第二章 文獻探討
對於創造力，因為不同的學派、觀點，而有許多不 同的定義及研究。本章旨在整理國內外之相關研究，探 討創造力之定義與不同的理論觀點，並進而探討創造思 考教學對創造力影響之成效以及 CoRT 方案在國內外實 施之情形與實驗成效。
第一節 創造力的定義及其研究
壹、 創 造 力 之 相 關 理 論 及 定 義
創造力是一個極為複雜的概念，許多不同的學者因 為自己研究的相關主題與取向不同，而提出不同的解釋 ( 林 展 立 ， 民 90 ； 吳 美 慧 ， 民 90) ， 正 如 山 本 (Yamamoto,1965) 指 出 「 創 造 力 是 瞎 子 摸 象 的 報 告 」
（ creativity : a blind man’s report on the elephant），指的就是創造力的研究者因為秉持的觀點及 立場不同，對創造力的解釋也有很大的分歧(陳龍安，民 86)。Torrance 對創造力投注半生心力研究後的心得是
「創造力難以精確定義」(引自吳靜吉，民 87)。英國設 計史學家史蒂芬•貝禮(Stephen Bayley)也提出這樣的 看法：「創造力是偵測容易，定義難的事物」（引自陳錦
從以上許多對創造力投注心力的研究者之看法，我 們可以了解到創造力是一個不易瞭解卻又引人入勝的領 域，因此，以下嘗試以創造力的相關理論及定義加以整 理說明之：
一、 創 造 的 相 關 理 論
創造力的研究朝著科際整合的方向發展，但仍以心 理學研究為主要領域(毛連塭，民 84)。而不同的心理學 派之觀點，對於創造力也有不同的看法與定義。茲以不 同 的 心 理 學 派 對 創 造 力 的 看 法 與 定 義 歸 納 如 下 ( 毛 連 塭，民 84，民 89a；吳靜吉，民 87；胡宗光，民 89；陳 昭儀，民 81)：
表 2-1 心 理 學 理 論 對 創 造 力 的 定 義 與 觀 點
理論
學派 代表學者 對創造力的定義或看法
Freud 創 造 力 是 本 我 及 超 我 間 潛 意 識 作 用 的結果，是一種昇華的論點。
Kris 創造力是本我的活動，是意識心理的 運作。
精神分 析學派
Kitano 創造力是一種控制退化的能力。
Wallas 創造力是一解決問題的歷程。
完形
學派 Kohller
創 造 力 是 解 決 問 題 時 的 覺 察 與 頓 悟，創造是雙重聯想，創造的歷程是 從 完 全 不 相 干 的 兩 件 事 找 出 共 同 的 特點來，並做出令人想不到的解釋。
(續上頁) 理論
學派 代表學者 對創造力的定義或看法
生物心 理學
Torrance
&
Mourad
創造是發揮左右腦的功能。
Mednik
創 造 力 是 創 造 者 為 特 殊 需 求 或 目 的，將可連結的要素加以結合成新關 係的能力。
聯結論
Kneller 創 造 的 新 意 來 自 於 已 存 在 的 想 法 再 加以重組及安排。
知覺-概
念論 Shepard
能 察 覺 事 物 關 係 並 發 現 關 係 轉 換 的 規則，能使不隨意的心理過程脫離原 始資料。
Rogers 創 造 力 的 主 要 動 機 是 自 我 實 現 與 發 現自我潛能的傾向。
人文
學派 Maslow 創 造 力 是 源 自 自 我 實 現 的 人 格 並 表 現在日常生活上。
認知-發
展論 Kirs
創造力是一種認知理性的作用。創造 者 能 交 替 使 用 原 級 和 次 級 認 知 能 力，產生許多變通思考。
心理計 量論
Guilford Torrance
創造力是一種心理作用的歷程，可從 測驗結果看出其表現。
互動 理論
Gardner Sternberg
創造是一種綜合性、整體性的活動，
而創造力則是整體綜合表現。
Hadmard
Koestler 結合心理分析論及聯結論。
綜合
理論 Gruber 結合聯結論、問題解決理論及認知理 論。
由表 2-1，我們可以了解到，對於創造力，不同的 心理學派有不同的取向與解釋。而隨著創造力研究的蓬 勃發展，研究學者所持的態度與觀點更趨開放與多元，
整合性的理論蔚為學界的主流思想，他們認為創造活動 不單純是個人事件，而是個人、情境、社會環境互動的 結果(劉世南、郭誌光，民 91)。因此，創造力的當代理 論，不能單就心理學派的觀點觀之，而應從互動的取向 加以說明其內涵，表 2-2 為當代互動取向創造力觀點及 內容之說明：
表 2-2 當 代 互 動 取 向 創 造 力 觀 點 及 其 內 容
理論 提出者 內容
環境影 響觀點
Simonton (1984)
創 造 是 受 個 體 與 情 境 交 互 作 用的影響才發生的。他以三個 層 面 總 結 對 於 創 造 力 的 歷 史 測量觀點：
一、發展心理學：出生序、智 慧 早 熟 、 童 年 創 傷 、 家 庭 背 景、教育與特殊訓練、角色模 範與導師。
二、差異心理學方面：女性的 創造成就、天才與精神病學的 關係。
三、社會心理學：文化、社會、
經濟、政治因素。
互動 觀點
Gardner (1993)
創造的歷程由小至大、由個人 至社會的分層可分為：一、遺 傳及生物因子。二、人類智力 發展。三、知識領域發展。四、
互動領域之社會脈絡。而影響 創 造 性 人 物 主 要 有 三 大 要 素：一、孩童創作者與大師間 的關係。二、創作者與其他個 體的關係。三、創作者與所從 事工作間的關係。
(續上頁)
資 料 來 源 ： 劉 世 南 、 郭 誌 光 (民 91)： 創 造 力 理 論 的 發 展 ： 一 個 心 理 構 念 演 進 的 省 思 。資 優 教 育 季 刊 ， 85 期 ，20-30。
理論 提出者 內容
投資 觀點
Sternberg
&
Lubart (1995)
創 造 力 是 利 用 自 身 所 擁 有 的 六 項 資 源 ： 智 識 能 力 (intellectual abilityes)、
知 識 (knowledge) 、 思 考 風 格 (thinking style) 、 人 格 (personality) 、 動 機 (motivation) 、 環 境 (environment) 。 在 創 意 的 市 場中進行買低賣高。
系統 觀點
Csiksentimihalyi (1996)
創造力是由個體、領域、學門 三要素互動的過程。也就是改 變 既 有 的 領 域 或 將 既 有 的 領 域 轉 變 成 新 領 域 的 任 何 行 為、理念或產品。但是，重要 的是，領域的改變必須經由相 應學門的公認或默認。
脈絡 觀點
Amabile (1996)
個 體 創 造 力 的 產 生 是 透 過 領 域相關技能、創造力相關技能 及社會環境產生關聯，其交集 越多，個體創造力越高。然新 訂 的 模 式 中 將 創 造 力 相 關 技 能改為歷程，更加突顯社會環 境影響創造者工作動機，進而 增進其領域相關技能、創造力 相關歷程的動態狀態。
