印尼沉浸式華語密集班課程設計與實踐

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國立臺東大學華語文學系碩士論文

指導教授：舒兆民博士

印尼沉浸式華語密集班課程設計與實踐

Intensive Chinese Language Immersion Course Design and Practices for Indonesia

High School Students

研究生：蘇元廷撰

中華民國一○九年七月

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國立臺東大學華語文學系碩士論文

印尼沉浸式華語密集班課程設計與實踐

Intensive Chinese Language Immersion Course Design and Practices for Indonesia

High School Students

研究生：蘇元廷撰指導教授：舒兆民博士

中華民國一○九年七月

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致謝辭

轉眼，在臺東四年的大學生活與四年的研究生生活也該劃下句號，庸庸碌碌的四加四年歲月已悄然而去。這八年裡，除了有充實精彩的學涯外，亦免不了有自己對未來徬徨而虛度年華的時光，平凡無為的我在這段時間裡受到諸多貴人的幫助，僅以此表達心中感恩之情。

首先，感謝家人關心，感謝父母願意讓兒子讀完研究所，在我一直延後研究所的畢業年限時，雖然您們幾次抱怨並勸說我放棄，但仍然不斷地提供我研讀的資金，相較於許多大學就背負貸款的學生，我能夠讀完研究所而不必擔心學費等現實面的問題，歸功於您們的諒解與等待。

接著，感謝陪我度過每個艱難的論文時光的學長姊、同學及學弟妹。感謝一同前往印尼完成營隊教學的五位學弟妹：淇源、品璇、憶晴、芝芸和佳媛。感謝宗翰學長、品惟學姊、采瀞學姊和心瑜經常適時地提供作為前輩的經驗分享與論文寫作技巧，感謝俊凱幫助英文能力薄弱的我完成一份扎實的英文摘要，感謝怡琇在大學畢業後，仍繼續幫助文字書寫有困難的我。感謝品璇在我鬆懈時都能適時地當頭棒喝，感謝陪我撐過每個漫長的研究室撰寫生活的聖雅與崇佑，大家的陪伴是完成這份論文最大的助力。

最後，感謝幫助學生完成這份論文的老師教授們。感謝在印尼營隊教學指導學生的信豪老師、春霞老師，感謝這八年栽培我的臺東大學華語系的每一位老師和姵伶助理，以及雖然離開東大仍會時刻關心我的大學導師──連育仁老師。感謝在繁忙的學期中，撥冗幫助學生論文修改及完成口考的張金蘭副教授與蘇凰蘭助理教授，更要感謝幫助我找到論文方向的指導教授──舒兆民老師。在舒老師時刻的叮嚀與關心下，學生才能順利地在期限內完成這本碩士論文。

千言萬語仍說不盡心中的感謝，願未來的自己能夠不辜負來時路的每一位貴人，真誠地、努力地踏上下一個人生階段。

蘇元廷謹誌 2020.7.21 於臺東

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印尼沉浸式華語密集班課程設計與實踐

蘇元廷

國立臺東大學華語文學系碩士班

摘要

本論文為 2019 年「境外移地教學計畫」，針對印尼當地的國、高中生華僑設計短期沉浸式華語課程。研究者以參與印尼沉浸式營隊，設計口語與書面語兼具的教材，使學習者能輕鬆使用華語進行生活與相關學科知識的交際溝通。教材內容設計以學習者未來到華語國家留學為主要目標，讓學習者不僅能兼顧日常口語語用，亦能學習關於學科學習方面的華語知識，不僅提高學習者語言能力，也能提高探索華人文化的興趣。

研究之教材設計採用 Dick and Carey(2005)系統化教學設計模式為主要設計方法，論文之研究目的為：（1）課程設計符合學科學習之知識；（2）符合沉浸式密集班課程設計，讓學習者在短時間內提高自己的語言能力；（3）課程能提高學習者來臺留學志願及參與營隊活動。透過與上屆營隊老師討論，以及兩位當地專家華語教師溝通檢討，歸納總結回饋後，設計一課能涵蓋上述條件的華語教材與課程編排。

研究結果顯示，研究者設計之課程符合學習者程度與學科知識，並能提高學習者參與相關營隊課程與來臺留學之意願。研究發展與建議為：（1）教材設計能透過額外編製輔助教材將難易度提高；（2）應制定符合教學目標的測驗標準；（3）

本研究之教材適用於普遍國、高中生學習者，對於未來相關計畫與營隊能提供一個參照目標，供教學者參考與使用。

關鍵詞：華語文教學、沉浸式、密集班、課程設計、境外移地教學

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Intensive Chinese Language Immersion Course Design and Practices for Indonesia

High School Students

Su, Yuan-Ting

Abstract

This thesis entails the design of short-term Chinese courses for overseas Chinese and high school students in Indonesia in accordance with the 2019 "Oversea Teaching Activities Program.” By participating in an Indonesian immersion camp as a researcher, I aimed to balance the written and spoken aspects of the course design to aid learners in applying the course work to their own lives. The content of the course is designed and written with the assumption that the student will study abroad in Chinese-speaking countries in the future. The student will not only be exposed to vernacular language usage, but also study via subject-based learning in order to increase the learner’s interest and proficiency while exploring Chinese.

The research textbook structure uses the Dick and Carey(2005) system of teaching as the primary design methods. The research objectives for this thesis are: (1) the curriculum will correspond to the subject material, (2) the curriculum will adhere to an immersive learning environment, which will allow students to rapidly gain language proficiency, and 3) the courses will encourage further study in Taiwan and active participation in the camp’s activities. The curriculum design and research objectives were determined by discussions held with teachers from the last Chinese language camp and in-depth reviews given by two local, expert Chinese teachers.

The results of this research reveal that the researcher designed courses were suited to the students’ aptitude and subject knowledge; and this curriculum increased the students’ willingness to participate in similar camp courses and Taiwanese study abroad programs. Suggestions and research development for future courses: (1) additional preparation of supplementary teaching materials will broaden the curriculum’s degree of difficulty; (2) testing standards should be developed to complement the teaching objectives; (3) the teaching materials of this study are suited for the average middle and high school students, and as such, can provide a reference or standard for related

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projects and camp programs.

Keywords: Chinese language education, immersive learning, intensive

courses, course design, oversea teaching activities

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表目錄

表1 聽說教學法重點啟示... 17

表2 研究對象背景資料... 25

表3 一對一題目設計... 37

表4 前後測題目答對率表... 48

表5 學習者隨堂測驗錯誤題目... 51

表6 任務活動錯誤漢字表... 52

表7 學習者學習單內容... 56

表8 總體營隊問卷調查結果表... 58

表9 第一課課程滿意度表... 59

表10 學習者採訪結果... 60

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圖目錄

圖 1 ADDIE 設計流程圖... 11

圖 2 Dick & Carey 教學設計模式... 12

圖 3 實驗設計圖... 23

圖 4 研究流程圖... 26

圖 5 課文生詞範例... 34

圖 6 任務表範例圖... 38

圖 7 隨堂測驗考題... 46

圖 8 後測試題範例圖(一)... 48

圖 9 後測試題範例圖(二)... 49

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第一章緒論

本研究透過參與 2019 年「境外移地教學計畫」，於印尼某中學為期兩週的華語沉浸式密集班，進行教材設計與課程安排，並實際參與教學活動當中。研究者藉由這次營隊課程設計一課關於學習者升學與未來大學系所選擇的教學內容，並實施於課堂，透過前後測的成績、學習者滿意度問卷調查，以及與學習者相關問題訪談等等，了解設計之教材與課程對於學習者「求學」相關的語言技能提升與學習成效。

本章節分為三個章節探討，第一節為「研究背景與動機」，說明印尼華人現況與華語學習態度與研究動機；第二節「研究問題與目的」，整合上一屆教師反饋與教學需求，以完善一課符合三大需求之教材，並期許教材的延續與擴展；第三節為「名詞釋義」，解釋本研究文中出現等專有名詞。

