新手與資深教師成就目標導向、自我 調整策略及其教學表現之研究：以台 中縣市幼稚園為例
摘 要
本研究針對台中縣市幼稚園新手與資深教師實施問卷調查，以瞭解新 手與資深教師在成就目標導向、自我調整策略及教學表現上的現況與差異情 形，並探討前述三個變項間的關係。本研究回收304份新手教師問卷與336份 資深教師問卷，並採多變量變異數分析、結構方程模式等統計方法，進行資 料分析。研究結果發現一些重要結論，首先，新手與資深教師整體上大都具 有良好的成就目標導向動機、自我調整策略及教學表現。其次，新手教師的 成就目標導向、自我調整策略及教學表現，均低於資深教師。第三，成就目 標導向對教學表現具有重要影響效果，且自我調整策略亦具有重要的中介調 節作用。此外，並依據前述結論，提出一些相關建議。
關鍵詞：新手教師、成就目標導向、自我調整策略、教學表現、幼稚園教師 黃儒傑
淡江大㈻課程與教㈻研究所助理教授
Abstract
This study used questionnaires to understand current novice and experienced teachers’ achievement goal orientation, self-regulated strategies, and their performances in teaching, to analyze the difference between novice teachers and experienced teachers in these three variables, and to investigate the relations among teachers’ achievement goal orientation, self-regulated strategies, and performances in teaching. Three hundred and four questionnaires of novice teachers and Three hundred and thirty three questionnaires of experienced teachers collected from kindergarten teachers in Taichuang area were analyzed. MANOVA and structural equation models were used for data analysis. Some important conclusions were found. First, in general, the novice teachers and experienced teachers hold positive achievement goal orientation, self-regulated strategies, and performances in teaching. Second, experienced teachers’ achievement goal orientation, self-regulated strategies, and performances in teaching are better than novice teachers.
Finally, achievement goal orientation and self-regulated strategies of novice teachers and experienced teachers are more closely related to performances in teaching. Furthermore, on the basis of above conclusions, several suggestions about novice teacher are provided in the study.
Keywords: novice teachers, achievement goal orientation, self-regulated strategies, performances in teaching, kindergarten teachers
Ju-Chieh Huang
Assistant professor, Graduate Institute of Curriculum and Instruction, Tamkang University
A Study of Novice and Experienced Teachers’ Achievement
Goal Orientation, Self-regulated Strategies, and Their
Performances in Teaching: A Primary Survey for Taichuang
Kindergartens
壹、緒論
新手教師雖然大都具有良好的教學專業素養，卻缺乏實際教學經驗，
來統合教學理論與實務，而可能在教學實務上過於理想化。而且新手教師 處於求生存的關鍵時期（Ryan, 1986; Waldsorf & Lynn, 2002），不僅要適應 學校文化，也需要在實務經驗不足的情況下，面對實際教學的各種挑戰，
因而較易遇到教學困擾，而呈現較不理想的教學表現。陳珮蓉（1998）就 指出幼教初任教師容易在課程與教學及班級經營方面遇到困擾，在課程與教 學方面，常常不知如何有效利用資源及運用時間；在班級經營方面，由於經 驗與技巧的不足，往往產生許多層出不窮的班級經營問題。另外，Borko 和 Livingston（1989）也發現，初任教師進行教學計畫較耗時、較沒效率，教 學時較難順暢的即興講解教材內容，而教學後的反省，則較關心個別事件，
