「小學中國語文：透過觀課評課促進學與教(修訂)」研討會
如何透過觀課評課促進學與教
李孝聰博士
教育局課程發展處 中國語文教育組
• 課堂是一個活生生的，瞬息萬變的空間，在學與教過程 中，教師、學生、學習內容（學科知識、師生的已有知 識）幾個元素會互相影響，產生微妙的變化，所以同樣 的教學活動，可能產生不同的效果；而教師教完了所有 學習內容，也不一定代表學生學到要學的東西。
看不到的細節
• 預期的學習內容（Intended object of learning）：
從教師角度出發，反映了教師對學習內容的理解，是教 師心目中希望學生能聚焦並學到的學習內容，大概相等 於學習目標。
Ference Marton, 2005, 2010
馬飛龍的三種學習內容
• 實踐的學習內容（Enacted object of learning）：
從研究者的角度出發，是研究人員在課堂中實際觀察到 的情況。實踐的內容可能與預期的內容有不同，因為教 師在課堂上經常會（有意或無意）臨場調整預期的學習 內容，使學生所經歷的或注視的重點與預期的有異，實 踐內容也因此與教師期望的並不一致。
馬飛龍的三種學習內容
• 體驗到的學習內容（Lived object of learning）：從學生 的角度出發。學生學到甚麼，關乎他經歷過甚麼，這是他 真實體驗到的學習內容，實際學到的東西（學習成果、學 習表現）。在某些情況下，體驗到的學習內容未必等於教 師開始時所預期的目標。因為縱使教師聚焦於某一特定的 學習內容，學生卻可能着眼於其他地方，兩者未必一致。
馬飛龍的三種學習內容
通過聚焦於教師所預期（intended）和實踐（enacted），以及 學生所體驗（lived）的學習內容，我們可深入探討教師將預期的 學習內容實現（actualised）為實踐的學習內容，並反映在學生 體驗到的學習內容中的過程，從而得到啟發。
觀課重點
預期學習內容與
實踐學習內容的比較
《小壁虎借尾巴》
課堂目標：
1. 引發學生的寫作動機，進行仿作；
2. 培養學生想像力及創作力；
3. 鼓勵學生自由地表達自己的創作意念。
在教案中，教師原定的仿作指導步驟如下：
• 重温《小壁虎借尾巴》的內容及教科書頁31的概念圖，讓學 生掌握「起因三次借尾巴但不成功結果」的結構，為仿作 結構相似的文章做準備；
• 聆聽錄音《小猴子借尾巴》，並引導學生就「三次借尾巴但不
《小壁虎借尾巴》
• 上述的教學步驟清晰有條理，但結合學習目標細看，便 會發覺針對性略嫌不足，因為學習目標的重點是創造力 和想像力，但仿作結構（「起因三次借尾巴但不成功
結果」）所提供的只是文章的組織形式，與預期的目 標並不能完全配合。
• 如按此寫作，學生可以成功仿作出一篇有條理的文章
（目標一），卻不一定有創意（目標二）。
預期學習內容的審視
目標與學習活動的呼應
• 首先，教師訂定了預期的學習內容，但目標與學習活動 未能完全呼應（側重形式仿作而忽略內容[創意]），導 致學習目標可能落空；所以，教師在構思預期的學習內 容時必須細心；
• 其次，教師在將預期的學習內容實現（actualised）為實踐的學 習內容時，可能會因應情況調整學習內容，這種因應學生反應和 實際情況而隨機變化的能力，是教學能力成熟的表現。
• 在本案例中，教師在施教後仍沒察覺到預期和實踐學習內容的差 異（「以為是一樣的」）。透過觀課和評課，有助促進他們反思 教學，審辨這些細微的差異，從而使她們能由不自覺的應用，變 為有意識運用教學策略，這對提升他們的教學能力很有幫助。
審辨細微的差異
• 每一教節的學習內容都有很多學習重點，有一些是學生必須掌握的，