第一節研究背景與動機

設計一套華語教材必須考量許多因素，以教學者的觀點出發，必須考量教材是否符合學習者程度，是否能達到教學目的，是否符合學習者背景等，若從學習者角度切入，一套教材能否滿足自己對於聽、說、讀、寫的任一技能需求，是否符合自己的學習目標等等，而作為教材的設計者則必須考量上述所有需求，融會貫通，設計出一套也許不是全面性、四通八達，但卻是符合需求、專門且獨特的針對性教材。研究者幸於大學期間曾於業界科技公司實習，參與教材製作與推廣的工作，擔任教材編輯師助理一職，了解到教材的編製與推銷是一件多麼複雜的事情，從而期望以此為契機，專研華語教材設計之探究。

本次研究為 2019 年境外移地計畫，研究者於印尼進行海外華語教學，並實施課程設計與實際授課教學。印尼曾於 1966 年發生嚴重的排華事件，當時政府實施「華文禁令」，禁止說華語及一切相關的中華文化教育，導致印尼歷經長達三十多年的華語浩劫，直至 1997 年政權易主後，華語才重新受到重視。新政權宣布解除禁令以後，因為經濟局勢的影響，為了與當時經濟突飛猛進的中國建立貿易關係以利於國家經濟發展，政府與各地組織重新開始注重華語。

根據僑委會 2018 年統計，海外華人總數約為 4869 萬，其中以亞洲為首約為 3426 萬人，當中又以印尼華人人口 1060 萬人最多，約占亞洲三分之一¹。當地華人雖在多元文化的印尼，人口占比並非多數，但是受過中華文化思潮影響的當地華人，對待事務態度的上進心也相對地高於當地印尼人，因此在經過不懈地奮鬥後，當地華人之於印尼社會已經有著舉足輕重的經濟影響能力。隨著華語熱風潮

1 中華民國 107 年僑務統計年報。

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下，印尼各省、各城市私人華語補習班逐一落成，華語再度復興，然而長達 30 年的空白使得華語師資、教材、教學等方面有著嚴重的斷層，是為華語文推廣須突破的重要課題。

本研究之所屬學校位於印尼亞齊省，當地因為獨立運動(Gerakan Aceh Merdeka)從 1976 年至 2004 年處於封閉狀態，直至南亞海嘯事件後接受各國援助才逐漸轉為開放，因此當地華語文教學狀況相較於印尼其他區域起步較為緩慢。

陳信豪(2014)在研究中歸納指出當時亞齊華語文教學的課題與困境：

1. 教師：分為兩種，一是排華時代前即使用華語或學習華語之母語或二語教學者，教學對象僅限華人。由於排華影響，在年輕華人無法擁有一定先備知識的情況下，教授母語方式僅限於讀寫的觀念教學，

致使學生無法產生強烈的學習動機；二便是來自臺灣與中國的華語文教師，目前於印尼當地相對的缺乏。

2. 教材：當地一線教師為選擇可用之教材，須前往 400 公里外的棉蘭。

或是將華語視為母語教學的概念進行教學。

3. 課程：從 1997 年「華文解令」後，亞齊的華人學校逐漸開設華語文課程，至 2004 海嘯事件後，部分當地的學校才開設華語文課程。然課程受到學校定位、師資等因素影響，華語文課程多採用「點滴餵養式」為主。

4. 環境：當地政府自海嘯過後，對華語文態度轉為積極，與大學院校合作，向臺灣或中國徵聘師資，但過程受中央政府阻攔並不順利。

然民間的合作顯然逐漸搭上風潮，近幾年從亞齊來臺灣或中國留學者人數有增長趨勢。

上述歸納顯示，印尼亞齊省不僅經歷大規模的「排華事件」外，更曾經因為

「獨立運動事件」致使華語教學發展上，比起印尼其他區域華語發展，有更大程度的落差需要彌補，是推廣華語的教學者與課程設計者須注意的地方。

本次研究在初步了解當地華語現況後，結合 2019 年「境外移地教學計畫」，

以短期、沉浸式、密集班的營隊課程為特色等，為研究者課程設計之方向。本研究之研究動機為：（1）設計一套符合當地華語學習者程度，能有效學習並吸收的教材（2）如何開發一課具系統性的語用課程，以幫助未來計畫使用之延續與推廣（3）以短期沉浸式密集班為特色，設計一套符合的教學課程。

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第二節研究問題與目的

本研究以設計一課教材與課程為主軸。從教材設計到課程規劃後，研究者實際參與觀察營隊教學一環，負責擔任一班學生的教師。在完成 12 小時的沉浸式教學後，透過前測與後測的成績、學生問卷及訪談回饋、領隊教師意見回饋、四位使用該教材的教師回饋後，總結評鑑設計教材與課程規劃之運作與成效。

本研究探討之研究問題為：

1. 設計之課程是否符合學習者程度？

2. 設計之課程是否能運用於短期沉浸式密集班？

3. 設計之課程未來是否能繼續發展，運用在相關計畫與課程中？

課程發展過程，從前期訪談上屆參與計畫之教師與目前在亞齊當地教學華語文教學，亦是營隊負責人之教師經驗與學生理解歸納後，整合計畫規範之教學需求後，編寫教材、學習單；中期與營隊教師討論會議，藉此調整教材難度，刪除不符合難度之內容，並加入配合後續營隊課程之銜接，經過前導試教後，定版教材。後期進行教案撰寫，安排相關課程與前後測試卷命題。

課程發展的前期，教材占了多數的時程，由於教材的完整有益於後續教學與研究，因此須更為嚴謹地撰寫設計。研究者在教材設計考量即為本研究之研究目的，分為下列三點：

一、教材設計融合學習者需求、教學需求：

1. 學習者需求：透過前期訪談，本屆營隊學生部分參與過上屆營隊，故有強烈之學習動機；多數則是聽從家裡安排，在假期時間學習、加強語言。

2. 教學需求：教學學科學習之內容，讓學習者學習「留學」等相關知識。課程安排除教材內容教學，額外注重口說練習與語法操練。

二、課程設計內容質與量的特性：

1. 質：須符合短期班、沉浸式兩大重點。馬箭飛(2000)提及短期班教學週期較短，具明顯的短時效性。因此教學內容不會多方位涵蓋，而是著重於單一範圍或特定語言技能與功用的教學。

2. 量：須符合十二小時的密集式課程，本次營隊短期班涵蓋「密集班」之概念，故內容相較於一般課程來得更多，研究者以希望在有限的篇幅下，設計多樣的活動內容，以透過活動了

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解學習者的學習偏好，因此設計時，部分內容須設計為可以取捨而不影響整體教學目標的課程，以提升上課時，時間掌控的靈活度。

三、課程設計延續上屆營隊主旨，推廣學習者來臺留學之理念：

1. 透過相關計畫，兩次營隊皆由臺東大學華語文學系組織教師團隊到印尼進行華語文教學，鞏固印尼當地學校與本系連結。

未來不只教師團到印尼教學，當地學生也可以參與諸如夏令營等等來臺學習華語。

2. 透過本次教學，提高學習者來臺留學之意願，並且能多些認識臺灣的文化與特色。

第三節名詞釋義

本節名詞釋義針對研究所提及：密集班、沉浸式課程、境外移地教學等專有名詞，在本研究中的意義進行說明解釋。

一、密集班

本研究中所指稱的密集班為總課時在兩週內，每日課時八小時的密集課程。

二、沉浸式課程

本研究中之沉浸式課程定義為，從學習者至營隊報到開始，不得使用華語以外之語言，直至下午放學一共八小時，目的在營造一個完全華語的環境。違例者最重採退學處分。

三、境外移地教學

本研究所指「境外移地教學」，為促進教學國際化之重要計畫。補助對象為系所與學位學程開設之課程單位，須赴境外姊妹校進行教學活動推廣。境外移地教學之執行時段（1）寒暑假；（2）學期中則以一週以內為限。課程之授課時數、