而較不關心整體的學習效果。再者，Gagne’、Yekovish 和 Yekovish（岳修平 譯，1998）亦指出新手教師在教學計畫與教學互動決策歷程上的教學行為表 現，較經驗豐富的教師為弱。顯示新手教師的教學表現並不理想，因此，進 行有關新手教師教學表現之研究，具有重要價值，有助於提供適當的建議，
增進其專業發展與教學效果表現。
大體而言，成就動機與意志的堅持，常是影響行為表現的重要因素，
因此，本研究從成就目標導向（分析成就動機的有力方式）、自我調整策略
（意志堅持的重要策略），分析其與教學表現的關係。首先，從動機理論的 觀點來看，成就動機是指個人追求進步、精益求精、以及奮力克服困難，追求 成就，以達成目標的內在動力（張春興，1994）。而且高成就動機的人，能 夠在工作上有精力充沛的表現，並能夠集中心力增進工作表現，並對於工作 目標具有高度的承諾（Word, 1997）。顯示成就動機是趨使個人朝向目標行 為，獲得成就行為的重要內在心理力量，個體願意努力展現良好行為，
與其內在的成就動機有著密切的關係。因此，教師的成就動機，可能是影 響其願意努力展現優質教學行為表現的重要內在動機。再者，相關研究（王 慧敏，1988；邱奕光，2001；徐鶯娟，1994；廖相如，2002；蔡宜貞，
2004；Ofoegbu, 2004）亦指出教師的成就動機或工作動機，對其工作倦怠 感、工作滿意度、工作投入、教學行為及教室教學效能，具有密切的關係，
故值得進一步分析成就動機與教學表現的可能關係。另一方面，就成就動機 的研究架構來看，許多學者（程炳林，2003；Barron & Harackiewicz, 2001;
Elliot & McGregor, 2001; Pintrich, 2000a）指出成就目標（achievement goal）
或稱目標導向理論是瞭解成就動機的最重要理論架構，更能解釋個體「為 什麼」願意或不願意從事某項行為背後的原因。而且相關研究發現，成就目 標導向較高的教師，在教學上較願意積極尋求其他教師的協助（Butler, 2007），也具有較佳的工作表現（李新民和陳密桃，2007；熊淑蘭，
2006）及工作滿意度（Papaioannou & Christodoulidis, 2007）。因此，成就 目標導向，可能是影響教師教學表現的重要因素，值得深入分析。
其次，影響教學表現的相關因素，除了動機之外，意志的堅持可能也 是另一項重要因素。意志發生在決策之後，對個人行動上產生控制作用，
有助於目標的達成(陳玟伶，2002），缺乏意志的堅持，就可能像是缺乏挫 折容忍度一般，稍遇一點挫折就放棄，即使剛開始有很高的動機，沒多久 也會缺乏熱誠來展現良好的教學表現。其中，自我調整策略就是一項意志堅 持的重要策略，Corno（2001）即指出自我調整歷程即是個人意志的作用，
排除其他競爭意向，保護該意向完成的過程。據此觀之，自我調整策略的 運用是堅持個人意志的重要方式，可能也是讓教師願意持續努力，展現 優質教學表現之另一項重要因素。此外，就實徵研究來看，針對教師進 行自我調整策略的研究較為不足，主要有呂祝義（1997）探討輔導人員 的自我調整模式、張簡俊彥（2004）和徐綺穗（2008）分析實習教師自我 調整學習的狀況、Kramarski和 Michalsky（2009）及Randi（2004）探討職 前教師在師資培育專業發展課程中運用自我調整學習之情形等，並未涉及教 師本身自我調整策略對其教學情形之關係的探究，顯示這方面的研究，值得 加以探討。另外，針對學生自我調整策略進行的研究則較為豐富，例如：林 文正（2001）、陳嘉成（1998）及程炳林（1994、2001、2002a）發現學生 的自我調整策略，對其學習動機或學習表現具有密切關係；Bail、Zhang和
Tachiyama（2008）發現自我調整策略課程介入，有助於增進學生課業學習 表現；而陳荻卿和張景媛（2007）也發現行動控制(自我調整策略之一）是 學習動機與學習策略之間的重要中介變項，學習動機透過行動控制更能對學 習策略產生間接影響效果。顯示學生的自我調整策略，對其學習表現、學習 動機具有密切關係。由此推知，教師的自我調整策略，也可能會對其成就動 機及教學表現有所關聯，值得進一步分析其可能關係。
另一方面，為了提供新手教師較具體的建議，認知取向的教學研究，
常針對經驗豐富與無經驗的教師（岳修平譯，1998）、或是專家與新手教師
（游淑燕，1993；O'connor & Fish, 1998; Westerman, 1991），進行比較 分析，藉以提供增進新手教師教學表現的具體建議。舉例來說，Gagne’等人
（岳修平譯，1998）發現經驗豐富與無經驗的教師，在教學規劃與互動決策 歷程二方面有所差異。經驗豐富的教師較會事先規劃可能發生的後續事件、
建立規則與動機、以及評量學生並給予回饋，並且較常會根據由觀察學生學 習表現的線索，調整教學；而無經驗的教師，較注意口語方面的教學活動，
容易根據學生的口語表達與要求而改變教學方式，顯得好像是學生在控制教 師。由此來看，較無經驗的新手教師與經驗豐富的資深教師，在教學表現上 可能具有許多差異。再者，由於要檢核出大樣本的專家教師，需要耗費大量 的人力與時間，因此，本研究主要參考Gagne’等人（岳修平譯，1998）的研 究方式，針對經驗豐富的資深教師與較無經驗的新手教師進行差異比較，以 瞭解其在成就目標導向、自我調整策略及教學表現上的差異。
此外，幼稚園屬於教育體系中最重要的基礎教育，幼兒時期的發展是 人智力、語言、人格、情緒及社會行為發展的基礎（林佳蓉，2002），而且 幼稚園並沒有全國統一的教科書，僅以重大政策及課程標準作規範，教師擁 有完全的教學自主權（吳珮瓏，2003），因此，好的幼稚園教師對於幼兒的 身心發展有著重要的影響，甚至可能影響其未來的發展。再者，幼稚園教師 的教學工作較為繁重，常造成極大的體力負荷與工作壓力（孫立葳，2000；