馬飛龍教授稱之為「關鍵特徵」（critical features）。
• 教師在決定了學習內容後，必須認清關鍵特徵，並透過不同的策略，
引導學生聚焦關鍵特徵，掌握學習內容。
• 在本案例中，如何引導學生發揮變通力構思新意念，是作品能否表 現創意的關鍵，但在原來設計中並未突出這點。
• 教師適當地引進了「換主角/改原因/變結局」這三個策略，並將學 生的注意力由形式/結構的仿作，轉換到內容的變化（創意）方面。
「關鍵特徵」（critical features）
預期的學習內容與
體驗到的學習內容的比較
《收音機裏的小人》
• 教師在教畢《收音機裏的小人》的課文後，請學生運用想像，
進入想像的世界，目的是引導學生運用想像力，創作新事物，
並互相評賞。
學習目標：
1.學生能運用想像力，創作新事物。
2.學生能在活動中互相評賞。
學習目標
• 第一類的答案：最想進入童話或漫畫故 事中的世界，如多啦A夢的世界、米奇 老鼠的世界；寫下這類答案的學生數目 最多，他們的想像明顯受日常接觸的童 話、動漫和老師所舉例子的影響，未能 走出老師提供的框框之外。
(一) 框框內的想像
學生填在工作紙上的答案，可分為三類。
• 第二類答案：與第一類相近，但答 案較完整，除了能寫出想去的世界 外，還能寫出想去的原因。提出這 類答案的學生的語文表達能力較高，
思路也較清晰；由於答案包括了更 多元素（想去的世界、想去的原 因），表現創意的空間也擴大了。
(二)有原因的想像
• 提出第三類答案的學生較少，他們的答案 能跳出老師的示例之外，表現出思維獨創 性，如「沒有功課的世界」便是一個好例 子。當大部分同學沉醉於童話世界時，他 卻連繫現實生活發揮想像，既有現實性，
又有創新性，層次與其他同學不同，如由 此而發展成文章，可塑性很高。
(三)走出框框，走入生活的想像
• 由上述的學生答案可以發現，即使教師的指導相同，目 標一致，但因為學生背景知識和能力的差異，理解和學 習效能可能大大不同；所以觀課時，不能只着眼於預期 的和實踐的學習內容，更要看它們是否能反映在體驗到 的學習內容中。
體驗到的學習內容
• 這些差異既可反映於學生完成的課業上，也可反映於課 堂的師生對答，或活動過程中的階段性成果上。高效能 的教師能在現場捕捉這些可能稍縱即逝的差異，給予學 生即時適當點撥和回饋，對拓展學生的學習空間，以及 提升學生的能力有很重要的作用。
捕捉差異
• 在傳統以教師為中心的教學，由於過於着重老師，所以往往會 忽略了學生；以教師為中心的觀課也一樣，大家只留意教師做 了甚麼，卻沒留意到學生實際做了甚麼，學到甚麼。當預期的 教學目標達到後，大家便已覺得功德圓滿，而沒注意到原來體 驗到的學習內容（Lived object of learning）中包括了非預期 的學習內容（如本個案中的第三類答案），而這些正可能是我 們最應注意的東西。
比較差異
由於學與教過程是一個充滿變數的互動歷程，觀課時必 須仔細審視實踐流程中的細節，包括師生、生生的互動，
始能掌握學與教的真象；
啟示一 ：審視過程
每一教節的學習內容都包含一些對應學習目標至為重要 的關鍵特徵，觀課的重要任務就是要找出這些關鍵特徵，
並觀察教師怎樣處理和跟進這些關鍵特徵，從而引導學 生好好學習；
啟示二：發現關鍵
觀課時最重要的不是看教師做了甚麼，而是看學生做了 甚麼、學了甚麼，包括口頭答問、討論、報告、小習作
（工作紙）等學習成果，分析他們在學習過程中的階段 性成果，對瞭解學生的學習很有幫助；
啟示三：分析成果
根據馬飛龍教授的理論，學習必須透過辨識關鍵特徵，