學分數，或是參與團隊學生人數皆有一定的規範原則。

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第二章文獻回顧

本章將探討本研究理論基礎，即課程設計之概念，共分為四節。第一節主要探討「短期華語課程特性」與「沉浸式教學特性」，兩者為影響本研究課程安排之主軸；第二節探究比較廣為人知的「ADDIE 教學模式」與「Dick & Carey 系統化教學設計模式」兩者內容，並展示 Dick & Carey 教學設計模式，為後續章節鋪墊；第三節則重點探討教材編寫原則，便於了解教材撰寫時應該依據哪些面向著手；第四節編寫教材與教案設計時，研究者所思考的教學法與教學技巧。

第一節短期華語文課程與沉浸式教學

本節探討研究之課程類型與其特色，以及教學時須遵守與注意的重要規則。

本次研究之課程設計以短期班、沉浸式教學為主要授課型式，以下分為短期華語課程與沉浸式教學兩者依序討論。

一、短期華語課程

短期華語班的興起在於現今科技日新月異、資訊爆炸的地球村時代，又由於華語熱的牽動下，在目的語國家學習第二語言已然成為一種趨勢。陳雅芬（2006）

指出，短期海外學習經驗能正面影響外語學習者對於目的語區域的喜好，並有效提升標的外語學習的成效。這一現象便成為近年來來臺學習華語人數與日俱增的原因之一，隨之而來便是百花齊放的短期華語課程紛紛推出，百家爭鳴。此外，

因應亞洲旅遊風潮，結合華語學習和文化旅遊的短期課程亦成為主流盛行。（方淑華、林雪芳，2004）

趙金銘（2004）依據教學性質和教學總體特點的不同，考量具體的教學實踐，

把華語文教學大致分為專業教育、進修教育、短期教學、速成教學等四個基本類型，並在考察國內外第二語言教學機構後，對短期教學設定為教學週期10週之內的華語文教學課程，談及短期教學所指專門為來華學習的外國人或海外華裔華僑所設計的一種教學模式。

短期班（即短期教學一環）特色在於教學週期與總課時相較於一般正規課程具明顯的短時效性，教學時間的運用受到較大的限制。故這種模式下的教學目標必須側重於某一特定範圍或某項特定華語技能(馬箭飛，2000)。在教學模式方面，

馬箭飛(2000)提出以下五種特色：

1. 側重某項技能的教學：即重聽說技能而捨棄讀寫技能或重讀寫技能，

聽說作為輔助。

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2. 以情境、話題為中心的教學：模擬留學生來華人地區生活、學習的過程，營造交際情境，圍繞日常用語話題進行教學。

3. 以意念、功能為中心的教學：選擇大綱中常用項目，與語言結構結合進行教學。

4. 以常用句型、詞彙為主的教學：此教學導向針對初級學習者為主，

選擇使用頻率高、能體現華語法特色的生詞與句型進行教學 5. 語言學習與文化遊覽結合。

上述要點皆著重於不同面向，強調短期班課程安排須著眼於特定功能或知識為教學主軸，研究者於課程設計時，亦著重考量是否符合這些要素。另外，為區分速成班與短期班之差異，研究者參照陳信豪（2014）所整理馬箭飛(2000)與趙金銘（2009）後，羅列以下要點：

1. 對象差異：短期班對象以背景為短期來華的外國人或海外華人華僑為主；而速成班更注重學習需求，因此教學對象有著更嚴格的訴求，

例如：年齡、文化背景、學習進度、學習動機、華語能力程度、集體共識的一致性等等，均是保證教學順利所考慮的問題。學習對象的差異性隨著更多元化的課程興起，已無明確之界定，採學習者需求與課程設計之教學需求為主。

2. 課程時程：短期班在海內外實際教學經驗來看，一般為 10 週以內，

中國教育部《高等學校外國留學生漢語教學大綱》則訂為四至八週；

速成班則無明確時程界定，以配合教學內容，提高學習者成效為主，

盡可能短時程安排。

3. 學習目標：短期班側重某一特定範圍或某項特定語言技能，講求在短時間內掌握華語知識和技能；速成班則是為達成較高的教學目標或相同教學目標下降低教學總課時等，或是依照學習團體或學習者要求確定教學目標。研究者認為，速成班更像是濃縮正規班級的課時，以教學策略精化教學內容以達到相同的學習目標。

4. 教學內容：針對學習者需求，選擇日常生活用語，溝通時最常使用、

急需的功能和話題；速成班則可分為(1)通用性內容；(2)語言測驗為主；(3)學習者需求。

5. 教學特性：短期班呈現單一特點，具實用性、針對性和靈活性，能充分反映第二語言或外與教學的本質；速成班則要求高目標、高強度、高效率，以激發學習者、教學者等一切教學過程所有的因素之潛能，營造沉浸式學習環境，多採取淘汰激勵制。

6. 教學模式類型：短期班類型為 (1)側重某項技能的教學、(2)以情境、

話題為中心的教學、(3)以意念、功能為中心的教學、(4)以常用句型、詞彙為主的教學、(5)語言學習與文化遊覽結合；速成班則是高

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強度、大數量、多操練的課程安排，以沉浸式學習、封閉式管理。

教學模式仍在實驗階段，因此當前多侷限於初中級的語言教學。

陳信豪（2014）提及短期班與速成班重複之處合併後，歸類其共通性：「短時、強化與高強度、提升學習成效」的特色，因此將上述兩種課程模式整合，進一步將針對性、高實用性與多樣教學變化體現於教材之中，而這類課程在臺灣便稱作短期密集課程。短期密集班類課程鎖定的對象則不再細分瑣碎，而是以短期學習華語者，其母語非華語的外國人和華人華僑等論之。(蔡雅薰，2010)

密集課與短期班時會分開論述，主要原因是短期班不一定有著「密集式」的特性，內容安排彈性較高，但密集式課程一定具短期時程的特性，內容安排變動低，時間強度上有所區別(舒兆民，2010)。林雪芳（1999）提及密集華語課程與一般華語課程兩者在教學活動設計、教學品質或是教學進度的安排等各環節上都有很多相異之處。陳淑玲(2012)則將「密集」一概念歸類於短期課程的分支中，

包含速成、強化等概念一併合入。這種分類皆具教學週期短、注重短時間內滿足學習者需求的概念。本研究所設計之課程即包含短期、速成、密集等特性；教學目標側重某一特定範圍，以「留學」為主的學科學習設計；對象學習背景（年齡、

文化、母語、學習程度）的一致性；內容編排具高針對系與實用性。故本研究課程設計之教學型態為「密集式」的短期班課程。

二、沉浸式教學

沉浸式教學為雙語教育（ Bilingual education ）的教學法之一

（Skurtabb-Kangas，1984；Cummins，1984）。其理論最早起源於加拿大魁北克省蒙特利爾市郊的聖蘭伯城（Saint Lambert）。魁北克省經過「寧靜革命」後，

法語逐漸取代英語，成為當地的主流語言。這樣的轉變使得魁北克省以英語為母語的家長思慮他們下一代未來可能面臨的挑戰與議題，於是希望他們孩子除了精通英語的語言及文化外，還能進一步了解法語的語言與文化。而後這群家長組織

『聖蘭伯雙語學校研究小組』，歷經兩年的研究探討後，於 1965 年正式在該學區幼稚園引進「法語沉浸式課程」。此課程計畫不僅聘請專家指導課程設計與發展外，更要求政府相關單位以系統性地評估其成效，1969 年麥基爾大學（McGill University）認為法語沉浸式課程成果優異，獲得顯著的研究成果。