Alison & Berthesen, 1995），教師流失的情形也較為嚴重（孫立葳，2000；
陳亭方，2002；劉妙真，2004）。另外，研究也指出幼教初任教師面臨適應
環境、教學難題、以及與搭檔老師溝通教學等情形，讓其無法全面落實自己 的教學理念、出現些許無所適從的情形（林佩純，2004），也容易在課程與 教學、課室管理、人際關係、學校行政、以及個人問題方面上遇到困擾（陳 珮蓉，1998；江麗莉和鐘梅菁，1997）。顯示幼稚園新手教師需要面臨更多 的教學挑戰與壓力，而使得其教學表現並不理念。此外，目前有關新手教師 的教學研究，多針對國中小新手教師進行探究，而針對幼稚園新手教師的研 究則較為不足。因此，針對幼稚園新手教師進行研究，瞭解其成就動機、自 我調整策略與教學表現，具有重要意義與價值，有助於維持教學動力，提昇 教學品質。綜括前述考量，本研究針對台中縣市幼稚園新手與資深教師實施 問卷調查，其具體目的如下：
（1）瞭解新手與資深教師成就目標導向、自我調整策略與教學表現之現況。
（2）分析新手與資深教師在成就目標導向、自我調整策略與教學表現上的 差異。
（3）探討成就目標導向與自我調整策略對教學表現的關係。
（4）歸納研究結果提供相關建議，冀供園所與教育行政機關參考。
貳、文獻探討
一、成就目標導向的理論觀點
成就目標導向主要包括典型的目標理論及修正的目標理論二種觀點，
前者主要以單層面二分法的分類架構進行研究，大部分研究者都遵循Dweck
（1986）和Nicholls（1984）的研究模式，Dweck（1986）根據從事學習工 作的理由，將目標導向分為學習目標和表現目標，而Nicholls（1984）則是 依據能力的評價，將目標導向分為工作投入和自我投入。而後者修正的目標 理論，主張從多層面觀點分析目標導向，例如：Pintrich（2000a, 2000b）與 Elliot和 McGregor（2001）都將成就目標導向分成二個層面四種類型，雖然 各類型區分重點略有不同，但是對於各類型的特性，卻有相似的描述。持趨 向精熟目標者，以自我改善、進步及深度理解工作為工作標準；持逃避精熟
目標者，以不要犯錯、不要不精熟或不要不正確做為標準；持趨向表現目標 者，以做得比別人好為標準；持逃避表現目標，以不要被認為比別人差為標 準。此外，Button、Mathieu和Zajac（1996）及VandeWalle（1997）分別針對職場 工作者，發展出二層面及三層面的成就目標導向量表。不過，McKinney（
2003）進行驗證性因素分析，再次確認出Button等人（1996）之學習導向與 表現導向二層面的模式適配度良好，而且也指出VandeWalle（1997）的量表，在 趨向表現（performance prove）導向與逃避表現（performance avoid）導向上，出 現概念混淆的問題，並不適用於職場領域。由此觀之，從學習（精熟）與表 現二個層面分析成就目標導向，是較適切的方式。因此，本研究主要參考前 述觀點，並考量教師成就動機的適用性質，即教師期望能夠「專精」教學工 作，不同於學生期望「精熟」學習，因此，將「精熟」層面名稱改為「
專精」，從此二個層面，分析教師成就目標導向情形。
二、自我調整策略的意涵與結構
自我調整是指在個人所設定目標及相關策略的導引下，自發性的調整 思考、情感及行為，趨向目標的達成（Zimmerman, 2002）。在自我調節歷 程中，個體依據對特定工作的覺察、動機或情感設定學習目標，並藉此 監督、控制、調整自己的認知、行動及情境；而能自我調節者，能使用各 種調整策略，努力堅持於工作，而有較佳的表現（程炳林，2002a）。顯示 自我調整策略是指個體運用各種調整策略，調整自己的思考、情感及行為，以 努力堅持於工作，而有較佳的表現。另外，從概念結構來看，許多學者（
林桑瑜，2002；林易慧和程炳林，2006；陳玟伶，2002；程炳林，2002a、b；
Boekaert, 1997; Corno, 2001; Chen , 2002; VanZile-Tamsen, 2001; Wolters, 1998）都從多層面的結構觀點分析自我調整策略。大體而言，自我調整策 略可概分為認知調整策略、後設認知策略、動機調整策略及行動控制策略 四個層面。首先，認知調整策略包含認知策略與尋求協助，前者指透過協 助訊息處理的複述（rehearsal）、詳述（elaboration）、組織及批判思考等 策略之運用，調節個體表現；而後者則是尋求同儕、專家等人的協助，蒐
集訊息解決問題（陳玟伶，2002；程炳林，2002a；Boekaert, 1997; Corno, 2001; Pintrich, 1999a; VanZile-Tamsen, 2001; Wolters,1998; Zimmerman &
Martines-Pons, 1986, 1988）。其次，後設認知策略包括計畫、監控及調整，
計畫指設定目標、規劃步驟及擬定進度；監控指透過自我提問、檢查、找 出困難處、查核目標等策略，確認是否合宜；而調整則是指隨著教材性質 與學習狀況，調整方法與進度、或是重新理解疑惑處（林桑瑜，2002；程炳 林，2002a；Pintrich, 1999a; VanZile-Tamsen, 2001）。再者，動機調整策略 指透過動機的調整，維持動力以達成目標，包含內在與外在動機的調整。前 者包括自我效能的提升、興趣的提升、實用性或重要性的提升、提供自我獎 賞等；而後者則包含外在酬賞與自我誘發的表現目標等（林桑瑜，2002；程 炳林，2002a；Pintrich, 1999b; Wolters, 1998）。此外，行動控制策略是指為 了確保目標達成，避免干擾，所採取維護該目標的策略，主要包含注意力控 制、情緒或情感控制、意志力控制及環境控制等（林桑瑜，2002；程炳林，
2002a；Kuhl, 1994, 2000）。據此而言，自我調整策略是指個體主動透過前 述四個層面的調整策略，調整自己的思考與行為，使其能努力堅持於工作，