二、 創 造 力 的 定 義
創造力是一個難以定義的名詞，至今沒有一個簡單 的解釋可以涵蓋所有的意義(李錫津，民 76)。因此，提 到創造力的定義時，大多因著研究者的研究取向而有不 同的定義，茲彙整學者們對創造力定義的特性、內涵及 所提出的定義來說明之：
(一)創造力定義的特徵與特性：
大部分的學者從創造的產品來定義創造，比較容易 達成共識(Mayer,1999；詹志禹，民 91)。Morgan 五十年 前，檢視了許多創造力的定義，發現了有一普遍的元素 便是新奇"Novelty”，認知的定義也經常依循這一傳統 的概念，強調創新的作品。但 Cropley 認為只是創新是 不足的，對創造力的定義還應強調實用價值(Cropley，
1999)，此一概念與 Mayer(1999)所提出的創造力定義的 特 徵 共 識 有 二 ： 原 創 性 (originality) 及 有 用 性 (usefulness)相同。詹志禹(民 91)從知識演化的觀點來 看，認為創造就是變異(variation)與選擇(selection) 的過程，變異就是獨創性的來源而選擇也就是有用性的 來源。他以此觀點擴充 Mayer(1999)對創造產品條件的 整理如下表：
表 2-3 創 造 性 產 品 之 兩 大 條 件 及 文 獻 中 的 對 應 語
文獻 變異條件 選擇條件
Amabile(1987)
Benack,Basseches &
Swan(1989)
Boden(1999)
Feist(1999)
Gruber,& Wallace(1999)
Hausman(1987)
Lubart(1999)
Lumsden(1999)
Martindale(1999)
Newell,Shaw,&
Simon(1963)
Nickson(1999)
Sternberg,&
Lubart(1995)
葉 玉 珠 、 吳 靜 吉 、 鄭 英 耀 (民 89)
新 奇 、 不 同
(Novel 、
Different)
新 奇 (Novelty)
新 奇 (Novel)
新 奇 (Novel)
新 奇 (Novelty)
新 穎 (New)
新 奇 (Novel)
新 穎 (New)
獨 創 (Original)
新 奇 (Novelty)
新 奇 (Novelty)
新 奇 (Novel)
原 創 性
正 確 、 有 價 值 、 有 用 、 適 切 (Correct、
Valuable、 Useful、
Appropriate) 有 價 值 (Value)
有 價 值 (Value)
有 價 值 (Valuable)
適 應 (Adaptive)
有 價 值 (Value)
有 價 值 (Valuable)
適 切 (Appropriate)
重 要 (Significant)
適 切 (Appropriate)
有 價 值 (Value)
有 效 (Utility)
適 切 (Appropriate)
適 當 、 價 值 性
資 料 來 源：詹 志 禹 (民 91)：創 造 力 教 育 白 皮 書 -小 學 教 育，第 三
頁 。 台 北 ： 教 育 部 。
由上表可知，若以創造產品的特徵來看創造力的定 義。大多可從獨創、新奇以及有用、適當、有價值這兩 個向度來定義之。
(二)創造力定義的內涵：
從 創 造 心 理 學 發 展 的 初 期 ， Mooney(1963) 就 認 為
「創造」牽涉到 3 個 P：即「創造者」（person），「創造 歷程」（process），「創造品」（product） (郭有遹，民 90)。而 Rhodes 分析了近 50 種創造力的定義，認為創造 力的 4P，可以涵蓋創造力的定義，所謂創造力的 4P 即 為 Moony 所提的 3P 加上 (Place)創造的環境 (柳秀蘭，
民 83；Glover,Ronning,＆ Reynolds,1989)。爾後，有 學者將創造的環境改為(Press)壓力，而 Simonton 將壓 力改為(Persuasion)說服力(郭有遹，民 90；陳龍安，
民 86)。雖然創造力 4P 的內涵稍有不同，但大多數學者 在定義創造力時，總會嘗試著以創造力之內涵為依據。
表 2-4 為參考陳偉昌(民 89)所整理的創造力內涵分類 表，將創造力的內涵整理如下：
表 2-4 創 造 力 內 涵 分 類 表
賈馥茗 (1979)
統 合 的 創造 說 ，應 著 眼 於能 力 、心 理歷程、行為結果三方面。
郭有遹 (1983)
創 造 的 定義 涵 蓋創 造 者 、創 造 過程 與創造品。
Amabile (1983)
創 造 最 好的 概 念源 自 人 格特 質 、認 知 能 力 、社 會 環境 三 者 交互 作 用所 造成的行為結果。
Davis (1986)
創 造 思 考的 研 究可 以 從 思考 歷 程、
人格特質、創造產品三方著手。
Sternberg(1988) (引自王振德，
民 86)
嘗 試 從 智力 、 認知 思 考 風格 、 及人 格 動 機 三方 面 來探 討 創 造力 ， 提出 創造力三面說。
三 要 素
Csikzentmilyi (1999)
創 造 力 是 由 個 體 (people) 、 領 域 (domain)、學門(field)三要素互動 的過程。
Rhodes (1961)
創造 4P 可涵蓋創造力的定義：包括 創 造 者 、創 造 歷程 、 創 造產 品 、創 造環境。
Torrance (1974)
創造力可以由創造者、過程、產品、
環境的角度來看。
Simonton (1990)
創 造 力 至少 包 含四 要 素 ：創 造 的個 人 、 創 造的 過 程、 創 造 的產 出 、創 造的情境。
Siau(1995) 認 為 有 四類 重 要因 素 ： 認知 性 、人 格特質、動機傾向、知識種類。
四 要 素
陳昭儀 (民 85)
研 究 創 造 力 可 朝 創 造 者 的 人 格 特 質 、 創 造動 機 、創 造 歷 程、 創 造結 果來探討其內涵。
(續上頁)
Sternberg
&
Lubart (1995)
二人提出一個「匯流」(confluence) 模 式 ， 從以 下 六方 面 研 究創 造 力：
認 智 能 力、 知 識領 域 、 思考 風 格、
性格特質、動機、社化環境等。
毛連塭 (民 78)
人 類 的 創造 力 就如 同 智 力一 般 ，潛 藏 在 大 腦中 ， 藉大 腦 的 成長 與 環境 的 刺 激 ，可 像 智力 一 樣 的發 展 。創 造 因 素 中包 含 一些 內 外 在因 素 ：創 造 的 潛 能、 創 造的 動 機 、創 造 者的 人 格 特 質、 創 造者 所 需 的創 造 思考 技 能 、 創造 行 為、 創 造 品與 創 造的 環境。
統 合 說
劉世南 郭誌光 (民 90)