聖蘭伯法語沉浸模式在之後被廣泛地推廣於世界各地，以美國為例，1971 年從美國加州大學洛杉磯分校開始，在卡爾佛(Culver)西班牙區推動英語沉浸式教學，直至 1987 年美國已有 50 個學區採沉浸式教學，1999 年沉浸式教學更增加至 72 個學區，當中包含 10 種語言。華語沉浸式則從 1996 年華盛頓地區波托馬克小學設立華語沉浸式教學開始，隨後加州、麻州、奧勒岡州以及猶他州等地

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相繼跟進採用。到 2011 年美國的華語沉浸式教學已達 71 所，是美國沉浸式外語教學三大語言之一，佔美國沉浸式教學的 13.4%。(楊殿義，2018)

沉浸式教學法在經過時間與地域差異的發展演變後，出現三種由不同主軸而區分的教學模式：（1）以學習者年齡；（2）以學習者背景；（3）以教學型態，以下列之：

1. 以學習者年齡區分：

（1）早期沉浸(early immersion)：

學習者學前班或小學一年級開始沉浸式課程。

（2）延緩沉浸(delayed immersion)：

小學四或五年級開始接受沉浸式教學。

（3）晚期沉浸(late immersion) 七或八年級開始沉浸式課程。

2. 以學習者背景區分：

（1）單向沈浸式教學(one-way immersion)：

學習者組成以單一母語背景。

（2）雙向沈浸式教學(two-way immersion)：

學習者組成為二或多國母語背景。

3. 以教學型態區分：

(1) 早期完全沈浸式課程（Early total immersion programs, ETIP）：

小學一年級起，學習者自然地使用第二語言，教師在課堂所有學科皆用第二語言教授，隨著年級再慢慢地增加母語的教學與使用。

(2) 早期部分沈浸式課程（Early partial immersion programs, EPIP）：

小學二年級起，學習者使用母語與目的語比例為 50/50，教師教授學科知識時，母語與目的語的占比也需相同。

(3) 晚期沈浸式課程（ Delayed/ Late immersion programs, DIP/LIP）：

小學四年級或初中時期，直至母語已有相當程度的基礎，才將第二語言作為教學主體運用於課堂。

沉浸式教學之所以能成為主流的教學模式之一，在於不同過去刻板的外語教學，更注重於學習者對目的語的使用。沉浸式教學特性能使學習者處在目的語的環境當中，透過目的語學習課程內容，特別看重教師與學習者對目的語的使用。

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（張錦虹，2008）沉浸式教學模式比起過去的教學模式，更能建立學習者對目的語的語言知識建構，以理解第二語言的背景與文化。

本研究所指之沉浸式教學則是以學習者學習時程皆須使用華語進行溝通與學習，即一天 8 小時，一週 6 天，共兩週，總課時達 96 小時，期間不得使用母語，只得使用目的語。沉浸式教學在於營造華語環境，使學習者能充分使用華語，

以達成教學目標，以下為沉浸式課程設計時，須考量的幾個要點：（黃郁淳，2015：

17，18）

1. 自然且無焦慮的語言學習環境：

沉浸式教學的教式中，教師在學習環境營造了一個自然的語言環境，

讓學生學習第二語。教師扮演助學者的角色，讓學生在一個無焦慮的教室中學習，創造一個近似第一語言學習的環境。

2. 可理解的輸入訊息：

教師在教學時必須達到可理解的輸入訊息的實現，即學生聽得懂訊息，教師的語言輸入若學生不可理解，學生很可能習得不純正的語音及不純正的語言表達習慣。因此，教師輸入的語言難度太高或龐大，學生在第二語言環境中接受多種學科知識，則容易失去學習信心。

3. 可理解的輸出訊息：

在沉浸式教學中，老師可以經常設計小組活動，讓學習者在小組裡有說話的機會，學生的說話能力通過這種方式能有很大的幫助。

經由互動，教師亦可掌握學生說化的程度及能力，適時給予加強及指正。

4. 教師角色的改變：

沉浸式教學的教師應該充分發揮學生的主體作用，讓學生沉浸於目標語中，以學生為教學中心，激發學生學習第二語的積極性。進而使學生能有能力使用第二語進行流利的溝通。

從上述可發現，沉浸式課程與密集班的衝突之處，密集班在追求高效、速成的方面上，與沉浸式營造第一語言的無威脅及無壓力的環境存在差異，因此，如何掌握教材設計及課程安排，以結合沉浸式與密集班兩種課室特色，是後續研究時的課題之一。

第二節研究採用的教學設計模式

教學設計為任何課程教學重要的依據，在教學過程的每一個時期都有舉足輕重的地位，對於語言教學亦是如此，它可以讓教師與學習者隨時檢視教學進度與

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成效，並修正不足的部分。如同一棟房子建造時，不可能建案決定後便直接鋪地基、推起磚瓦，你需要能畫出符合客戶期望藍圖的設計師，能夠駕馭該藍圖的建築師，並且在建造過程中，無時無刻確定客戶需求與藍圖跟實際的差異以便於隨時進行修正，教學設計有著相同的流程，因此教學模式的流程通常為循環式，以便於教師隨時檢驗教學目標。

教學設計的起源可追溯至第二次世界大戰期間，許多士兵與民兵勞工為征戰沙場而接受訓練，當時的心理學家也加入軍隊倡導、開發有效的訓練題材。戰後，

這些心理學家，如蓋聶(Robert Gagne)和布立格茲(Leslie Briggs)，將教學視為一種「系統」來改善「教學程式」，有計畫性地發展教學。(蔡銘津、蔡宜庭、

劉冠麟、田靜誼等譯，2006)

歷經時間淬鍊後，在眾多理論討論與爭辯，衍生出眾多流派後，「教學設計」

的模式已然多元且各具特色。每個教學設計間存在異同之處，又如何選擇適合的教學設計，是設計者與教學者的一大難題。回到最根本之討論，即是我們這些設計者為「誰」(Who)設計、作些「什麼」（What），我們在「哪」(Where)執行設計內容，我們「何時」（When）要展現明確的工作，以及「為什麼」(Why)我們需要做這些工作。研究者以 5W 理解、找尋教學設計法，找出一套適合自己的教學設計流程。以下分析 ADDIE 模式與 Dick & Carey 教學設計模式之差異，並運用於課程設計與規劃。

一、 ADDIE 模式

ADDIE 模式為典型的教學設計模式，ADDIE 分別代表教學設計的各個階段：

分析(Analysis)、設計(Design)、發展(Development)、實施(Implementation) 和評鑑(Evaluation)。依序詳述之：(蔡銘津等譯，2006；張金蘭主編，2016)

1. 分析（Analysis）：

為教學設計第一階段，決定學習者要學什麼，進而設定應達成教學目標。考量包含需求評估、定義目標、學習者分析，以及工作、背景、目標和次級的技巧分析。

2. 設計（Design）：

根據分析所得資料來考量學習者要怎麼學，並設計教學內容與順序，

包含了教學目標、測試項目和教學策略等設計過程。

3. 發展（Development）：

準備教學時所需要用到的材料，為教材編寫、教材選用等。

4. 實施（Implementation）：

如何實施教學，亦即將設計發展的教學活動應用在實際的教學。

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5. 評鑑（Evaluation）：

檢核學習與教學的效果，包含了形成性評量與總結性評量。

Branch, R. M. (2009)提及 ADDIE 模式是一套可依循且容易上手的教學設計流程，對於無教學經驗的初學者教師來說，若能按照系統化教學設計的方法與步驟來進行單元教學設計，則較容易操作且容易達到先前設定的教學目標。（張金蘭主編，2016）以下為 ADDIE 教學模式流程圖：