而有較佳的表現。因此，本研究從此四個層面，分析解教師的自我調整策略 情形。
三、教學表現的意涵與結構
教學表現是指教師在各項教學行為上的表現情形，大體上可以從教育 專業人員共同認可的教學行為，或是從增進學生學習效果的教學行為來加 以評估。由於教育專業人員共同認可的教學行為，並未必能確定具有顯著 的教學效果，而在增進學生學習效果的教學行為之研究中，O’neill（1988）
從150篇研究的實證證據中，歸納出各項重要的教學行為因素，不僅具有150 篇的豐富研究成果，也提供了各項教學行為之教學效果的實證證據，因此，
本研究主要參考此篇研究所提及具有一致性的研究發現、或是獲得大多數研 究支持者，並參考相關學者（林生傳, 1997；林進材, 2001；陳木金, 1997；
馮雯, 2002；Borich, 2000；Borko & Livingston, 1989； Hogan, Rabinowitz &
Craven, 2003；Onafowora, 2005）的概念論述與研究結果，做為教學表現各 層面的主要內涵指標。綜括前述學者們的看法，教學表現大體上可概分為教 學計畫、教學互動、教學氣氛及教學省思四個層面。教學計畫指依據學習目 標、學生需要、教材內容及教學策略，進行教學前的計畫和準備；教學互動 指教師引導學生學習的狀況，可從明確教導、前導組體、監控和教學步調、
以及回饋等方面來瞭解；教學氣氛指教師所營造有利於學習的氣氛，可以從 教師熱忱、教室氣氛及教室管理等方面來瞭解；而教學省思則是指教師省思 自己的教學過程及學生學習狀況，尋求更好的教學策略，增進教學效果。因 此，本研究從前述四個層面，瞭解教師的教學表現情形。
參、研究方法
一、本研究假設模式說明
綜括前述文獻，可知教師的成就目標導向與自我調整策略對其教學表 現，可能具有密切關係。就成就目標導向對教學表現的關係來看，研究發現 教師的成就目標導向，會影響其工作表現（李新民和陳密桃，2007；熊淑蘭，
2006）及工作滿意度（Papaioannou & Christodoulidis, 2007）。由此推知，成 就目標導向可能會影響教師的教學表現。另外，就自我調整策略對教學表現 的關係來看，自我調整策略是個人意志的堅持，對行動產生控制作用，以達 成目標成（陳玟伶，2002；Corno, 2001），而且研究發現自我調整策略，對 學習動機及學習表現具有密切的關係（林文正，2001；陳嘉成，1998；程炳 林，1994、2002a；Bail, Zhang, & Tachiyama, 2008），並發現其中的行動控 制（自我調整策略之一）是學習動機與學習策略之間的重要中介變項(陳荻 卿和張景媛，2007）。由此推知，自我調整策略，也可能對教師的成就目標 導向及教學表現有所關聯。
基於上述文獻歸納整理的結果，本研究建構「教師成就目標導向、自 我調整策略及教學表現之假設模式」。由圖1可知，此模式包括成就目標導 向、自我調整策略及教學表現三個潛在變項。其中，成就目標導向包含專精
與表現二個觀察變項，自我調整策略包含認知調整策略、後設認知策略、動 機調整策略及行動控制策略四個觀察變項，而教學表現則包含教學計畫、教 學互動、教學氣氛及教學省思四個觀察變項。另外，就變項間的關係來看，
成就目標導向與自我調整策略均對教學表現分別具有直接影響效果，而成就 目標導向對教學表現還具有經由自我調整策略的間接影響效果。此外，成就 目標導向也對自我調整策略具有直接影響關係。
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圖1 本研究的假設模式
二、研究對象
本研究針對台中縣市幼稚園新手與資深教師，實施問卷調查。台中縣 市為台灣三大都會區之一，位居中央位置，且涵蓋了直轄市、縣轄市、鄉 鎮各類區域，因此，選擇台中縣市為研究圍範。新手教師係參考白青平（
2000）的觀點，界定在任教三年內，而資深教師則是指任教十年以上者。
本研究依鄉鎮市區分層隨機取樣，從各鄉鎮市區中，隨機抽取該區域總園數 的1/2之幼稚園，寄發新手與資深教師人數調查表，瞭解該園新手與資深教 師全部人數。再採叢集取樣方式，針對抽樣園所全部新手與資深教師，寄發
「教師成就目標導向、自我調整策略與教學表現調查問卷」。問卷調查取樣 與回收情形，如表1所示。新手教師問卷寄發556份，回收304份問卷，回收 率為54.7%；而資深教師問卷寄發568份，回收336份問卷，回收率為59.2%。
表1 台中縣市樣本取樣與回收情形
縣市別
幼稚園 新手教師 資深教師
總數 取樣數 取樣數 回收數 回收率 取樣數 回收數 回收率
台中縣 137 69 225 115 51.1% 240 128 53.3%
台中市 143 72 331 189 57.1% 328 208 63.4%
合計 280 141 556 304 54.7% 568 336 59.2%
三、研究工具
（一）問卷編製的過程
本問卷的編製包括初稿、專家審閱、教師試填問卷及預試等過程。首 先，先依據研究目的，參考相關文獻，並進行五位教師的訪談，以構思問卷 題目，編製問卷初稿。再請鄭博真、潘世尊及魏宗明三位專家學者與五位現 職公私立幼稚園教師，針對題目內容提供修正意見。另外，並請二位幼稚園 教師試填問卷，再進行小樣本預試，共回收203份問卷。經參考因素分析及 信度分析結果，刪改題目，形成正式問卷。
（二）問卷內容的說明
在成就目標導向方面，係參考前述有關修正的目標理論與相關文獻的 探討，並將精熟層面名稱改為專精，從專精與表現二個層面編製題目，各層 面均有6題，合計12題。在自我調整策略方面，係參考前述有關自我調整策 略之意涵與結構相關文獻的探討，從認知調整策略、後設認知策略、動機調 整策略及行動控制策略四個層面編製題目，在預試題目分析中刪除2題後，
認知層面剩下4題，其他層面均有6題，合計22題。此外，在教學表現方面，