創造力的定義可從 Rhodes 的 4P 觀 點，加上 Simonton 提 出的 說 服力 ， 與 創 造 力 課 程 分 析 的 五 個 構 面 (社 會 氣 候 、人 格 特質 、 一 般模 式 或理 論、過程投入、產品變項)相結合討 論之。
由以上對創造力的內涵，可以看出雖然研究者從不 同的研究觀點與角度為創造力下定義，但整體而言，我 們 可 發 現 有 關 創 造 力 定 義 的 特 徵 為 新 穎 與 實 用 價 值 兩 項；其內涵可由創造力 4P 來涵蓋之；而其理論之發展為 多 向 度 及 動 態 發 展 的 觀 點 來 探 討 創 造 力 (簡 椘 瑛 、 黃 譯 瑩、陳淑芳，民 91)。茲將國內學者對創造力的定義整 理如表 2-5：
表 2-5 創 造 力 定 義
學者 定義
李錫津 (民 76)
認 為 創 造 力 是 創 造 者 以 其 原 有 的 知 識 經 驗 為 基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格 特質，運用其習得的創造技術，透過靈活有效 的創造歷程，發展出流暢、變通、獨創、精進 的能力，獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同、
利人利己的觀念、行為與產品的總和。
郭有遹 (民 78)
創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及 智、情、意三者前所未見的表現。其結果使自 己、團體或該創造領域進入另一個更高層的轉 變時代。
陳英豪 (民 83)
創造為個人在已有的知識、經驗基礎下，以敏 感、好奇、想像、挑戰的人格特質，對問題作 出流暢、變通的思考，以產生獨特、新穎、完 美的觀念或成果。
陳龍安 (民 86)
創 造 力 是 指 個 體 在 支 援 的 環 境 之 下 結 合 敏 覺、流暢、獨創、精進的特性，透過思考的歷 程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨 特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲 得滿足。
葉玉珠 吳靜吉 鄭英耀 (民 89)
創造力乃個體在特定的領域中，產生一適當並 具有原創性與價值性的產品之歷程；此創造歷 程涉及認知、情意、技能的統整與有效應用；
此 創 意 表 現 乃 個 體 的 知 識 與 經 驗 、 意 向 (包 括 態 度 、 傾 向 、 動 機 )、 技 巧 或 策 略 與 環 境 互 動 的結果。
綜合以上，我們可以了解到，由於各家所看的角度 及觀點不同，對創造力有不同的解釋及概念(毛連塭等，
民 89)。 因 此 ， 有 些 學 者 認 為 應 尋 求 一 普 遍 性 的 定 義 (Ford & Harris,1992; Parkhurst,1999)，但有些學者 則 認 為 強 要 為 創 造 力 界 定 一 定 義 或 範 疇 似 乎 是 不 切 實 際，而且也沒有必要(邱皓政，民 79;蔡啟通，民 79)。
不過，根據前人對創造力的研究與努力，我們從中可了 解到創造力縱然在定義上的分歧造成研究上有不同的取 向與方式，但在不斷的研究與驗證中，讓我們更加了解 到創造力的內涵與特性，進而提供我們在研究上新的思 維，讓我們在進行創造力的研究時，能更小心的解釋與 更開放的面對研究中的發現與限制。
貳 、 創 造 力 的 研 究
人類對於創造力的研究興趣，可推至柏拉圖時代，
但真正對於創造力進行科學研究，始於 Guilford 於 1950 年 在 美 國 心 理 學 會 提 出 之 演 說 ， 呼 籲 重 視 創 造 力 的 研 究。此後，關於創造力的研究，如雨後春筍般，大量提 出 (Beghetto, Plucker, ＆ MaKinster,2000 ； Csikszemihalyi,1988; Fasko,2000)。以下針對創造力 研究的內涵及取向加以說明：
一 、 創 造 力 研 究 的 內 涵 -創 造 力 要 研 究 什 麼 ？
對於創造力的研究，許多學者都從 4P 的觀點來探討 創造力研究的內涵，如：賈馥茗(民 59)主張創造力的研 究應著眼於能力、心理歷程、行為結果；毛連塭(民 89b) 認為創造力研究乃是在研究「創造人」、「創造行為」、「創 造品」三者間的關係；吳靜吉(民 87)則提到壓力(press) 也是一個重要的研究取向。
除了從 4P 來談論創造力研究的內容之外，吳靜吉 (民 91)認為可從 Mayer(1999)所提的五個基本問題(1.
創造力的定義為何？2.創造力是個人還是社會現象？3.
創造力是普及還是稀有？4.創造力是一般領域還是特定 領 域 ？ 5. 創 造 力 是 量 或 質 ？ ) 來 探 討 創 造 力 要 研 究 什 麼？以及許娜娜與劉誠(民 92)以 Sternberg 與 Lubart 所提之匯流模式，將香港近二十年來的創造力相關研究 進行分類。
由以上對研究內容的整理可發現，創造力的研究大 多跟隨著創造力的定義與內涵。只不過因著研究者的觀 點不同，對於研究的取向會有所偏頗。毛連塭(民 89b) 提出創造力研究的基本架構如下，認為對於創造力的研 究應包含下列各項，並根據各要素間的關係，建立理論 架構：
創 造 行 為 ( 內 在 或 外 創 造 性 在 )
創 造 思 考 的 過 程
創 造 品
智 力
助長
創 造 力 動 機 人 格 特 質 思 考 技 能
圖 2-1 創 造 力 研 究 的 基 本 架 構
資 料 來 源 ： 毛 連 塭 (民 89b)： 創 造 力 研 究 的 發 展 。 載 於 毛 連 塭 、 郭 有 遹 、 陳 龍 安 、 林 幸 台 編 ： 創 造 力 研 究 (55-124 頁 )。 台 北 ： 心 理 。 頁 60。
助長
創 造 性 環 境
二 、 創 造 力 研 究 的 取 向 -要 如 何 研 究 創 造 力
Mayer(1999)歸 納 學 者 們 對 創 造 力 的 研 究 方 法 的 取 向有以下六種：心理計量的方式(Psychometric)、實驗 的(Experimental)或心理的(Psychological)方式、傳記 的方式(Biographical)、生物的方式(Biological)、電 算 的 (Computation) 或 人 工 智 慧 的 (Artificial Intelligence,AI)以及脈絡的(Contextual)等，這些研 究也奠定了創造思考教學的理論基礎。而 Sternberg 與 Lubart(1999)加上了科學研究前的神秘取向和企業界與 市場上流行的實用取向以及匯合取向，提出七種研究方 法 上 的 取 向 ： 1.神 秘 取 向 (Mystical Approaches)。 2.