圖 1 ADDIE 設計流程圖評鑑

Evaluation

發展 Development 設計

Design

分析 Analysis

實施 Implementation

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二、 Dick & Carey 教學設計模式

相較於 ADDIE 教學設計的五項流程，Dick & Carey 教學設計模式則分為十項流程，此教學模式與 ADDIE 模式大致相同，皆強調系統化設計，並以教學目標為基礎，系統性地設計教學活動，從而達成教學目標。Dick & Carey 教學設計模式由美國教學設計學者 Dick & Carey(2005)所提出，下圖為「Dick & Carey 教學設計模式」流程圖：

圖 2 Dick & Carey 教學設計模式

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從 Dick & Carey 教學設計模式流程圖我們可以理解，每個細項過程不是單向流動，亦即可依循教學進度回溯訂正錯誤之處，以完善達成最後的教學目標。

關於 Dick & Carey 教學設計模式，研究者在檢索中文文獻後，參照張金蘭(2016) 與陳信豪(2014)等學者對於該教學設計模式之歸納後，列出以下各流程細項說明：

1. 確定教學目標(identify instructional goals)：

根據課程總目標確定教學的行為目標，應明確學習者需求、學習預期結果以及其他特殊要求，即活動預期成果，教學應達成標準，或是學習者能力展現。

2. 進行教學分析(conduct instructional analysis)：

根據已設定好的教學目標進行任務分析，以確定學習者掌握的知識與技能，包含教學大綱、計畫、教材、教學媒介與教案等。學習者透過教學內容達到認知、技能、情意態度，其目的在於實現教學目標。

3. 分析學習者與情境(analyze learners and contexts)：

學習者分析階段，可與教學分析同時進行，包括了解學習者先備知識與能力，以此分析學習者特點，便於準確地設計出對應的教學內容。

4. 撰寫學習目標(write performance objectives)：

分析教學內容與學習者後，進一步列出具體、可操作的目標，稱之為表現目標，以決定教學評量內容，檢視教學成效及學習者表現。

5. 發展評量工具(develop assessment instruments)：

此階段與前述表現目標節節相關，目的在於教師檢核學習者是否達成目標，便於了解其學習概況，方能因材施教。

6. 發展教學策略 (develop instructional strategy)：

上述提及因材施教即教學策略之一。此階段為達成教學目標與表現目標，以擬定教學策略與方法。

7. 發展與選擇教學材料 (develop and select instructional materials)：

根據教學需要，選擇與編寫教學材料，教材即教學過程的媒介，其選擇與編寫將左右整個教學質量。

8. 發展和進行形成性評量(design and conduct formative evaluation of instruction)：

此階段在教學過程中進行的評量，用於修正教學。形成性評量針對階段行程，以及時補救階段性教學缺漏，給予更準確的教學方向。

9. 修正教學(revise instruction)：

此階段在形成性評量後所得到資料，在發現教學與學習的困境後，

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進行修正教學步驟、策略與方法。

10. 設計和進行總結性評量 (design and conduct summative evaluation)：

根據總體教學結果與形成性評量之評價，做為未來教學的參考。總結性評量則針對整個系統的概況，通常在形成性評量之後實施，實施方式亦較為多元。

Dick & Carey 教學設計模式將評鑑分為形成性與總結性兩者論述之，強調設計過程中在最後總評鑑階段之過程前，學習過程應隨時進行形成性評鑑以輔助修正教學。研究者認為如此分兩階段討論，更能讓設計者明白兩種評鑑之差異。

Dick & Carey 教學設計模式「細化」ADDIE 模式，讓設計者更能明白每個設計環節應達成的目標與方向，張金蘭(2016)提及 Dick & Carey 模式與 ADDIE 模式相同點在於皆以目標為教學分析的主軸，並展開各個階段，因此可視為「目標模式」，並以最後的評鑑來修正與改進課程的教與學。

研究的設計過程中，研究者嘗試以 ADDIE 模式作為課程設計的基礎，同時透過 Dick & Carey 教學設計模式使整個設計過程能更加細緻、有條有序，能更加系統化地執行課程設計的每一個流程環節。系統化的教學設計中，每個階段要素存在相連關係，彼此式相互影響，能明確決定每個階段須注意事項與要點，在研究結果與分析環節更能檢視缺漏與不足之處，便於後續研究發展與建議。

第三節教材編寫原則

教材是課堂教學的基礎和主要依據。崔永華(2008)表示，教材規定教學內容、

途徑、方法，是教學理念、教學研究成果的固化形式，是教學的基本依據。(蔡蓉芝、舒兆民，2017：24)現今，華語文教材可從不同的角度來分類：(1)從教學層級：初級、中級、高級；(2)從教學目標來分類：通用教材與專業教材；(3) 從語言技能上分類：綜合技能教材與針對某一技能教材；(4)教學內容；(5)學習者年齡；(6)教學法；(7)學習方式等多種面向進行分類。(蔡蓉芝、舒兆民，2017)

上述多元分類方式可追溯到各種原則來進行分類，以下說明各個學者提出的教材編寫原則，並說明四大通寫原則。華語文教材編寫原則於每個階段都有不同的主張原則，研究者參照蔡蓉芝、舒兆民(2017)教材編寫原則內容，依照提出論點之時間順序敘述各階段的原則：(1)趙賢州：針對性、實踐性、趣味性與科學性；(2)呂必松：趣味性、科學性、針對性、實用性、交際性、知識性；(3)束定芳、莊智象：真實性、循序漸進、多樣性、取代性；(4)劉珣：針對性、實用性、

科學性、趣味性、系統性。

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最後，李泉(2006)集結各家說法，列出一致公認的四大原則：針對性原則、

科學性原則、實用性原則、趣味性原則。研究者編寫教材的過程中，亦著重考量此四大原則，以下進行說明四大原則：

一、針對性原則

教材具針對性主要是考量學習者背景、年齡、文化、目的語程度、學習需求、

學習時限、學習興趣。另外，須考量語言環境與目的語差異對比得出目的語教學重點及難點，以及課程類型等等，來選擇和編排教材內容。(蔡蓉芝、舒兆民，

2017)

李泉(2006)就針對性實施步驟和途徑及其重要環節做了概括性的說明：

1. 充分學習者背景分析，包括學習者背景、目標需求、學習環境、學習條件等。還須考量學校、教師或學生對教材的具體意見及要求。

2. 確定具體的使用對象和編寫目標。

3. 根據使用對象和教學目標，以確定教材編寫各方面、各環節上應採取的針對性措施和切入點。

4. 確定使用什麼方式及語言材料落實具體的針對性措施。

二、科學性原則

科學性原則是指編寫教材時，從體例設計、內容選擇安排、詞彙的選擇與分布、字詞再現率和練習設計等等，須講求一定的規律與準確性及合理性。(李更新等，1983)即是編寫教材時，必須系統性地，依據理論的方式進行撰寫。

三、實用性原則

不同於一般語言學教材，第二語言教材主要培養語言技能和能，將語言知識透過教學轉化為語言技能，因此教材必須講求實用性。(蔡蓉芝、舒兆民，2017)

「實用性」於二語教學不僅代表教材的實用性，可從「教學內容的實用性」延伸到「教學方法的實用性」。強調不僅教材須提供學習者想學的、對什麼感興趣以外，更提及實際教學時，教材配合什麼樣的教學方法，提供教師在課堂授課，讓學生能容易掌握所學內容，達到易教易學。(呂必松，1993)

四、趣味性原則

趣味性原則意指語言材料、教學材料必須具備趣味性，讓學生能在輕鬆愉快的氣氛中獲得知識。(束定芳、莊智象，1996)趣味性原則追求引起、保持學習者的學習興趣與動機。另外，針對教材設計，研究者歸納蔡蓉芝、舒兆民（2017) 的內容後，列出以下作為本次教材設計的方向之一：