而辨識必先體驗變易。以上例子中，學生對學習內容有 不同的理解，教師對學習內容有不同的處理方式。透過 深入分析這些不同的變易，往往會有非常具啟發性的發 現。
啟示四：比較差異
評課
1.評鑑者：評核人員 2.評論者：專家學者 3.促進者：協作夥伴
評課人員的角色
1. 樂意聆聽的態度：在評課活動中，促進者與評鑑者或評論者的不 同之處，是促進者雖然主持討論，但他不急於表達自己的意見，
反而會鼓勵參與的老師發言，打開話匣子，讓大家在無壓力的情 況下暢所欲言，然後才作出回應。
2. 正向思維心態：引導老師先想想教節中學生或自己較佳的一面，
確保大家用正面的態度交流，建立信心。
3. 互相支持的氣氛：要令參與者暢所欲言，輕鬆、信任和互相支持 的討論氣氛十分重要。促進者宜鼓勵大家說出不同看法，不必擔 心被人批評，或會引起爭論。
促進者的角色
促進深層思考的交流
促進者的任務
• 在討論中，大家可能提出很多意見。促進者的其中一個任務，
是在教節中找出關鍵特徵，並在評課時引導參與者定向聚焦，
討論教節中最有意義的部分。
• 為此，在教師表達初步想法後，我會問：「我很有興趣知 道……大家可不可以談談你們的看法？」、「我很喜歡剛
才……你可以解釋一下嗎？」透過這類的問題，引導老師深入 討論關鍵特徵。
1.定向聚焦
• 教學過程千變萬化，一個細微差異可能會帶來迥異的結果。老 師在施教時須同時兼顧很多事情，電光火石間，可能會忽略了 這些細節，所以評課時我會以下列問題，引起他們的注意：
「大家有沒有留意到（學生的某些表現、學習成果） …… 」、
「剛才有一點很有趣，你可不可以告訴我…… 」
2. 剖析細節
• 無論是觀課者或是任教老師，必須注意課堂上學與教過程中的變易。香港 的課堂學習研究以變易學習理論（Theory of Variation）為基礎，發展了 一個理論架構，並將變易分為三個不同的層面：
• 第一層面的變易（V1）：學生對學習內容的不同理解；
• 第二層面的變易（V2）：教師對學習內容的不同見解及處理方式；
• 第三層面的變易（V3）：利用適切的「變易圖式」作為指導教學設 計的工具。
• （李樹英、高寶玉，2013）
3. 體驗變易
• 整體而言，事先知悉評估準則的4C班學生表現較佳；
而個別較主動的4B班學生在角色扮演活動中卻有不俗的 構思，原因是沒有被前設的評估準則局限，有創意的學 生的發揮空間便會更大。
個案分析：三個層面的變易
學生表現的差異（V1）
• 兩位老師的設計原本相同，而B老師（沒出示評估準則的一位）
也認為事先說明準則較合適，她本來已準備了評估準則，只是 於教學實踐時忘記出示。
體驗變易(V2)
• 老師無意之中造成的教學差異（V2），導致了學生表 現的差異（V1）。透過評課，讓教師認識和體驗到上 述變易的關係，有助他們未來可憑借專業判斷，針對 學生的需要設計課堂學與教活動，或靈活調適教學
（V3），提高學與教效能。
體驗變易( V3 )
• 學生對學習內容掌握的差異（V1）源於教師對內容的不同處理（V2）。
任教4B班的老師要求學生用詞語描述人物的感情，所以學生對人物心情的 掌握較具體；
• 4C班的老師以簡報將情節逐一呈現，故學生對人物心路歷程的掌握較清晰。
• 以上兩種教學方式各有好處，主要視乎老師的目標是甚麼。老師可因應學 生能力而選擇不同的目標（V3），例如教導年紀較小、能力較弱的學生，
可將重點放在掌握人物心情方面；對能力較高、思想較成熟的學生，可將 重點放在心路歷程（心情變化）上，這樣便可照顧學生的多樣性。
體驗變易( V3 )
• 在經過充分討論後，促進者可以與參與的老師總結討論 內容，指出影響學與教的關鍵所在，肯定好的做法，亦 指出可以改善的地方，並嘗試提出改善的方案或建議。