係參考前述有關教學表現之意涵與結構相關文獻的探討，從教學計畫、教學 互動、教學氣氛及教學省思四個層面編製題目，各層面均有6題，合計 24題。
此外，在題目形式與計分方面，問卷採五點量表，由填答者從「完全 符合」到「極不符合」的連續選項（5 4 3 2 1）中，圈選合適答案。分數越 高，表示傾向該項成就目標導向情形愈高，或愈具有該項自我調整策略 特徵，或是愈具有該項教學表現特徵。（問卷例題參見附錄）
（三）問卷題目的分析
本研究採主軸法且進行Promax法斜交轉軸，進行題目的因素分析。首 先，成就目標導向方面的題目分析結果，如表2所示。就因素分析來看，各 題目聚斂在所屬因素的情形頗佳，且因素負荷量介於.98到.54之間，顯示此 二個因素間具有頗佳的區辨效果。就Cronbachα值來看，二個因素個別 的α值，分別為.91和.94，顯示各分量表題目之間的信度頗佳。綜括來看，
成就目標導向各層面題目具有頗佳的效度與信度。
表2 成就目標導向題目的因素分析與Cronbach α值分析結果
題號
因素項目
Cronbach α值
表現 專精
12 .98 -.10
11 .97 -.10
7 .87 .01 .91
8 .84 -.01
9 .72 .24
10 .54 .31
2 -.13 .96
3 -.04 .87
1 -.06 .82 .94
4 .13 .70
5 .21 .60
6 .36 .54
特徵值 7.69 1.40
解釋變異量 64.08% 11.64%
累積變異量 64.08% 75.71%
註：因素負荷量係採pattern值
其次，在自我調整策略方面，刪除聚斂在所屬因素之情形不佳的第5題 及第6題後，各題目分析結果如表3所示。就因素分析來看，各題目聚斂在所 屬因素的情形尚佳，其因素負荷量介於.96到.31之間，顯示各個因素間具有 良好的區辨效果。就Cronbachα值來看，各個因素個別的α值，介於.94到.82 之間，顯示各分量表題目之間具的信度頗佳。綜括來看，自我調整策略各層 面題目具有良好的效度與信度。
表3 自我調整策略題目的因素分析與Cronbach α值分析結果
題號
因素項目
Cronbach α值
後設認知 動機調整 行動控制 認知調整
12 .96 -.12 -.04 .03
11 .93 -.15 .01 .05
10 .89 -.13 -.03 .06 .94
9 .84 .07 -.14 .14
8 .80 .13 .09 -.12
7 .69 .21 .06 -.07
16 -.18 .92 -.06 .15
17 -.12 .91 -.13 .10
14 -.02 .71 .07 -.09 .88
15 .01 .64 .02 .07
13 .24 .57 .09 -.10
18 .13 .49 .39 -.20
21 -.12 -.01 .95 -.13
22 -.07 -.14 .79 .23
23 .20 -.06 .64 .14 .89
24 -.01 -.01 .61 .25
20 -.02 .13 .61 -.02
19 .12 .14 .59 -.04
題號
因素項目
Cronbach α值
後設認知 動機調整 行動控制 認知調整
4 .06 .07 .10 .73
1 -.01 -.02 .03 .66 .82
3 .21 .08 -.06 .66
2 .21 .24 .01 .31
特徵值 10.30 2.48 1.42 1.20
解釋變異量 46.80% 11.28% 6.44% 5.46%
累積變異量 46.80% 58.08% 64.52% 69.98%
註：因素負荷量係採pattern值
此外，教學表現方面的題目分析結果，如表4所示。在因素分析方面，
各題目聚斂在所屬因素的情形頗佳，其因素負荷量介於.92到.27之間，顯示 此四個因素之間的區辨效果良好，各題目與所屬因素之間也有不錯的聚斂效 果。在Cronbach α值分析方面，四個因素個別的α值，介於.91到.87之間，顯 示各分量表題目之間也具有頗佳的信度。綜括來看，教學表現各層面具有很 好的效度與信度。
表4 教學表現題目的因素分析與Cronbach α值分析結果
題號
因素項目
Cronbach α值
教學省思 教學計畫 教學互動 教學氣氛
21 .87 -.00 -.10 .03
20 .86 -.10 .03 .00
24 .83 -.10 .07 .00 .91
22 .73 -.00 .20 -.09
19 .68 -.00 .00 .21
23 .61 .28 -.10 .05
表3 自我調整策略題目的因素分析與Cronbach α值分析結果（續）
題號
因素項目
Cronbach α值
教學省思 教學計畫 教學互動 教學氣氛
1 .04 .92 -.20 -.10
2 -.12 .78 -.20 .18
6 .19 .64 .10 -.09 .87
4 -.22 .53 .27 .23
3 -.08 .51 .46 -.09
5 .05 .43 .41 -.11
11 .07 -.20 .89 -.03
8 -.17 -.10 .77 .26
12 .17 -.00 .74 -.10 .87
9 .07 .20 .50 .02
10 -.02 .34 .43 -.00
7 .16 .11 .32 .19
14 -.09 -.00 .14 .83
17 .15 .15 -.20 .75
16 .09 -.00 .02 .74 .88
13 .05 -.10 .14 .70
15 .16 .21 .20 .33
18 .16 .08 .21 .27
特徵值 10.88 2.33 1.30 1.28
解釋變異量 45.32 9.72 5.43 5.33
累積變異量 45.32 55.04 60.47 65.80
註：因素負荷量係採pattern值
表4 教學表現題目的因素分析與Cronbach α值分析結果（續）
肆、結果與討論