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1. 簡單幽默的語言形式：

以語音階段的學習來說，可以帶入簡單的繞口令調整教學方式。

2. 生動的內容：

內容應生動新鮮，必須隨時跟進現代社會與現代人的日常生活與語料。

課文內容設計可穿插歌曲、韻文、童謠、詩詞等。

3. 富饒意思的情境設計：

設計學生可以盡情操作的情境。例如教學數字時，可以設計三個人吹牛，說自己本事有多大。

4. 圖文並茂：

教材編排必須考量一頁的文字量與圖片的比例。

5. 多樣化的教材練習設計：

練習不再是操練，可以結合遊戲、唱歌、圖畫等方式呈現 6. 課程活動與課外實踐活動設計：

以現代化的方式呈現趣味性，即透過軟體結合聲音、圖象、交互式遊戲等手段設計新型教材。

本次營隊以「留學」和「學科」知識傳遞為主，期望透過兩周的營隊課程鼓勵更多學習者來臺留學，並能用華語分享自己的學科知識與校園用語。故研究者教材設計考量原則的順序，優先以「針對性」作為教材設計主軸，其次為「實用性」與「科學性」兩個原則，最後才考量「趣味性」來設計教材與課程設計。將於結論與建議探討是否也是如此設計。

第四節教學法與教學技巧

本章節探討三種教學法，包含聽說教學法、全身反應教學法、任務型教學法等，說明該教學法使用的優點及缺點，以及教學法之教學觀如何用於沉浸式密集班課室，作為研究者設計教材與撰寫教案的教學策略與流程的基礎。

一、聽說教學法

聽說教學法特點在於把聽說作為重點，主張先聽說後讀寫，經過反覆地口語練習，達到熟能生巧地使用教材，最後活用目標語的教學法。聽說教學法以教師為中心，在短期目標上，能訓練學習者聽力理解、準確的發音，並提升學習者識別字詞與寫作能力。聽說教學法認為語言是一種系統，以結構語言學為根基看待語言，強調語言學習要掌握語言成分，並組合其語言的規則，學習順序從語言單位的小至大為：音素、詞素、單字、短語、句子。學習者必須掌握語言的基本單位及語言的組合規則。

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聽說教學法本質上並非忽視讀寫，而是重視教學的順序與結構，先聽說、後讀寫，由小至大等等。教師是語言的示範者，需透過大量的對話形式進行口語教學，因此教材編寫需要口語化的對話提供學習者反覆練習。學習者專注於外部的刺激，透過「刺激－反應－強化」這一模式對語言進行練習，直至熟練成為語言的「習慣」。教師在學習者學習的過程中必須及時糾正錯誤，培養正確的語言習慣，如果糾錯不夠及時，一旦成為學習者的習慣，便難以改變。

教材部分，聽說教學法的教材通常有三個部分：對話、句型練習和應用活動。

教材的文法解釋，常放於句型練習。並透過軟硬體設備來實現口語優先的教學目標（廖曉青，2018）。課堂中，聽說教學法採用 PPP 教學步驟：呈現→練習→表達，這三個步驟分別代表學習者學習階段：（1）認知，教師提供語言重點，學習者透過直觀、上下文等方法理解其文意；（2）模仿，學習者理解新的語言重點後，

反覆操練模仿，教師及時糾正學習者錯誤，在不斷重複模仿的過程中，記住語言重點；（3）運用，學習者能在特定場所、情境或事件中，運用學習的語言重點達成溝通（廖曉青，2018）。統整為圖表後，如下所示 (廖曉青，2018：66)：

步驟教師角色學生角色活動類型

第一步呈現語言認知語言對話

第二步指導學生練習模仿語言句型練習第三步指導學生表達運用語言活動應用

表1 聽說教學法重點啟示

聽說教學法的優點在於對於口語的重點培養，對於語言技能及語言使用相得益彰，加上由簡入深的結構式學習，能更容易在密集班中進行操作與演練。另外，

聽說教學法對於母語為限制使用，但不完全移除，這在課程設計上也給了些許彈性。缺點在於重複機械式的訓練，部分學生熟悉背誦，但在運用上不一定能夠靈活使用，是從行為主義而非人本出發，產生重視語言結構，輕忽語言內容與意義的情況。機械式的操練，學習者也容易感到疲勞且無趣。

本次研究之短期密集班課程中，需要在短時間內讓學習者學習語言，聽說教學法強調反覆的口語練習及機械式訓練，符合密集班大量操練的課程，讓學習者短時間掌握語言技能，故研究者主要以聽說教學法理論進行課程設計及教學。

二、全身反應教學法

全身反應教學法為透過身體活動來進行教學的教學法。嚴格來說，全身反應教學法屬於一種教學技巧，學習者在教學前期需進行充分的「聽」，才能自然地說。全身反應教學法透過肢體展現，提供大量可理解性輸入，便於學習者將輸入的資訊、知識吸收，然後轉化為輸出。Asher(1982)提出教學步驟為：（1）複習，

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學習者對已知的指令進行反應；（2）新指令(輸出)，教師提供新指令(輸出)，學生理解並作出反應，（3）角色交換，由學習者發出所學指令，教師和其他學習者對此作出反應；（4）閱讀和寫作，完成聽的理解與說的表達後，才練習閱讀和寫作（廖曉青，2018）。

全身反應教學法與聽說教學法存在類似之處，都是透過教師的刺激，讓學生接收後，做出反應，使學生形成語言習慣，以此掌握語言運用。而全身反應教學法強調學生的動作，語言和動作是和諧的、一致性的，透過動作記錄語言，從而做出反應。此教學法一樣重視聽力和口語訓練，教師提供給學習者的「刺激」必須是符合學習者水準的語言，讓學習者能在腦海裡形成「認知圖」，學習者依照自然速度培養口語能力。此外，全身反應教學法強調不使用母語，在學習者發生錯誤時，亦不進行過多的糾正，早期及時的語誤糾正，可能導致學習者的說話流利性不佳。

全身反應教學法優勢在於能夠協調學習者左腦與右腦功能運用，有助於學習者頭腦發展及語言學習成效。透過肢體的活動也能消除學習的緊張情緒，進而得到放鬆。但是傳統的全身反應教學法侷限也特別明顯，首先教師教授的語言多為祈使句，其次，對於抽象的單字與句子，很難搭配肢體語言表達，讓學習者容易理解。因為顧慮到肢體的表達，導致教授語言範疇受限，只適用於語言學習初級階段。

全身反應教學法用於生詞教學複習階段，透過帶入動作，讓學習者再重複操練時，可以依照動作記住生詞發音及意義。並且在聽說教學重複式機械式訓練後，

能透過全身反應教學，讓學習者從靜態的反覆操練，轉換為動態的操練，改變教學節奏，讓學習者能在高壓的環境下繼續練習語言。

三、任務型教學法

任務型教學法是透過計畫和組織語言教學，以任務為中心的教學法。任務型教學法屬於強式溝通語言教學（strong CLT），學習者使用目標語如同使用母語一樣習得，透過同儕之間的交際、主動合作，完成課堂任務，過程中學習者的溝通時間與溝通量得到最大的擴張，以此獲得語言溝通能力。

任務型教學法教學目的在於培養學生的溝通能力，教師角色在於設計、安排任務，並適時提供學習者相關資料與幫助，必須隨時監控任務進度，以免學生在任務過程裹足不前。教師不僅是作為講授知識的語言輸入者，還必須扮演任務創建者、協助者與合作者等角色。

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學生則必須在老師的引導下，掌握自己已知的知識，通過對話、交流等社交活動中完成任務，並在執行任務的過程中學習新的知識。學習者是主動的，主動參與活動，從中進行交流，吸收新資訊並提供自己所知資訊，亦能有效地監控自己的學習過程，理解自己對語言的學習程度與成效。

任務型教學法允許教師使用母語解釋任務內容與規則，但是必須提醒學習者任務型教學法重點在於用目標語進行溝通交際的過程。教師從旁協助，提供資訊與幫助時，不用強制糾正學習者語誤，學習者在執行任務的情境屬於私人環境，

