，以質性研究方式，深入探究成功案例之成因，除了解其轉銜服務的運作機制外，亦可藉此提供他校範例，作為繼續推廣的基礎，促使各校發展符合社區環境、

具有實效之轉銜服務模式。

(四) 未來研究方向

本研究僅以高職特教班教師為調查對象，

範圍較為侷限於從高職特教班實務工作者的角度著眼，然專業合作係諸多相關專業人員間共同關切的課題，因此有必要再就其他專業人員的觀點，進一步加以探究其對專業合作的態度，以建立更為堅實的共識。此外，未來研究尚可從「需求」的角度，探究高職特教班教師、乃至其他專業人員對此種合作關係的需求情形，以進一步勾勒合作的內涵與方式。

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(15)

因素之探討。國立高雄師範大學特殊教育學系博士論文。（未出版）

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Bulletin of Special Education 2004, 26, 1－17

National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.

SPECIAL EDUCATION TEACHERS INVOLVEMENT IN TRANSITION SERVICES AND THEIR PERCEPTION OF PROFESSIONAL COLLABORATION FOR STUDENTS WITH

DISABILITIES IN SENIOR VOCATIONAL HIGH SCHOOL

Hsin-Tai Lin

National Taiwan Normal University

ABSTRACT

The purpose of this study was to explore special education teachers involvement in transition services for students with disabilities in senior vocational high school and their perception of professional collaboration. The questionnaire of Transition Services and Professional Col- laboration was sent to 72 schools. Results of data analyses from 195 valid responses showed that (1) Teachers involved in worksite practicum, transition instruction, and involving parent in transition planning to a certain degree, with vocational assessment as the least involvement; (2) Special education administrative personnel and those with longer work experiences had higher degree of involvement in transition services; (3) Teachers had positive perception and high expectation on professional collaboration; (4) Personal background and perception of professional collaboration could explain 11.2% ~ 22.7% variance of their involvement in transition services.

Implications and suggestions are provided based on these research findings.

Key words: transition services, professional collaboration

高職特教班教師參與轉銜服務工作