實 用 取 向 (Pragmatic Approaches) 。 3. 心 理 動 力 取 向 (Psychodynamic Approaches) 。 4. 心 理 計 量 取 向 (Psychometric Approaches) 。 5. 認 知 取 向 (Cognitive Approaches)。 6.社 會 -人 格 取 向 (Social-Personality Approaches)。7.匯合取向(Confluence Approaches)。
綜合以上對創造力的研究內容與方法，可以了解到 創 造 力 的 研 究 應 以 一 個 整 體 性 綜 合 運 作 的 觀 點 進 行 探 討，重視創造力包含的內涵與各個要素間運作的關係。
而且應採取科技整合的觀點，綜合不同的學門與學科(吳 靜吉，民 91)，運用不同的方法，從不同的面向蒐集資 料，以期能充分的解釋與瞭解。
本研究以上述對創造力研究的內涵與方法之觀點，
嘗試在研究內容上，包含了對學生創造能力的提升、創
造 過 程 中 創 造 思 考 策 略 的 運 用 、 創 造 產 品 的 表 現 等 了 解；在研究方法上則以標準化的測驗工具及學生實作表 現進行對學生創造思考教學成效的瞭解，並輔以創造思 考策略運用紀錄表、教學回饋問卷、寒假創意手札、訪 談等資料的收集以瞭解學生進行創作活動時的策略運用 情形及歷程，以期能對「創造人」、「創造行為」、「創造 品」三者有一完整的瞭解，進而驗證教材的教學成效。
第二節 創造力的評量
壹 、 評 量 創 造 力 的 方 式
創造力的評量自 Guilford 倡議重視創造力的研究 後，開始受到注意並逐漸有若干正式的測驗問世，五十 年 來 ， 評 量 的 工 具 與 方 式 逐 漸 增 多 也 愈 趨 多 樣 化 (林 幸 台，民 89 )。Csikzentmihalyi 及 Wolfe(2000)提出五種 測量創造力的取向：
(一)自我評量取向(self-assessment approach)。
(二)同儕提名取向(peer nomination approach)。
(三)人格相關變項(personality correlates)。
(四)擴散思考的測量(divergent thinking)。
(四) 歷 史 回 溯 取 向 (historical recurrence approach)。
由 這 些 不 同 的 取 向 ， 延 伸 出 許 多 創 造 力 測 量 的 工 具，茲將創造力的評量方式分類整理如下：
表 2-6 創 造 力 評 量 方 式 的 分 類
分類者 分類之類別
Hocevar
＆ Bachelor
(1989)
一、 擴散性思考測驗。
二、 態度和興趣量表。
三、 自傳問卷。
四、 教師或同儕評定。
五、 作品評定。
六、 卓越人士的研究。
七、 自陳創造活動和成就。
Davis(1997)
一、非正式的評鑑方式：
(一)傳記的資訊：創造性活動 1.創造性活動的檢核。
2.行動的資訊。
3.共識評量。
(二)人格和動機的資訊 二、 正式的評鑑方式：
(一)創造性人格和動機的量表。
(二)擴散性思考測驗。
林偉文(民 91)
以 創 造 力 的 「 4P」 和 「 自 評 或 他 評 」 兩 個 向度來分類：
Product：
自評：自陳創意活動或創意成就。
他評：專家評量或共識評量。
Person：
自評：人格量表。
態度或興趣量表。
自傳式量表。
他評：傑出人士研究。
Process：
他評：擴散思考測驗。
Press/Place：
貳、 評 量 創 造 力 的 爭 議 與 趨 勢
因為創造力的內涵與概念是如此的複雜，因此想要 明確的鑑別出創造力並不容易，甚至會發生錯誤。所以，
有一些學者對創造力測驗抱持的悲觀看法，究其原因如 下(Davis,1997)：
一、 創造力是多元的：想要明確的察覺創造力的複雜及 神秘的運作方式並不是那麼容易。
二、 統計上的困難：因為創造力可能受到人格、動機、
智 力 、 教 育 、 社 會 、 經 驗 等 共 同 的 影 響 所 以 很 難 全 面的、概括的建立標準。
三、 成就表現：過去以成就表現作為評定標準，但現在 公認創造力測驗無法預測未來的成就。
除了上述的因素之外，Simonton 也考量了機會、出 生順序、社會技能、領導才能及不快樂的童年生活對創 造 力 所 造 成 的 影 響 。 相 似 的 ， Feldman 所 提 出 的 理 論
"Co-Incidence Theory"指 出 創 造 力 會 因 個 體 所 受 到 環 境、歷史因素所影響(cited by Davis,1997)。
因為創造力的評量有如此多的爭議與干擾因素，因 此，陳龍安(民 86)、Davis(1997)等人就建議評量創造 力時，至少應運用兩種以上的標準，若兩項標準都得高 分則評斷結果較為可靠，也就是說創造力的鑑定應採多 元的評量方式及標準。
不過 Sternberg＆Lubart(1999)並不贊成傳統的創 造力測驗，因為在短暫的時間限制與固定的規範情況下
完成某個測驗的方式太過瑣碎且不重要，因此，他們採 用和 Amabile(1983)等人所提議的共識評量，這種評量 方 式 強 調 以 作 品 為 中 心 (product-based)的 取 向 來 評 估 個人創造力。
由以上我們可以了解到創造力評量所面臨的限制，
所以，進行研究時，我們必須格外的小心應用這些評量 的方法，以獲得所需的資訊。本研究對於學生創造力的 評量方式，除了採用標準化的測驗之外，亦嘗試著從學 生的實作活動中，運用共識評量的方式，評量學生的創 造能力。再輔以創造思考策略運用紀錄表、寒假創意手 札、教學回饋問卷、訪談等方式，進行資料的收集，以 期能了解學生真正的創造力表現與進步情形。
第三節 創造思考教學
壹 、 創 造 思 考 教 學 的 重 要 性
創造思考教學目的在於激發、助長學生的創造力，
與 創 造 性 教 學 (creative teaching)所 指 教 師 改 變 教 學 方式，展現創意與活潑的教學以提昇教學品質不同(毛連 塭，民 77；陳龍安，民 89；陳龍安、朱湘吉，民 88)。
近年來，如何提昇學生的創造力，成為各國教育改 革的一大趨勢，包括了香港、日本、中國大陸、新加坡 等國家在創造力培育上的努力，我們不難看出二十一世 紀已成為推動創造力教育的世紀，因此，唯有實施創造 思考教育，把課堂變成二十一世紀學生的培訓場，才能 迎接知識經濟的巨大挑戰(柯伯儒，民 90)。
也因此許多學者提出重視創造思考教學的呼籲，如 英國科學家 Hoyle 提到：「今日不重視創造思考能力發展 的國家，明日即將淪為落後國家而蒙羞永久」（引自張玉 成，民 82）。陳龍安(民 89)從時代背景分析創造思考教 學的重要性有以下七點：(一)社會劇烈變遷，(二)教育 改革趨勢，(三)企業的生存與發展，(四)大腦功能的研 究發現，(五)親子教育的改變，(六)未來學逐漸獲得重 視，(七)創造力理論的系統研究。這些呼籲提醒了我們 對於創造思考教學的重視，尤其在科技一日千里，資訊 快速流通的現代，如何將創造思考教學融入學生的學習
中，以培養創造思考的能力及態度，更是我們不可忽略 的重要課題。
貳 、 我 國 在 創 造 思 考 教 學 上 的 努 力
我國在創造力教育的推行，由早期偏向資優生與特 殊領域學生的精英教育方針到近十年來，受到廣泛的討 論與推廣，大家體會到培養終身有用的能力遠比知識學 習更重要(吳思華，民 92)。在創造力教育成為世界教育 潮流之際，我國近年來在創造力教育上所投注的心血可 由以下十點來說明(吳靜吉，民 91)：
一、 政府在許多重要的政策中，諸如：教育改革總諮議 報告書、國民教育九年一貫課程綱要、台北市資優 教育白皮書、知識經濟發展方案、挑戰 2008 國發 計畫、創造力教育白皮書等宣示提及創造力教育的 重要性。
二、 政府提出重視或推動創造力教育的方案或政策，諸 如 教 育 部 創 造 力 教 育 白 皮 書 中 提 出 六 項 先 期 行 動 方案，由教育部提供資源，配合政府其他部門，善 用民間力量漸進推展，包括了 1.創意學子栽植列 車。2.創意教師成長工程。3.創 意學校 整 體營 造 。 4.創 意 生 活 全 民 提 案 。 5.創 意 智 庫 線 上 學 習 。 6.