學習者使用語言較無顧慮，語誤屬於自然現象。教師則必須在完成任務後的分析階段提醒學習者語誤糾正。

教材的編製必須考慮到由簡至難的設計方針。《語言學習的任務》（Gardner &

Miller, 1996）提及任務設計均包含兩個層面「任務的做法」與「作業」。「任務的做法」應考慮到以下幾點：（1）活動的目的、完成時間和相關資料；（2）任務難易度、完成的形式（個人、雙人或小組）；（3）任務的理念；（4）教師應注意事項；（5）完成任務的其他方法。作業則提到以下四個資訊：（1）學習者如何完成任務；（2）任務為一次性或階段性；（3）自我測試、評估；（4）完成任務的方法等（廖曉青，2018）。

任務型教學法優點在於培養溝通能力，學習者能充分地理解語言輸入，而不是單純的文法規則。任務執行的過程中能更活潑地進行教學，提升學習者興趣與動機。但是此教學法不易用於大班課堂，因為在大班級的情況下，教師無法掌控所有學習者，無法有效地扮演監督、協助的角色，課堂時間也會因為學生無法順利完成任務而延長。另外，此教學法也對教師和學習者提出更高的要求，原因在於任務型教學法採用「從難處著手策略」，教師一開始上課不作語言解釋，也不提供學習者練習機會，直接執行任務，對於初學者或程度不足以理解任務的學習者來說著實無法接受，對於內向的學習者也無法順利地進行。

研究者將任務型教學法之理念運用於教材中的活動設計。由於營隊理念在於期望學習者能掌握溝通能力，故研究者在課程中安排任務型活動，提供學習者社交溝通的練習機會。活動安排為課文教學以後，讓學習者能應用現學的生詞與句型進行任務，讓營隊不單只有單一的重複式操練，也能有實際的交際溝通的機會。

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第三章研究方法

本章節探討短期沉浸式密集班課程設計與實踐之基礎理念，從教材設計、教案編寫，以及教具製作的設計過程所使用的開發理論，最後以研究者實際進入課室實施研究，以教師的身分理解學習者對於課程與教材之回饋。

本章節內容為研究開發過程，從前期準備到總結性評鑑之過程所使用之研究方法。章節分為四個章節，第一節說明研究方法選擇，第二節為課程設計研究流程與架構，第三節說明蒐集資料方法並統整研究對象相關資料，第四節說明本次研究之研究範圍，第五節說明研究工具之使用。

第一節研究方法的選擇

研究方法的選擇與研究過程，為針對不同現象選擇適合的研究方法，以追求研究的客觀結果（潘淑滿，2003）。選擇研究方法須考量三個面向：（1）研究方法的目的性；（2）研究方法的可行性；（3）研究者本身的研究能力（陳信豪，2014）。依照上述論點，研究者在本研究將使用四種研究方法理論，分別為：（1）內容分析法；（2）實驗研究法；（3）觀察研究法；（4）問卷調查法，透過多種研究法，

在每個研究階段實施，提高文獻資料的豐富與研究結果的客觀性。下面敘述本研究使用之研究方法

一、內容分析法

內容分析法又可稱為文獻分析法(documentary analysis)或資訊分析法 (informational analysis)，從客觀角度對於文獻、傳播媒介等訊息，進行系統性的量化解析與質化分析的研究方法，以此了解資料內容的背景與其意義，為針對文獻、文件或研究資料等等，作深入的分析與探究的研究方法。

內容分析法的優勢在於能夠同時分析大量的文獻資料，且內容分析法不必聘請過多研究人員，研究者甚至能獨立完成，亦不必開銷特殊的研究設備協助，只要能獲得相關的文獻資料，便能進行內容分析，相較於其他研究法更為節約便利。

且內容分析法能收集的文獻資料範圍廣泛，取得方式五花八門，不論是學術論文、

專書期刊等正式文件，或是私人郵件、日記、自傳等等，以及口頭證詞、口述經驗等，都是文獻資料的來源。因此，內容分析法在許多研究領域中是密不可分的，

能在任何領域中看到內容分析法的使用與價值觀。

本研究之內容分析法，用於研究者分析整合上屆營隊教師、專家教師及領隊教師的經驗，以他們對於上屆教學概況與此次參與營隊之學習者背景、文化與語言能力程度等資料進行分析，再依據沉浸式、短期班的特性，以及 Dick & Carey

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系統化教學模式等，進行相關文獻的檢索與探討，以運用文獻資料於課程設計的理念與依據。

二、實驗研究法

實驗研究法是一種以觀察模式為主的研究法，研究者可以對各種事物的因果關係進行探測。實驗研究法的基本步驟為二，一是採取行動，二是觀察行動所造成的後果，而不論是自然科學或是社會科學，在古典的實驗研究法中，必有不可或缺的三種成份：（1）自變項與依變項；（2）前測與後測；（3）實驗組與對照組

（控制組）。

1. 自變項與依變項

實驗研究法中的實驗即是檢視自變項對依變項的效果。自變項為實驗刺激的形式，刺激對於實驗只有「有」與「無」兩種情況，若以探討因果的觀點出發，自變項即是因，而依變項是果。

在實驗開始前，研究者就必須對自變項與依變項下操作定義，這是實驗法中不可或缺的一環。實驗法似於其他量化方法，需要具體且標準化的測量與觀察，因此，決定變項之前，如同其他研究法，必須透過收集資料，並多方觀察，分析後再決定最適合的變項的操作定義。

2. 前測與後測

前測與後測為實驗法中，最簡單的設計。受試者先以依變項的條件接受前測，再浸染於自變項的刺激，最後，依照依變項的條件再接受後測，以依變項而言，前後測之間的差異，即可總結出自變項的影響。

實驗法中，前測與後測的「效度」為主要問題，若受試者經過刺激後態度並無轉變，經歷兩次的作答後，第二次答案也有可能與第一次不同，也許第一次作答時受試者並無察覺前測題之目的，因而在第二次作答才釐清，呈現了受試者受自變項的刺激影響，但實際並不是如此。因此，研究的題目設計與控制組的應用將更容易解決這個問題。

3. 實驗組與對照組（控制組）

簡單來說，實驗組與對照組之差異，即有無接收自變項刺激，在實驗研究法中，通常不會只觀察實驗組，同時也會觀察未受到實驗刺激的對照組。

採用對照組，能更進一步提升前後測的效度，通過對照，如果實驗組與對照組差異甚微，就表示應是其他原因影響，而並非實驗本身。

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以下為基本的實驗研究法之實驗過程設計圖：

實驗組對照組（控制組）

圖 3 實驗設計圖

對於社會科學實驗來說，對照組的重要性，不但能了解實驗本身的效果，還能排除外在因素的干擾，有其不可或缺的價值。然而，對照組的加入確實能提高實驗研究法的效度，但隨著不斷演變的學術研究環境，對照組基於研究倫理，在後續的不少實驗研究法中，取消對照組的使用，僅以實驗組進行。

本次研究以前測對受試者進行測驗後，並以設計之教材進行教學，最後在營隊結束前進行一次後測試驗，未額外增設對照組。另外，本次實驗研究法中，研究者作為教師親自參與實驗當中，在教學過程中發現學習者之學習狀況，

以紀錄在教學省思表中，故存有行動研究法的精神。行動研究法能使研究者在研究過程中，從「行動中知」(knowing in action)轉變為「行動中省思」(reflection in action)，達成參與者的驅動(participant-driven)與省思的研究方式(李文政，2015)。研究者將親自參與課程教學，從安排前導測驗、實施授課到後測，