一、新手與資深教師之成就目標導向、自我調整策略與教學表現 的現況
由表5的資料可知，在成就目標導向方面，新手與資深教師在各層面的 平均數均大於4，新手教師平均值為4.33與4.34，而資深教師則為4.61與 4.57。顯示新手與資深教師整體上傾向於期許自己能將教學工作做到盡善盡 美，而且也傾向於期望做得比別人好。
在自我調整策略方面，新手與資深教師在各層面的平均數均大於3，新 手教師平均值介於4.17與3.96之間，而資深教師則介於4.50與4.26之間，而且 皆以後設認知層面較高。顯示新手與資深教師在遇到教學困擾時，大都會透 過認知調整策略、後設認知調整策略、動機調整策略及行動控制策略等 方式，主動調整自己的思考與行為，使自己繼續堅持教學工作。其中，以 運用後設認知的調整策略，進行自我調整的情況較多。此種情形，邱奕光（
2001）也有類似的發現，他發現國小實習教師會從自我反思中獲得新理念，
進行自我調整，並會快速回饋到下一階段的教學中。
另外，在教學表現方面，新手與資深教師在各層面的平均值均大於3，
新手教師平均值介於4.18與3.84之間，而資深教師則介於4.41與4.13之間，並 且都以教學氣氛層面的平均值較高。由此可知，新手與資深教師大體上傾向 於認為自己在教學計畫、教學互動、教學氣氛及教學省思層面上，皆具有良 好的教學表現，而且在營造教學氣氛上，具有較佳的教學表現。
表5 新手與資深教師現況的描述統計摘要
變項／層面名稱 題數
新手教師 資深教師
平均數 標準差 平均數 標準差
成就目標導向
專精 6 4.32 .50 4.61 .50
表現 6 4.34 .59 4.57 .55
自我調整策略
認知調整 4 3.97 .57 4.42 .57
後設認知 6 4.17 .61 4.50 .50
動機控制 6 4.01 .62 4.26 .56
行動控制 6 3.97 .57 4.27 .56
教學表現
教學計畫 6 3.84 .53 4.13 .48
教學互動 6 3.88 .54 4.22 .55
教學氣氛 6 4.18 .53 4.41 .46
教學省思 6 4.08 .56 4.34 .55
二、新手教師與資深教師的差異比較
就成就目標導向來看，從表6的多變量變異數分析結果可知，新手與資深教 師在各層面上具有顯著差異，其Λ值為.93（p<.001）。經採單變量變異數分 析，其α值採陳正昌和程炳林（1998）的觀點，除以變項數（即α=.05/2=.025），
發現在專精與表現二個層面上，新手教師與資深教師之間都具有顯著差異﹝
F=49.42, df=（1, 630）, p <.025；F=24.61, df=（1, 630），p<.025﹞，而且資深教 師均高於新手教師（平均值分別為4.61>4.33；4.57>4.34）。此外，從其效 果值來看，其d值為.56和.40，就Aron等人（黃瓊蓉編譯，2005）所提出的標 準而言，前者高於中效果.50的標準，而後者則僅高於.20小效果的標準。顯 示資深教師在專精層面上，明顯高於新手教師；而在表現層面上，則僅稍微 高於新手教師。此種情形，可能是由於資深教師具有與幼兒互動的豐富實務
經驗，更能體會幼兒教育的重要性，而具有更強烈的成就動機，期許自己將 教學工作做到盡善盡美，幫助幼兒有更好的成長。
表6 新手與資深教師在成就目標導向各層面的多變量變異數分析摘要表
變異
來源 SSCP矩陣 df Λ
單變量F值
專精 表現
組間 12.42 9.98 1 .93*** 49.42*（2>1）
9.98 8.02 24.61*（2>1）
組內 158.38 126.43 628 126.43 205.26
註：括號內數字為事後比較結果。「1」為新手教師，「2」為資深教師。
多變量Λ值*** p <.001。單變量F值的α值採.05/2=.025，* p <.025。
就自我調整策略來看，從表7的資料可知，新手與資深教師在各層面上 具有顯著差異，其多變量變異數分析的Λ值為.85（p<.001）。經採單變量變 異數分析，其α值採分割值.0125，發現在認知調整策略、後設認知調整策 略、動機調整策略及行動控制策略四個層面上，新手與資深教師之間均具 有顯著差異﹝F=104.50, df=（1, 626）, p<.0125；F=57.79, df=（1, 626）, p <.0125；
F=27.72, df=（1, 626）, p <.0125；F=42.87, df=（1, 626）, p <.0125﹞，而且 資深教師均高於新手教師（平均值分別為4.42>3.96；4.50>4.17；4.26>4.01；
4.27>3.97）。此外，從其效果值來看，其d值分別為.82、.61、.42及.52。認 知調整策略層面高於大效果.80的標準，後設認知調整策略及行動控制策略 二個層面，均高於中效果.50的標準，而在動機調整策略上，則僅高於.20小 效果的標準。顯示資深教師在認知調整策略、後設認知調整策略及行動控制 策略三個層面，明顯高於新手教師；而在動機調整策略層面上，則僅有稍微 高於新手教師。此種情形，可能是由於資深教師具有較多的實務經驗，也面 臨過許多工作壓力、挑戰，有可能曾經嘗試透過各種自我調整策略調適 自己，因而較會尋找各種可行而有效的自我調整策略，舒緩工作上的壓力 與挫折。
表7 新手與資深教師在自我調整策略各層面的多變量變異數分析摘要表
變異
來源 SSCP矩陣 df Λ
單變量F值
認知 後設 動機 行動
組間 33.57 24.63 18.07 21.41 1 .85*** 104.50*（2>1）
24.63 18.07 13.26 15.71 57.79*（2>1）
18.07 13.26 9.72 11.52 27.72*（2>1）
21.41 15.71 11.52 13.66 42.87*
（2>1）