創意學養持續扎根。
三、 大學院校或政府機關成立創造力研究機構，如市立 師 院 成 立 創 造 思 考 教 育 中 心 ； 政 治 大 學 、 台 灣 大 學、中山大學成立創新與創造力研究中心、成功大 學成立科技與創新管理研究中心；遠東技術學院成 立創造力中心。
四、 民間組織，如中華創造思考學會、中華創意發展協 會、數學建模與創意協會、東元 科技文 教 基金 會 、 中 華 管 理 發 展 基 金 會 等 以 研 究 創 造 力 或 創 新 為 主 旨並設立專責機構推動。
五、 大 專 院 校 及 公 私 立 機 構 提 出 協 助 中 小 學 發 展 創 造 力計畫，如：教育部推動之創意教師成長工程、創 意學子栽植列車；國科會科教處進行中小學科學創 造力培養研究；中山大學管理學院舉辦創造力與創 意設計師資培訓營等。
六、 大學院校或政府機關提出許多促進創造力課程，如 台灣師範大學成立創造力教育學程，市立師範學院 於 九 十 二 學 年 度 成 立 創 造 思 考 暨 資 賦 優 異 教 育 研 究所。
七、 舉辦以創造力或創新為主題的會議，如創造思考教 學研討會、2003 華人創意教學研討會、創造思考 教 學 策 略 與 實 務 研 討 會 、 創 造 力 實 踐 歷 程 研 討 會 等。
八、 推動以創造力或創新為主題的出版品，如：創造思 考教育期刊、學生輔導雙月刊第七十九期以「創造
力教育」為主題、應用心理研究第十五期以「創造 力的發掘與培育」為主題等。
九、 舉辦創意競賽，如經濟部智慧財產局舉辦「全國學 生創意競賽」；中華創意發展協會舉辦「2003 全國 學校經營創新獎」及「全國創意教學獎」。
十、 設立培養創造力之網站。
從上述我國近年來對創造力教育所做的努力，我們 可看出不論政府或民間，對於創造力教育的重視與日俱 增，並期望將創造力實踐於生活之中，讓我們迎上創造 力的潮流，成為創意的國度
參 、 創 造 思 考 教 學 的 成 效 與 研 究
對於創造力的研究，從早期著重於創造力內涵、人 格特質分析及發展評量工具到現今傾向於有關創造思考 教學策略及訓練方案的研訂(陳奐宇，民 89)。我國在近 二十年來，也有許多針對創造思考教學所進行的研究，
其研究對象包含了學前到大學，實施科目包含各學科，
研究結果發現各研究對於提昇學生創造思考能力皆有正 面的助益(柯柏儒，民 90)。彭瓊慧(民 91)與施乃華(民 91) 針 對 我 國 歷 年 來 創 造 思 考 教 學 研 究 進 行 的 後 設 分 析，其分析結果如表 2-7：
表 2-7 國 內 創 造 思 考 教 學 成 效 之 後 設 分 析
研究者 研究主題 研究結果
彭瓊慧 (民 91)
我 國 資 優 教 育 研 究 之 回 顧 與 後 設 分 析研究
1. 創 造 思 考 教 學 對 提 升 資 優 生 創 造力具中小程度的效果。
2. 創 造 思 考 教 學 對 提 升 不 同 面 向 之創造力有不同的影響，依成效 大小為變通力、獨創力、流暢力 及精進力。
3. 創 造 思 考 教 學 可 提 升 資 優 生 高 層 次 認 知 思 考 及 學 業 成 就 的 表 現。
施乃華 (民 91)
創 造 思 考 教 學 成 效 之 後 設分析
1. 創 造 思 考 教 學 對 學 生 之 總 成 效 、 創 造 思 考 能 力 、 創 造 性 傾 向、學業成就有顯著差異；對學 習態度則無顯著差異。
2. 創造思考教學對學生之流暢、變 通力、精進力、獨創力、開放性、
精密力皆有顯著差異。
3. 創 造 思 考 教 學 對 學 生 之 創 造 性 傾向之冒險性、想像力有顯著差 異，而對好奇性、挑戰性沒有顯 著差異。
隨著創造力的研究與日俱增，許多實證研究說明了 創造力可藉由教育而提昇，因而對創造力深入研究的學 者們也紛紛提倡創造思考教學。諸如：Torrance(1963) 和 Guilford(1967) 等觀察發現創造力可藉由直接教學 而發展；Karnes(1961)等人研究發現創造思考能力與學 生教育成就有顯著相關，因此提倡創造思考教學，建議
教育課程應保持彈性組織，教學應同時注意聚斂及擴散 的思考的刺激；Davis ＆ Rim(1985)等人也認為基於問 題解決的個別任務指派及參與團體的活動有助於刺激創 造力(cited by Fasco，2000)。Mellou(1996)主張創造 力能藉由適當的創造性環境的安排、具創造性的教師及 教學方法而培養。其他還有 Williams，de Bono，Parnes，
Feldhusen＆Kolloff，等人也都紛紛提出支持創造思考 教學有助提昇創造力的論點(張玉成，民 82)。
綜合以上，我們可肯定創造力可藉由教育來提昇。
然而，如何設計適當的課程內容、運用適當的教學策略，
讓學生從教學活動中獲得創造力上的成長與發展，便是 我們從事創造思考教育研究者的重要課題。
肆、 造 思 考 教 學 模 式 及 策 略
Triffinger，Sortore 與 Cross(1993)在回顧許多文 獻後提到創造力的可教育性是肯定的。因此我們可以看 到中外學者提出許多相關的策略或模式。茲彙整資料簡 介常見的創造思考模式與策略如下：
一、創造思考教學模式：
所謂模式，即每位教師在教學上有其教學目標，而 要達到這個目標時，所需考慮的教學因素，而後才能去 評鑑，這些程式、做法即為模式(吳靜吉，民 72；引自
生創造力的基本架構。不過，創造思考教學沒有固定的 模式可遵循，就如同創造思考教學是多樣的、多變的、
適 合 個 別 差 異 的 。 每 位 教 師 應 依 自 己 需 要 及 實 際 的 情 形，擷取或創造屬於自己的教學模式(陳龍安，民 86)。
表 2-8 為常見的創造思考教學模式：
表 2-8 創 造 思 考 教 學 模 式
設計者 模式 內容及觀點
Guilford (1967)
基 爾 福 特 創 造 思 考 教學模式
根據智力結構設計一種以智能結構 解決問題的教學模式，強調以知識 經驗為基礎，運用擴散性思考或聚 斂性思考來解決問題。
Parnes (1967)
創 造 性 問 題 解 決 模 式
利用系統的思考方法，強調解決問 題需盡可能的想出多樣性的方案，
運用以下五個步驟：1.發現資料 2.
