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透過專業發展學校落實職前「教學實習」課程

蔡寬信屏東教育大學教育學系副教授楊智穎屏東教育大學教育學系副教授

一、緒論

教育實習是師資培育的重要過程，也是教師社會化的重要階段（歐用生，1999），然隨著師資培育的多元化，我國教育實習制度卻產生重大的改變，特別是隨著 1994 年《師資培育法》的公布，將原來一年時間的教育實習改為半年，並納入職前教師教育階段（林新發、王秀玲、鄧珮秀， 2007）。目前此一制度實施至今已近十年，為瞭解此一制度的實施成效，也已有多篇研究文獻針對變革後的教育實習制度進行檢討，其中教育實習機構選擇所產生的問題，則是在相關研究文獻中較常被提及的部分（游純澤，2003；楊慧玲，2006）。其實為解決教育實習機構選擇所產生的問題，已有學者提出「專業發展學校」的構想（林志成、張淑玲， 2010；孫志麟，2002 ），教育部於 2006 年所提出的《師資培育素質提升方案》（教育部，2006），亦主張要建立專業發展學校認證機制，只不過要如何推動專業發展學校，仍是眾多紛云，有必要進行更為深入的探究。國立屏東教育大學近年積極推動專業發展學校制度，除了進行相關行動研究，近年更透過簽約儀式，與高雄市和屏東縣共同簽訂建立專業發展學校契約，目前計有高雄市過埤國小、鳳翔國小、永芳國小、福山國小、福康國小和左營國小，在屏東縣部分，則有屏東教育大學附設實驗小學、鶴聲和瑞光國小。本文旨在以屏東教育大學與專業發展學校合作實施教學實習課程做為探究案例，提供相關師資培育機構落實專業發展學校制度和教學實習的參考。

二、專業發展學校的理念與發展

｢專業發展學校｣（ Professional Development School, 簡稱 PDS）是荷姆斯小組（The Holmes Group）分析與檢討美國當時的教師教育後所提出的概念。該小組認為教師教育缺乏示範的場所，應設置類似醫學院附屬教學醫院的機構，以結合在職教師、大學教授和行政人員，來共同改善教學和學習（郭玉霞、高政英譯，1995），而所謂｢共同改進善教學和學習｣，意指無論是大學的教師教育專業訓練課程，或是小學的教學實際，都有其改善的地方，而這種改善必須透過大學教師、小學教師，以及行政人員三方面共同的努力方能達成，至於構想中的專業發展學校，其除了可結合在職教師、大學教授和行政人員等三方面的專業人士，共同改善教學和學習，更重要的是，其還要提供豐富的教育實際脈絡，讓大學偏向理論講授的教育專業課程，能有機會與教育實際進行對話。

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由於學校是專業人員、設備、經費、建築物和空間環境的集合體，因此專業發展學校絕對不是只有在職教師、大學教授和行政人員三方面人士聚會的場所，其更是經由上述力量的聚集與結合，用以改善大學的教師教育和小學學生的學習，讓教學能轉變成｢專業｣，而不只是一項｢職業｣工作，這也是荷姆斯小組的報告希望能見到地方（郭玉霞、高政英譯， 1995），至於到專業發展學校實習的實習教師，也絕對不會只有單純地到教室課堂進行教學的學習，其也會受到專業發展學校中之環境脈絡所影響，因為這是活生生學校裡的學習。至於標準，依據美國國家教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE） 2001 年曾提出專業發展學校標準，包括學習社區（ Learning community ）、績效責任與品質確保

（ Accountability and quality

assurance）、合作（Collaboration）、均

等與多元（Equity and diversity），以及結構、資源與角色（ Structures, resources and roles）（National Council for Accreditation of Teacher Education,

2001），其是總結美國過去多年大學與小學夥伴關係的經驗而得，反觀我國大學與小學的合作夥伴關係，在近幾年才逐漸受到重視，因此在大部份的情況下，仍處於摸索階段；再者，這五項標準是以｢學習｣為核心，若與美國的專業發展學校標準相較，我國專業發展學校從建立標準到認證，仍需大量資源與時間的投入。