組內 201.08 146.91 114.23 110.86 622 146.91 195.77 110.98 118.26 114.23 110.98 219.56 141.08 110.86 118.26 141.08 199.40
註：括號內數字為事後比較結果。「1」為新手教師，「2」為資深教師。
多變量Λ值*** p <.001。單變量F值的α值採.05/4=.0125，* p <.0125。
第三，就教學表現來看，由表8的資料可知，新手教師與資深教師在各 層面上具有顯著差異，其多變量變異數分析的Λ值為.91（p<.001）。經採 單變量變異數分析後，其α值採分割值.0125，發現教學計畫、教學互動、教學氣 及教學省思四個層面上，新手教師與資深教師之間均具有顯著差異，其F值分 別為52.26 ﹝df=（1, 614）, p <.0125﹞、59.39 ﹝df=（1, 614），p <.0125﹞、32.46
﹝df=（1, 614）, p<.0125﹞及34.92﹝df=（1, 614）, p<.0125﹞，而且新手教 師均低於資深教師（3.84<4.13；3.88<4.22；4.18<4.41；4.08<4.34）。此外，
從其效果值來看，其d值分別為.58、.62、.46及.48。教學計畫與教學互動層 面具有中度效果（高於.50），而在教學氣氛與教學省思層面上則僅具有小 效果（高於.20）。據此觀之，資深教師在教學計畫與教學互動層面上，明顯高 於新手教師；而在教學氣氛與教學省思層面上，則稍微高於新手教師。此種 情形，在相關研究中亦有類似發現新手教師教學表現較弱的情形，Borko 和 Livingston（1989）發現初任教師進行教學計畫時較耗時、較沒效率，教學
時較難順暢的即興講解教材內容，而在教學後的反省，較不關心整體的學習 效果；而Onafowora（2005）也指出初任教師在班級管理及引導低成就學生 學習上，較感到困擾。據此而言，新手教師的教學表現確有較弱的情形。
究其原因，可能是新手教師較缺乏實際教學策略知識，或靈活運用教 學策略的能力，而在教學表現上顯得較不理想。Gagne’等人（岳修平譯，
1998）指出經驗豐富的教師具有複雜的概念性教學知識、高度自動化的課堂 管理技能及教學策略知識，使得有經驗的教師，在教學計畫與教學互動決策 歷程上優於無經驗的教師；Hogan、Rabinowitz和Craven（2003）指出初任 教師傾向於只思考自己的教學技能是否適切，而較不會顧及教師與學生的行 為，進行整體分析與思考；而O'connor 和 Fish（1998）也發現初任教師較 缺乏靈活應變及溝通表達的能力。由此來看，新手教師教學表現較弱的情形，
可能是由於較為缺乏概念性教學知識、自動化課堂管理技能及教學策略知識，
或教學省思的思考層面不夠周延，或是靈活應變及溝通表達能力較弱所致。
表8 新手與資深教師在教學表現各層面的多變量變異數分析摘要表
變異
來源 SSCP矩陣 df Λ
單變量F值
計畫 互動 氣氛 省思
組間 13.33 15.23 10.33 11.99 1 .91*** 52.26*（2>1）
15.23 17.40 11.81 13.70 59.39*（2>1）
10.33 11.81 8.01 9.30 32.46*（2>1）
11.99 13.70 9.30 10.78 34.92*
（2>1）
組內 156.58 130.73 102.94 103.55 610 130.73 179.89 119.43 119.70 102.94 119.43 151.57 113.39 103.55 119.70 113.39 189.63
註：括號內數字為事後比較結果。「1」為新手教師，「2」為資深教師。
多變量Λ值*** p <.001。單變量F值的α值採.05/4=.0125，* p <.0125。
三、教師成就目標導向與自我調整策略對教學表現的關係
（一）理論假設模式的適配度分析
本研究係利用Amos統計軟體進行結構方程模式的模式。由表9資料 可知，理論假設模式具有尚佳的適配度。就適配度指標來看，除了χ2值具有 會隨著樣本人數而波動的缺點，判斷標準受到質疑外，陳正昌和程炳林（
1998）指出GFI、AGFI、NFI、IFI及NNFI等各項指標大都以.9以上做為模式 適合的理想值，大於.9就表示適合度極佳。就新手教師樣本來看，各項指標 數值都接近於.9極佳適合度的理想標準，介於.856到.883之間。另外，就資 深教師樣本來看，NFI、IFI指標數值都大於.9，分別為.922和.928，其他指 標數值也都接近.9極佳適合度的理想標準，介於.867到.899之間。因此，大 體而言，此模式的適配度尚佳。
表9 理論假設模式的適配度分析結果
模式項目 χ2 df p值 GFI AGFI NFI IFI NNFI
新手教師樣本 265.98 32 .000 .883 .857 .863 .877 .856
資深教師樣本 382.67 32 .000 .882 .867 .922 .928 .899
（二）各變項間影響效果的分析
就新手教師來看，由圖2的標準化徑路係數可知，成就目標導向與自我 調整策略，均對其教學表現具有影響效果。首先，成就目標導向對教學表現 具有高度的全體影響效果（.31+.44=.75），包含低度的直接影響效果（.31, p <.05），以及中度的間接影響效果（.64×.69=.44）。其次，自我調整策略 也對教學表現具有高度的直接影響效果（.69, p <.001）。再者，成就目標導 向對自我調整策略也具有中度影響效果（.64, p <.001）。另外，就資深教師 來看，由圖3的標準化徑路係數可知，成就目標導向與自我調整策略，亦均