發現問題 3.發現構想 4.發現解答 5.尋求接受，不斷產生聚斂和擴散 的 思 考 ,以 產 生 創 造 性 的 問 題 解 決 方式。
(續上表)
設計者 模式 內容及觀點
Taylor (1968)
多 種 才 能 創 造 思 考 教學模式
在 教 育 體 制 內 發 展 兒 童 的 多 元 才 能，包含了創造、做決定、計畫、
預測、溝通、思考等才能。該模式 在創造才能方面的教學模式包含了 下列八個步驟：1.呈現思考的情境 或 問 題 2.給 予 充 分 時 間 思 考 及 列 出 主 意 3.提 供 分 享 及 修 飾 主 意 的 環境 4.提供醞釀時間 5.分享新主 意 6.選擇最好的解決法 7.選擇最 獨特的解決法 8.實行。
Williams (1969)
認 知 - 情 意模式
認知和情意二者都是對刺激創造力 重 要 的 因 素 。 Williams 提 出 之 模 式，讓教師在不同的學科，運用各 種教學方法，來激勵學生認知和情 意的發展。此模式具三向度：課程、
教學策略、教師與學生行為彼此相 關構成一體。
Davis
(1982) AUTA 模式
藉由增加對創造力的覺察，瞭解創 造力的主題，使用創造力的技巧以 達自我的實現。其使用的技巧包括 了：1.覺察 2.瞭解 3.技術 4.自我 實現。
(續上表)
設計者 模式 內容及觀點
陳龍安 (民 73)
創 造 思 考 三段模式
教學歷程分為三段：
1.暖身：引起學生學習動機。
2.主題：包含問、想、說、寫四步 驟。
3.結束活動。
本模式的重點在於主題活動，教師 運 用 發 問 的 技 巧 引 導 學 生 自 由 聯 想，再藉由討論激盪思考，最後歸 納整理。
林建平 (民 78)
創 意 寫 作 教學模式
此模式為一個包含寫作方式、創意 寫作的教學方式及教學目標三度空 間的結構。強調教師透過不同的寫 作方式，經由不同的創意寫作教學 活動，以達成教學目標。
陳龍安 (民 78)
「 愛 的 」 創 造 思 考 教學模式
為一綜合的模式，注重學生的知識 與經驗，提供一自由、民主、安全 和 諧 的 環 境 與 氣 氛 ， 掌 握 三 個 原 則：推陳出新、有容乃大、彈性變 化，以培養學生創造力。該模式係 由問(Asking)、想(Thinking)、做 (Doing)、評(Evaluation)四個要素 組成。
(整理自林建平，民 78；施乃華，民 91；陳龍安，民 86；
Fasko,2000)
二、創造思考教學策略
創造思考教學策略是指運用創造思考原理原則，在 開放、支持性的情境下，以激發並增進學習者創造思考 能力的方法，表 2-9 為常見的創造思考教學策略：
表 2-9 創 造 思 考 教 學 策 略
設計者 策略 內容
Osborn (1937)
腦力激盪 法
運 用 團 體 思 考 的 方 式 ， 避 免 批 評 的 情 境 下 ， 激 盪 產 生 新 的 想 法 。 其 原 則 為 暫 緩 批 評 、 自 由 奔 放 、 越多越好、結合歸納。
Crawford (1954)
屬性列舉 法
強 調 就 舊 有 的 物 品 加 以 改 造 ， 產 生 創 新 的 結 果 。 其 方 法 為 針 對 某 一 物 品 列 舉 其 重 要 部 份 或 零 件 及 特 質 等 ， 就 所 列 各 項 逐 一 思 考 有 無 改 革 之 必 要 或 可 能 。 區 分 事 物 屬 性 的 方 法 可 依 特 性 、 缺 點 、 希 望 來 列 舉 ， 將 主 要 問 題 分 解 成 許 多次要問題的屬性以進行改良。
Gordon
(1956) 分合法
將 原 本 不 相 同 也 不 相 關 的 元 素 加 以整合，主要包含兩歷程：第 一 、 化 熟 悉 為 新 奇 。 第 二 、 化 新 奇 為 熟 悉 。 運 用 的 方 法 為 分 析 或 隱 喻 類推。Gordon 提出四種類推譬喻 的技術：
狂想類推：個體有意地自我欺 騙 以 使 自 己 相 信 他 所 知 的 原 理原則並不存在，化相識為稀 奇 以 想 像 探 索 問 題 的 解 決 方 法。
直接類推：將兩事物、知能或 觀念作直接比擬。
類人類比：假設自己是某一動 物或物體。
緊縮性衝突：將兩無關字詞連 結 在 一 起 ， 進 而 獲 致 創 新 概 念。
(續上頁)
設計者 策略 內容
Allen (1962) Zwicky (1969)
型態分析 法
以結構為基礎，再用組合的技術 產生新的觀念。如用於作文與說 話的教學上，將同一主題用不同 的組合，把人、事、物作一重新 安排，使故事產生許多新的變化。
Feldhusen
＆ Treffinger
(1980)
質問- 發現法
Treffinger 認為創造力和發現的 過 程 有 關 ， 因 此 發 現 學 習 的 過 程 能 透 過 學 生 對 環 境 的 操 弄 及 產 生 新 想 法 的 經 驗 而 加 強 學 習 者 的 創 造 性 表 現 。 他 們 提 出 將 創 造 的 歷 程 融 入 質 問 - 發 現 法 中 進 行 教 學。其建議如下：
1. 提 供 起 始 的 經 驗 以 刺 激 學 生 對問題、概念、情境與想法的 質問。
2. 提供學生操弄情境與材料，進 行問題的探索。
3. 提供學生問題的資訊。
4. 提 供 學 生 器 材 與 材 料 以 激 發 鼓勵他們進行實驗與製造。
5. 提 供 足 夠 的 時 間 讓 學 生 去 操 弄、實驗、討論等。
6. 對 學 生 的 想 法 與 假 設 提 供 引 導、確認與增強。
7. 鼓勵與獎勵。
(續上頁)
設計者 策略 內容
Eberle (1971,1982)
SCAMPER 奔馳法
利 用 取 代 (substituted) 、 結 合 (combined)、適應(adapt)、修改 (modify) 、 做 其 他 用 途 (put to other uses)、除去(eliminate)、
重 新 安 排 (rearrange) 之 項 目 設 計 檢 核 內 容 ， 以 解 決 問 題 並 避 免 問題有所遺漏。
de Bono (1985)
六頂思考 帽法
利 用 不 同 的 思 考 帽 讓 自 己 能 專 注 一 思 考 面 向 ， 產 生 解 決 問 題 或 新 觀 念 的 方 法 ， 六 個 思 考 面 向 分 別 是：
1. 紅帽：情感、情緒與直覺。
2. 白帽：客觀與事實。
3. 黑帽：表否定、負面的觀點。
4. 綠帽：創意、創新的想法。
5. 黃帽：希望和建設性的思考。
6. 藍帽：監控自己的思考。
(續上頁)
設計者 策略 內容
de Bono (1991)
六雙行動 鞋
承 襲 六 頂 思 考 帽 的 架 構 ， 思 考 帽 所 思 考 出 的 計 畫 由 鞋 子 去 執 行 ， 每 雙 行 動 鞋 被 賦 予 一 種 顏 色 ， 代 表不同的風格或行動語法：
1. 藍 色 海 軍 鞋 ： 表 示 慣 例 、 操 練 與形式化，為例行做法而設計 的。
2. 灰 色 運 動 鞋 ： 表 示 若 隱 若 現 的 雲霧，為收集資訊和思索資訊 而設計的。
3. 棕色便鞋：表示腳踏實地，強 調 實 用 ， 為 可 行 的 事 而 設 計 的。
4. 橘 色 橡 皮 靴 ： 表 示 危 急 、 緊 急 的狀況，為採取緊急行動而設 計。
5. 粉 紅 色 拖 鞋 ： 表 示 舒 適 和 家 居 的氣氛，為關懷、同情和同理 所設計的。
6. 紫 色 馬 靴 ： 帝 王 的 色 彩 ， 暗 示 權威，為某一角色的行為有眾 所期望行事而設計。
(整理自陳龍安，民 86；施乃華，民 91；廖千惠，民 90；
張玉佩，民 91，Fasko,2000)
除了以上單一常見的策略，有些學者綜合多種策略 成為一整組的創造思考策略或為其創造思考教學模式中 所運用的策略，整理如表 2-10：
表 2-10 創 造 思 考 教 學 模 式 中 的 策 略
策略名稱 策略
威廉氏創造思 考教學策略 Willams(1970)
1.矛盾法 2.歸因法 3.類比法 4.辨別法 5.