三、案例分析—以屏東教育大學

為例

為瞭解專業發展學校的實際運作情形，以下茲以國立屏東教育大學和專業發展學校共同推動教學實習課程為案例，進行說明與分析。 (一) 夥伴關係的建立國立屏東教育大學與專業發展學校間的合作，一開始就得到屏東縣教育處的支持，承諾專業發展學校的實習輔導老師對教學實習輔導有具體成果時，即給予獎勵；專業發展學校的校長更承諾動員學校所有資源，全力支持教學實習工作；更重要的是，此次合作得到第一線參與實習輔導教師們的承諾，會全力投入教學實習的輔導工作。由於來自教育主管機關、學校和實習輔導教師的承諾，願意給予專業發展學校的教學實習無限的動能，使修課學生不只是到專業發展學校實習，在與實習教師密切的互動過程中，更讓實習教師獲得許多教學專業反思成長的機會，這些是無法變成正式文字寫入｢契約｣中的。 (二) 實施前的溝通與討論 Robinson 和 Darling-Hammond （1994）曾指出，成功合作的特質包含：（1）互相的自我興趣與共同目標；（2）互相的信任與尊重；（3）共同分享的決策；（4）來自高層領導的承諾；（5）財政預算的支援；（6）長期的承

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諾；（7）動態的本質；（8）資訊的分享與溝通。上述特質皆在國立屏東教育大學與合作之專業發展學校間得到驗證。其中，較為具體的是財務經費支持，以及雙方合作的第一年，能透過 email 和會議等方式，針對教學實習課程的相關實質問題進行溝通。首先，就集中實習相關問題的溝通方面，在屏東教育大學的教學實習課程中會安排為期兩週的集中實習，修課學生必須以｢實習教師｣的身分，每天從早到晚隨著小學的班級作息，在此一過程中，國小實習輔導教師還要給每位學生打集中實習成績。因此，大學的實習指導教授和專業發展學校的實習輔導教師，就必須就集中實習的評量項目、內涵與方式進行討論與修正，最後達成共識後，才作為成績評量的依據。在 100 學年度所推動的集中實習中，關於評量項目、內涵與方式，主要是先由大學方面的實習指導教授提出草案。當時大學的實習指導教授們先從三個面向提出實習評量的要項，包括：1.教師工作面向：1-1 導護工作；1-2 晨間活動；1-3 作業回饋；1-4 午間休息；1-5 整潔指導；2.教學創新面向：2-1 科技操作、運用與創新；2-2 資源蒐集、整理與運用；2-3 統整課程與教學；2-4 教案設計、策略方法與教學流程；2-5 實踐所學專業在教學上； 3.自我成長面向：3-1 自我教學省思與修正；3-2 觀課紀錄與成長；3-3 自我成長檔案製作。在經與國小實習輔導教師 email 溝通後，專業發展學校的實習輔導教師認為在｢自我成長面向｣，無法在兩週的｢集中實習｣期間具體評量，因此建議只保留｢教師工作面向｣和｢教學創新面向｣。另方面，在實習評量過程中，基於被評量者參與程度和評量方式的考量，又加入｢自評｣與｢評量方式｣兩個項目，經雙方以 email 方式進行溝通後，最後完成「教學實習評量要項」表，作為集中實習期間，實習輔導老師評量實習教師的依據。此外，為避免與大學實習指導教授的要求有所不同，專業發展學校的實習輔導教師們也會針對實習教學教案撰寫的格式，以及集中實習期間的請假規定等問題，在集中實習前的會議中與大學實習指導教授溝通，並取得共識。 (三) 集中實習的實施 1. 集中實習的準備一般而言，實習教師在教學前，必須製作教具、撰寫教案和瞭解可運用的教學資源。為了培養實習教師的教育專業，實習的教學準備工作除了製作教具和撰寫教案外，並增加｢課程、教材與教學研究｣項目，內容包括是什麼？（ what is the curriculum standard? ）教什麼？（ what is the textbook and learning content？）怎麼教？（how to teach?）怎麼學？（how to learn?）如何評量？（how to evaluate?）等五大問題的分析，讓課程、教材與教學間能密切的結合。其中，｢是什麼｣係指本學習領域的課程旨趣目標為