在過程中自我審視課程設計、安排的缺憾與不足之處，並紀錄教學省思表，以在末節提出發展結論與建議。

三、觀察研究法

觀察研究法（Observation Survey）為人種誌研究的一種形式，意旨研究人員與實驗對象有直接得接觸，研究者可透過「觀察」能立即實地觀察實驗研究過程之現象或行為發生(蔡保田，1987)。參與此種研究方法的主要工具即為研究者自身，研究過程須具備研究者對事物觀察的「特殊性」與「精確性」，為蒐集過程與分析資料成效重點在於研究者了解實驗對象的技巧，特別在研究者與實驗對象以人類意義系統做連結的能力(李文政，2015)。

觀察研究法能夠以衍生理論、概念的方法，以蒐集不引人注意或不顯眼的 (unobtrusive)視覺資料，加以驗證研究假設(李文政，2015)。亦能避免問卷調查法或訪談法產生的偏見問題，以親身觀察所見為主，以作為一手資料，亦能為訪談法與問卷調查法作為佐證，提高信度。觀察研究法適用研究範圍相當廣泛，

前測加入自變項

後測

前測

後測比較：是否相同？

比較：是否不同？

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無論是量化研究或質性研究都能使用此種研究法，作為統計分析或敘述性地撰寫

（葉重新，2001）。

本研究觀察法用於研究者做為助教時協助其他營隊教師時，透過觀察研究補足其他教師授課之過程與自身授課之差異，並深入了解學習者程度、個性以及對於目的語接受程度及學習總體概況，以補足行動研究法無法作為觀察者的缺陷之處。

四、問卷調查法

問卷調查法常用於描述性、解釋性或探索性之研究，主要在研究內容中分析單元研究上，強調須有受訪者或是資料提供者作為提供資料(data)的對象。問卷調查法著重於問卷設計與填寫問卷之群眾是否為有效基數，問卷設計以「開放式」

和「封閉式」為兩種選擇，亦有喜好程度的問卷填寫。問卷調查法的優點在於能大規模的蒐集樣本數，對於描述性與解釋性分析兩者極為重要，且問卷調查法是具有彈性的，在一個既定主題之下，可以提供許多選項設計，讓研究人員在分析資料時擁有更為彈性的空間(李文政，2015)。

此種研究法存在缺點為：(1)調查的標準化，容易導致受測對象無法精確表達，有時必須淘汰部分選項，造成答案、結果流於表面；（2）問卷提供的訊息不一定與實際狀況符合，取決受測者的認知；(3)不同於觀察法，問卷調查法無法隨時進行修正，完全仰賴於問卷；(4)人為影響，受測者對於自己認為尖銳或爭議議題是否能誠實回答。

本研究之問卷調查法以輔助完善資料為主，用於收集量化資料，對學習者而言，為完成本研究實驗課程後的問卷調查，及整個短期班結束後的問卷調查。另設計參與營隊之教師與領隊教師之問卷調查及建議回饋。前者以封閉式問卷進行設計，封閉式問卷設計概念方便於後續統計。後者以半開放式問卷進行設計，由於參與其中之教師數量不到 10 人，故以半開放的方式，希望能以「質」補「量」，以增加本研究的回饋與建議。

第二節研究對象與時程

本節說明研究對象與研究時程，研究對象為研究實施時，接受實驗之受試者，

研究時程為研究實驗從開始至結束的時程，以下依序敘述之。

一、研究對象

本次參與營隊學生為印尼亞齊某學校的國中生與高中生，共 33 名，其中初級班 10 名，中級班 12 名，高級班 11 名，分級制度以學生年齡為主要分級制度，

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25

其次為學習者語言程度，研究主要對象的高級班年齡為高中一年級至三年級的學生，程度為 A2 至 B1。研究對象人數為 11 名，皆為印尼華裔，下表為該班學生背景資料，男性編碼為 M1 至 M3，女性為編碼為 W1 至 W8：

學生性別國籍母語

M1 男印尼印尼語

W1 女印尼印尼語

表2 研究對象背景資料二、研究時程

本研究從 108 年 6 月 22 日至 108 年 7 月 6 日，為期兩個禮拜，共 12 天。每天從早上 8 時到下午 4 時共 8 時，兩週總課時為 96 小時。其中前兩天扣除前測與分班時間，共 12 小時為研究教材實施時間，為第一天下午 4 個小時，以及隔日 8 個小時，研究者親自授課，並紀錄自編課程學習者給予的反饋為主要的研究重心。

第三節研究流程與架構

本節說明課程設計的過程，課程設計依照 Dick & Carey 教學模式進行設計，

整個教材設計與課程安排過程主要分為三個階段：（1）前期：訪談上屆教師、專家教師，以及領隊教師以理解學程背景、程度與我方教學需求，並參考上屆教材與《當代中文課程 1》進行教材撰寫；(2)中期：完成各課教材、教案與學習單，

並與團隊教師及上屆教師進行會議討論以完成試教、修正教材與教材編排等；(3) 後期：完成課程教學與前後測，並發放滿意度問卷填寫，統整研究結果之資料。

由於設計教材的過程中必須配合團隊整體之進程，因此在相關人員建議、修訂課程設計、團隊討論會議、完成教材統整等階段屬於循環式，每個步驟若有疑慮都必須重新進行討論與課程設計，循環形式的進程安排符合 Dick & Carey 教學模式，存在循環修正的可行性。以下為本研究之研究流程圖：

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圖 4 研究流程圖確認研究計畫

調查與分析

初步課程設計

團隊討論會議修訂課程設計相關人員建議

完成教材統整

完成相關教具

研究實施

檢討與分析

結論與建議

1. 學習者背景、語言程度、學習需求分析 2. 相關文獻、教材分析

1. 領隊教師、上屆營隊教師反饋 2. 當地專家教師反饋

1. 課表安排

2. 團隊互相監督教材進度

1. 課堂教具、PPT、學習單、前後測考題 2. 問卷：給學生、團隊、領隊及當地華語教師

印尼沉浸式華語密集班課程設計與實踐

國立臺東大學華語文學系 碩士論文

指導教授：舒兆民博士

印尼沉浸式華語密集班課程設計與實踐

Intensive Chinese Language Immersion Course Design and Practices for Indonesia

High School Students

研究生：蘇元廷 撰

中華民國一○九年七月

國立臺東大學華語文學系 碩士論文

印尼沉浸式華語密集班課程設計與實踐

Intensive Chinese Language Immersion Course Design and Practices for Indonesia

High School Students

研究生：蘇元廷 撰 指導教授：舒兆民 博士

中華民國一○九年七月

致謝辭

印尼沉浸式華語密集班課程設計與實踐

蘇元廷

摘要

Intensive Chinese Language Immersion Course Design and Practices for Indonesia

High School Students

Su, Yuan-Ting

Abstract

Keywords: Chinese language education, immersive learning, intensive

courses, course design, oversea teaching activities

目錄

表目錄

圖目錄

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究問題與目的

第三節 名詞釋義

第二章 文獻回顧

第一節 短期華語文課程與沉浸式教學

一、 短期華語課程

二、 沉浸式教學

第二節 研究採用的教學設計模式

一、 ADDIE 模式

二、 Dick & Carey 教學設計模式

第三節 教材編寫原則

第四節 教學法與教學技巧

第三章 研究方法

第一節 研究方法的選擇

第二節 研究對象與時程

第三節 研究流程與架構

國立臺東大學華語文學系碩士論文

研究生：蘇元廷撰

國立臺東大學華語文學系碩士論文

研究生：蘇元廷撰指導教授：舒兆民博士

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究問題與目的

第三節名詞釋義

第二章文獻回顧

第一節短期華語文課程與沉浸式教學

一、短期華語課程

二、沉浸式教學

第二節研究採用的教學設計模式

第三節教材編寫原則

第四節教學法與教學技巧

第三章研究方法

第一節研究方法的選擇

第二節研究對象與時程

第三節研究流程與架構