激發法 6.變異法 7.習慣改變法 8.重組法 9.探索的技術 10.容忍曖昧 11.直觀表達 12.發展調適 13.創造者與創造過程分析 法 14.情 境 評 鑑 法 15.創 造 性 閱 讀 技 術 16.創造性傾聽技術 17.創造性寫作技術 18.視覺化技術。
依 難 易 及 運 用 層 次 分 為 五 大 類 二 十 種 技 巧：
懷邦創造思考 教學策略 (Wiles &
Bondi,1980)
一、 組 織 的 技 巧 ： 1. 組織資料。
2. 建立語彙。
3. 自我導向問題。
4. 關鍵性問題。
5. 界定問題。
6. 推廣延伸。
二 、 概 念 化 技 巧 ： 1. 研究事物間的
關係。
2. 了解與關聯。
3. 組合再組合。
4. 形成概念。
三 、 結 構 的 技 巧 ： 1. 將 知 覺 簡 化 為 符
號。
2. 意像的運作。
3. 建立模式。
4. 符號式的思考 四、知覺 化 的技 術：
1. 分析的過程。
2. 構圖結構。
3. 知覺的審視。
五 、 運 用 的 技 巧 ： 1. 延緩判斷。
2. 刻意扭曲資料。
3. 自由聯想。
(續上頁)
策略名稱 策略
創意寫作策略 (林建平,民 78)
1. 角色想像法 2. 幽默趣談法 3. 強力組合法 4. 團體接力法 5. 照樣造句法 6. 類推比喻法 7. 感官並用法 8. 概念具體法 9. 虛構情節法 10. 旁敲側擊法
11. 圖片聯想法 12. 語文遊戲法 13. 創意標題法 14. 文章改寫法 15. 假設想像法 16. 巧思奇想法 17. 問題解決法 18. 激發探索法 19. 超越時空法 (整理自林建平，民 78；陳龍安，民 86)
由以上我們可以發現相關於創造思考的教學策略及 模式相當多，其內容除了技巧的練習，也包含情意的陶 冶，以及教學情境的安排等。教師們應視教學目標、內 容、環境與學生需求等考量，選擇適用的模式或策略，
提供學生最適合的創造思考教學活動。
第四節 CoRT 方案
壹 、 CoRT 之 內 容 及 實 施 方 式
CoRT 是 Cognitive Researching Trust 的首字縮 寫，中文稱為認知研究信託方案。為了方便稱呼，有人 直接稱其為 Cort，這是為了避免價值判斷，因此以一創 新 的 中 性 名 詞 稱 呼 它 。 它 是 由 水 平 思 考 法 的 發 明 人 Edward de Bono 發展和指導的思考教材。de Bono 設計 此一教材，希望能提供教師一個教學的架構，並保持最 大的彈性讓老師依實際的情形與教學對象進行調整。以 此一有效的指導方式，將思考當作一種技能來教學，藉 著 集 中 注 意 焦 點 及 練 習 基 本 技 巧 能 以 增 進 思 考 能 力 (蘇 宜青譯，民 88; de Bono,1986bd; Trip,1980)。
此 一 思 考 教 學 使 用 情 境 廣 泛 ， 適 合 不 同 年 齡 (從 小 學到成人，甚至還可以向兩端延伸)與能力層次(從 IQ 80 到資優生)，其內容有趣及簡單、實用的特性使其受到許 多 國 家 或 機 構 的 推 廣 研 究 與 運 用 (陳 美 芳 、 盧 雪 梅 ， 民 77；陳超明，民 77；蘇宜青譯，民 88; de Bono,1986b) 。
CoRT 之內容共有六大領域(寬度、組織、互動、創 造力、資訊及情感、行動)，每個領域有十個單元，而每 個領域設計為一學期的課程，每週上課一次。然而，實 際的教學上，應視班級特性、學生興趣等做適當的調整 (引自游健弘、王雅奇，民 91)。六大領域課程介紹下：
表 2-11 CoRT 六 大 領 域 之 教 學 目 標
領域 教學目標
寬度
擴展對各種事物、情形的察覺力、想法及觀點。
以使我們能在任何的思考情境中，不至於只看到 立即的、明顯的、自我中心的問題。同時這些工 具也用來作計劃及下決定。
組織 發 展 思 考 技 能 而 非 只 對 一 些 問 題 的 討 論 感 興 趣，著重於基本思考運作及運用時的組織能力。
互動
不在於評分或是贏得辯論獲勝，而是藉由教導驗 證的規則，讓學生能認知何為是？何為非？並從 爭論中獲得有用的結果。
創造力 利 用 不 同 的 課 程 內 容 訓 練 引 導 學 生 產 生 創 意 的 想法及做法。
資訊及情感
了解訊息的來源，並加入情緒及價值因素時的選 擇方式。讓學生了解到資訊和情感的作用，並體 認感受為思考的一部份。
行動
是 一 種 Step-by-Step 的 思 考 架 構 ， 運 用 PISCO(Purpose ， Input ， Solutions ， Choice ， Operation)的架構進行思考。
資料來源：
de Bono ,E.(1986).The practical teaching of thinking using the CoRT method. Special Service In The School.3(1-2),33-47.