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何？｢教什麼｣是本課教材的內容、範圍與所欲達成的學習結果為何？其主要概念與核心內容為何？｢怎麼教｣涉及教師可以採取哪些策略與方法進行教學活動，以達成課程目標，並進一步介紹本課程設計所欲採取的教學策略與方法。｢怎麼學｣即站在學習者的立場，對於他們如何學習本課提出建議。至於｢如何評量｣，則在指出本課程單元的學習評量將如何進行？介紹學習評量的準則和方式，以確保課程單元目標的達成。在教案的撰寫方面，並未要求要有固定的格式，學生可從擬定單元計畫（lesson plan）的角度思考教案，並在教案中提出：課程或教學設計的構想與理念、分析教材的主要內容與想要傳達的主要概念、學生經驗分析、該單元學習的先備知識與基礎、教學與班級經營的策略與方法、教與學的環境規劃設計、教學準備工作、評量方法與標準、教學目標、教學流程、課堂教學評量方式、教學活動進行的注意事項，以及預期學習效果等思考要項。 2. 集中實習教學中的觀課在集中實習中的教學實施方面，則係採分組的方式進行，同一小組會在同一個班級內實習。至於在實習教學的過程中，則會輔以同儕觀課的策略，即由同一組班級實習同學相互觀課，這對每位實習教師而言，在整個教學實習過程中，除了自己要準備教案上台教學，同時也要觀看同儕的課堂教學，然後給予教學建議。基本上，對實習教學者而言，此種同儕觀課的策略可減輕其壓力；另一方面，也可讓同儕間事先討論好該課堂教學觀察的重點，藉此一點一滴地改進自己的教學。 3. 集中實習教學後的省思與討論在集中實習教學後，每位實習教師都會收到小組同儕的觀課建議，做為後續教學改進的參考，此一教學實習的好處在於｢教學｣、｢觀課｣、｢省思與討論｣和｢再教學｣間是相當地密集的配合，所應用的理論知識和演練的教學技巧也都可以在短時間得到實際演練，同時能獲得即時回饋。尤其在集中實習期間，實習班級小組成員與實習輔導教師會利用課餘時間，對於該實習班級的班級經營和教學進行意見交換和討論，使實習教師可以學習從不同的觀點和向度，檢視自己的教學作為，然後一點一滴的進行專業成長。 (四) 集中實習後的檢討與回饋在集中實習結束後的檢討與回饋中，專業發展學校的實習輔導教師們對於實習教師在教學前的準備，以及在集中實習期間的投入，均予以肯定，特別是每個班級的實習老師都能在事前認識小學生，尤其運用數位照相機，記下班上每位學生的方法，更令人印象深刻。專業發展學校校長在結論時，除了肯定實習教師用心和感謝實習輔導教師的熱心投入外，也提出，為維繫實習輔導教師的熱誠，未來師資培育機構可再提供更多實質福

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利給專業發展學校，如大學圖書館圖書借閱免年費、配發筆記型電腦等，這些建議可作為下階段專業發展學校經營的目標。至於在實習老師方面，歷經兩週的集中實習，在專業發展學校進行教學實習的實習教師們提出以下的回饋：我發現我的優點是能顧及不同學生的想法、能維持教學進行時的秩序、運用「學生」教導「學生」…，未來半年的實習生涯，雖然不再有夥伴們的協助，將必須依靠著自己的力量來完成所有的一切，或許過程中有時會覺得孤單無助，但我想我們現在所經歷的一切、在實習中所累積的能力，在日後都將發揮作用，幫助我們克服困難。（實習教師甲）在教學方面，同儕給我最大的回應是我上課時表現的很細心，對台下學生的觀察很仔細，經常會提醒學生該注意的事情。一旦發現我表達的方式，對學生來說太難或聽不懂時，我就會用別的方式嘗試去表達的更清楚一點，同儕都認為我的反應很快。（實習教師乙）除了上述的回饋，每位實習教師還依 L. Shulman （1986, 1992）對教師專業素養與知識的建議，根據自己實習教學的結果，從學科專門知識、學科教學專業知識、學習者知識、課程發展知識、學校背景知識和一般教學原理知識等六個面向，運用心智圖，繪製自己實習學習地圖，作為將來教育專業發展的藍圖，以下其中一位實習教師所繪製的學習地圖：（實習教師丙）

四、結論與啟示

教學實習課程的主要目的之一是要讓修習該課程的學生，透過實作的歷程，能夠在教育的實際現場應用先前所學的教育相關知能，不但知道教育是什麼，更懂得如何實踐教育，而專業發展學校在此一教學實習過程中，即扮演相當關鍵的角色。為落實專業發展學校的功能，國立屏東教育大學與其合作的專業發展學校，在此次集中實習的實施過程中，分別彰顯合作、脈絡和承諾等三方面的特質：所謂「合作」，指的是大學與小學攜手培育未來教師的積極合作關係；「脈絡」指的是專業發展學校能夠提供教育實務情境脈絡，讓實習教師得以在豐富的教育實際脈絡中做中學；至於「承諾」，則是指專業發展學校的主管教育機關、校長、行政人員和所有實習輔導教師，都承諾對師資培育投入心力，讓整個集中實習能夠順暢地達成預期的目標，也讓所有參與集中實習的師資培育生，都能在良善的教育實務現場應用其所學習到的教育專業

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知能。此外，在實習教師的教學準備方面，除了傳統的教案編寫外，又增加｢課程、教材與教學｣的研究，包括是什麼？教什麼？怎麼教？怎麼學？和如何評量？等五大面向，此舉讓實習教師能夠以整體的角度思考課程、教材與教學三者的關係，然後再擬定整個教學單元計畫，其實施的結果，多數實習教師普遍反應對其所擔任實習教學的學習領域課程能有進一步的瞭解，相信有此經驗的師資培育生，在其未來半年教育實習時，若欲繼續深入探討其所擔任教學的學習領域課程，將會有所助益。當然，同儕觀課在此次集中實習的實際運作中也扮演重要角色，每位實習教師所上的每節課，都能得到同一組實習教師的觀課與回饋。這樣作法讓每位上台教學的實習教師都能透過同儕的觀察得到回饋，並修正自己的教學，同時不會有太大的外在壓力。其中，實習輔導教師的回饋，通常是發生在完成教學之後，由教學者主動請益，大部分是｢談｣這節課的教學，而非只是書面形式的｢評量｣。對實習教師而言，教學實習是在學習｢如何教學｣，過程中的回饋比實習教學的結果評量更為重要。實習教師要在教學實習課程中發展和成長自己實際的教學知能，為將來正式的教職做準備，應著重其教學｢過程｣中的修正和省思。從實習教師所繳交的同儕觀課與教學省思作業中，可以看到所有的實習教師都做到這一點，並從中獲益，達成同儕觀課的預定目標。最後，專業發展學校的設立和進行教學實習課程是國立屏東教育大學 2011 年在師資培育革新方面的新作為，但如果要比照美國 NCATE 所訂下的專業發展學校標準：學習社區、績效責任與品質確保、合作、均等與多元、結構、資源與角色等五個面向，我國對於專業發展學校的經營，顯然仍須付出更多的心力才行，因為這不只是單純的師資培育問題，還牽涉到範圍廣泛又複雜的學校教育改革。 參考文獻  林志成、張淑玲（2010）。師資培育的回顧省思與前展望。載於中華民國師範教育學會主編，師資培育的危機與轉機（頁1-24）。台北市：五南。  林新發、王秀玲、鄧珮秀（2007）。我國中小學師資培育現況、政策與展 望，教育研究與發展期刊，3（1）， 57-79。  教育部（2006）。師資培育素質提升方案。 2012 年 3 月 20 日，取自 : http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_M GT/HIGH-SCHOOL/EDU2890001/566 8/56680307c.doc。  游純澤（2003）。台北縣國民小學實習教師教育實習問題之研究。國立台北師範學院碩士論文，未出版。  郭玉霞、高政英譯，Holmes Group 著（1995）。荷姆斯小組報告: 明日的 教師。台北市：師大書苑。

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