其 教 學 包 含 了 五 步 驟 分 別 是 ： 介 紹 說 明 (introduction)、練習(practice)、過程(process)、原 則(principles)、計劃(project)。運用直接的思考教學 方式，增加學生擴散性思考及產生多元的想法，幫助學
生訂定目標，設定順序以及改善與他人的互動並融入感 受於思考之中(de Bono,1986bd)。
貳 、 CoRT 方 案 的 相 關 研 究 與 實 施 情 形
CoRT 課程在世界各地，皆有其相關的研究或實驗計 劃，甚至有些研究的結果，已支持學校將 CoRT 課程納入 學校的教學之中，例如：保加利亞的前導性計畫，驗證 了 CoRT 課程的正面影響，因而決定將思考納入所有學校 的 課 程 中 。 委 內 瑞 拉 教 育 當 局 在 經 過 一 年 的 教 學 實 驗 後，將 CoRT 教材納入各級學校的課程之中；加拿大的資 優領導學校(The leading school for the gifted)，進 行六年的 CoRT 思考課程，目前已有相當高比例的學校將 直接教學納入學校課程之中；馬來西亞政府也在一段的 實驗期過後，將這思考教學引入精英教學的「科學學校」
中。此外，美國進行的實驗教學亦逐漸增加中。而目前 還有英國、愛爾蘭、澳大利亞、紐西蘭、以色列、馬爾 他等國家採行，中國也計劃將此課程於一年內使用於二 千五百萬學生的教學上(陸士豪，民 84；陳美芳、盧雪 梅，民 77；張修維，民 87; de Bono，1986ad)。
一 、 國 外 的 相 關 研 究
國外有許多對 CoRT 方案進行的教學實驗研究，且大 部 份 皆 為 正 向 的 影 響 (Edwards ＆ Baldauf,1983;
Eriksson,1990; Melchior,1988; Tripp,1979) Sandra(2001)彙整多篇關於 CoRT 方案的實徵研究，發現
CoRT 方案在不同國家、以不同方式進行，有許多不同類 別的成效，諸如：Edwards 和 Baldauf (1983)對 72 位 15 歲的男生進行五週的 CoRT 廣度課程於科學課程中。
再以前後測進行相似與不相似的主題之短文評論，發現 學生在二者間都有明顯的進步，此外，CoRT 的成就表現 也與期末的科學測驗成就有相關。 Edwards 和 Clayton (1989)的報告指出，針對 12 歲的學生，在小學的最後一 年，進行 CoRT 全部六十個單元的教學(每週兩次，共三 十週)，研究結果發現，除了學生在量化的成績表現上有 顯著的進步，老師也認為自己在思考上更為深入，學校 的校長也發現，老師與學生的反應更好，而且更有自信。
不過也有研究結果對於 CoRT 方案持質疑的看法。
例 如 ： Allan(1987) 分 析 IE 方 案 (Instrumental Enrichment)與 CoRT 方案的內容對於學生喚起概念化思 想的方法是否和杜威呈現在 TIE(Towards Intellectual Excellence: Some things to Look For in Classrooms and Schools)的 哲 學 觀 一 致 ？ 根 據 他 的 研 究 有 四 點 發 現：(一)這兩個課程，在轉換課程活動所學之技巧到學
校課程中有相當大的困難，而這也是這兩項課程的最大 失敗之處。(二)簡單而高度控制的學習環境，限制了學 生發揮完全的潛能。(三)因為學習的遷移與轉換發生困 難，所以學生都是陷入無意義的資訊充斥與無關連的連 結活動之中。(四)活動之中，只提供少許時間給學生對 思考歷程進行反應的分析，IE 方案提供的時間較 CoRT 更多一些，如此一來，會讓學生只求獲得正確的答案而 非改善他們的思考歷程。
二 、 國 內 的 相 關 研 究
國內對 CoRT 方案的相關研究有陸世豪與張修維二 人對 CoRT 的廣度課程進行教學實驗：
表 2-12 CoRT 課 程 之 國 內 相 關 研 究
研究者 研究
對象 研究內容 研究結果
陸世豪 (民 83)
國中 資優 生
探 討 CoRT 廣 度 思 考 教 學 對 國 一 階 段 資 優 生 擴 散 性 思 考 能 力 上 的效果。並比較 CoRT 廣 度 思 考 教 材 以 原 來 內 容 和 結 合 學 科 內 容 進 行 教 學 ， 在 國 一 階 段 資 優 生 擴 散 性 思 考 能力上的效果。
CoRT 廣度思考有助 於 國 一 數 理 資 優 生 的 擴 散 思 考 ， 但 融 入 教 材 內 容 的 教 學 成 效 不 如 原 來 的 CoRT 思 考 教 學 顯 著。
張修維 (民 87)
國小 資優 生 與普 通生
探 討 以 de Bono
（ 1976 ） 所 發 展 之 CoRT 廣 度 思 考 教 材 進 行 之 創 造 思 考 教 學 ， 對 國 小 五 年 級 資 優 班 與 普 通 班 學 生 之 創造思考效果。
研 究 樣 本 來 自 中 部 地 區 設 有 一 般 能 力 資 優 班 的 四 所 國 小 ， 每 所 學 校 各 選 出 五 年 級 資 優 班 與 普 通 班 各 一 班 ， 合 計 共 八 班 ， 且 將 其 分 為 實 驗 組 與 控 制 組 。 進 行 教 學 實 驗 後 以 威 廉 斯 創 造 性 思 考 活 動 、 威 廉 斯 創 造 性傾向量表、CoRT 廣 度 思 考 課 程 十 個 單 元 作 業 單 與 研 究 者 自 編 之 CoRT 廣 度 思 考 課 程 意 見 調 查 表 進 行 資 料收集與分析。
一 、 實 驗 組 接 受 十 週 的 CoRT 廣 度 思 考 教 學 後 ， 創 造 性 思 考 能 力 顯 著 優 於 控 制 組 ； 但 以 班 別 而 言 ， 實 驗 組 資 優 班 與 普 通 班 之 間 並 沒有很大的不同。
二 、 實 驗 組 接 受 十 週 的 CoRT 廣 度 思 考 教 學 後 ， 在 創 造 性 傾 向 的 冒 險 性 、 想 像 力 與 總 分 上 顯 著 優 於 控 制 組 ； 但 以 班 別 而 言 ， 實 驗 組 資 優 班 與 普 通 班 之 間 並 沒 有 很 大 的 不同。
三 、 整 體 而 言 ， 實 驗 組 資 優 班 在 十 個 單 元 作 業 單 的 表 現 優於普通班。
四 、 整 體 來 看 ， 資 優 班 對 思 考 教 學 持 肯 定 支 持 的 態 度 ， 而 普 通 班 則 呈 稍 微 保 留 與 負 面 的 態 度。
綜觀國內外的研究結果，我們不難發現 CoRT 在世界 各地都有研究者以不同的對象、形式進行實驗研究，雖 然也有學者持負面的看法，但大部分的研究結果肯定了 CoRT 實施之成效及其適用性。因此有不少國家，以 CoRT 課程推行大規模的思考教學。
雖 然 國 內 在 推 行 創 造 思 考 教 學 上 投 注 相 當 多 的 心 力，但卻沒有提供完整的教學方案，以致教師們在面對 既有課程進度與缺乏教材的情況下，無法順利的進行創 造思考教學。而國小資優班，由於進行充實課程，在教 學內容及形式上較具彈性，因此有利於進行直接的創造 思考訓練課程。不過 CoRT 方案提出至今已有三十多年，
雖然其成效受到許多研究者與國家的肯定，但其內容實 需因應不同時代、地區背景，結合更新的教學方式與媒 體應用，以符合實際教學上的需求。正如 de Bono 提到 CoRT 方案只是提供教師一個思考訓練的架構，老師應扮 演課程內容、課程形式篩選與改變的角色。故本研究嘗 試以國小資優生為對象，並對原來的課程內容與形式進 行修正，以配合國內資優班的實際教學情境、學生學習 經驗及運用多元的教學媒體，期能提供資優班老師們在 實務上的需求與教學上的建議。