對其教學表現具有影響效果。首先，成就目標導向對教學表現具有高度的全 體影響效果（.16+.59=.75），包含低度的直接影響效果（.16, p <.05），以 及中度的間接影響效果（.75×.79=.59）。其次，自我調整策略也對教學表現 具有高度的直接影響效果（.79, p <.001）。再者，成就目標導向對自我調整 策略也具有中度影響效果（.75, p <.001）。綜括而言，新手與資深教師的成 就目標導向與自我調整策略，均對其教學表現具有高度的影響效果。此種情 形，在相關研究中亦有類似發現成就動機會影響教學效能或教學工作投入的 情形。例如：Ofoegbu（2004）指出教師的動機會影響其教學效能，高動機 的教師，能確保產生有效的教室教學活動；徐鶯娟（1994）發現成就動機較 高的教師，其對教學工作的投入程度較高。由此可知，教師的成就目標導向 與自我調整策略，均對其教學表現具有頗為密切的關係。換言之，具有較佳 成就目標導向動機、以及具有較佳自我調整策略的教師，也具有較佳的教學 表現；反之，成就目標導向動機及自我調整策略較弱的教師，也具有較弱的 教學表現。
另外，由前述研究發現可知，自我調整策略具有重要的中介調節作 用，亦即成就目標導向對教學承諾的影響效果，具有經由自我調整策略之 顯著且中度的間接影響效果（新手教師.44；資深教師.59）。此種情形，
在Butler（2007）的研究中亦有類似發現，他發現教師的精熟目標導向（
mastery goals），與其尋求其他教師協助的情形，具有密切關係。尋求協助 屬於自我調整策略的認知調整策略層面（見前述文獻探討中），顯示成就目 標導向較高的教師，也可能會尋求較佳的自我調整策略，進而間接增進其教 學表現。而且可以看出自我調整策略具有重要的調節效果，善用良好的自我 調整策略，還可以增加一部分成就目標導向對其教學表現的影響，而呈現更 佳的教學表現。
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圖2 新手教師模式分析結果
圖3 資深教師的模式分析結果
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.81
伍、結論與建議
一、結論
（一）新手與資深教師整體上具有良好的成就目標導向動機、自我調整策略 及教學表現
由前述結果得知，新手與資深教師整體上傾向於期許自己能將教學工 作做到盡善盡美，而且也傾向於期望做得比別人好。其次，遇到教學困擾、
挫折或不如預期時，大都會透過認知調整策略、後設認知調整策略、動機調 整策略及行動控制策略，調整思考與行為。另外，整體上也傾向於認為自己 在教學計畫、教學互動、教學氣氛及教學省思層面上，都有良好的教學 表現。據此而言，新手與資教師整體上具有良好的成就目標導向動機、自 我調整策略及教學表現。
（二）新手教師的成就目標導向、自我調整策略及教學表現，均低於資 深教師
從前述結果得知，在成就目標導向方面，新手教師在專精層面上明顯 低於資深教師，而且在表現層面上也稍低於資深教師；在自我調整策略方面，
新手教師在認知調整策略、後設認知調整策略及行動控制策略層面上，明顯 低於資深教師，而且在動機調整策略層面上也稍微低於資深教師；同樣地，
在教學表現方面，新手教師在教學計畫與教學互動層面上，明顯低於資深教 師，而且在教學氣氛與教學省思層面上，亦稍微低於資深教師。由此來看，
新手教師的成就目標導向、自我調整策略及教學表現，均低於資深教師。
（三）本研究理論假設模式的適配度尚佳，並發現成就目標導向對教學表現 具有重要影響效果，且自我調整策略亦具有重要的中介調節作用 由前述各項模式適配度指標的分析結果，可知本研究提出之「教師成 就目標導向與自我調整策略對教學表現關係」的假設模式，具有尚佳的適配 度。再者，由前述模式分析結果可知，新手與資深教師的成就目標導向，均 對其教學表現具有高度的全體影響效果。另外，也發現自我調整策略具有重
要的調節作用，亦即成就目標導向對教學承諾的影響效果，具有經由自我調 整策略之顯著且中度的間接影響效果（新手教師.44；資深教師.59）。善用 自我調整策略，還可增加部分成就目標導向對其教學表現的影響。由此觀 之，新手與資深教師的成就目標導向與自我調整策略，均對其教學表現具有 高度的影響效果，不僅成就目標導向對教學表現具有重要的影響效果，而且 自我調整策略也具重要的中介調節作用。
二、建議
（一）新手教師宜向資深優良教師請益學習自我調整策略，並觀察其教學行 為特徵，以增進教學表現
本研究發現資深教師的成就目標導向動機、自我調整策略及教學表 現，均優於新手教師，並且也發現成就目標導向對教學表現具有重要影 響，而善用自我調整策略，還可增加部分成就目標導向對教學表現的影 響，呈現更佳的教學表現。再者，林進材（2005）指出學習高成就動機者 的行為特徵、以及透過自我調整策略，有助於提昇成就動機。顯示資深優良 教師可做為新手教師學習的楷模，而且成就目標導向動機的提昇與善用自我 調整策略，有助於增進教學表現。因此，當新手教師面臨教學困擾時，可向 資深優良教師請益學習適當的自我調整策略，並觀察學習其教學行為特徵，
以增進教學表現。
（二）針對自我調整策略較弱的教師，提供適當的專業支持體系
本研究發現自我調整策略具有重要的調節效果，善用良好的自我調整 策略，還可以增加一部分成就目標導向對其教學表現的影響，而呈現更佳的 教學表現。顯示善用適當自我調整策略，有助於增進教學表現。由於幼稚園 的教學工作繁重、壓力大、挑戰多，而且Robertson（2006）發現行政支持 的缺乏，是造成初任教師離職的重要因素。因此，若能針對較不懂得善用自 我調整策略的教師，提供在職進修、講座、研討會、以及同事間的交流與對 話等各項專業支持體系，幫助其瞭解與善用適切的自我調整策略，以調節其 思考與行為，將更有利於維持高度的成就動機與展現優質的教學行為。
（三）針對新手教師與資深中的專家教師，進行長期觀察與深度訪談
本研究發現新手與資深教師在成就目標導向、自我調整策略及教學表 現上，均有所差異，而且本研究僅進行問卷調查，僅能蒐集到代表部分真實 的資料。因此，未來研究可以針對新手教師與資深的專家教師之差異情 形，進行小樣本個案長期觀察與深度訪談，從文化或生活史的觀點，深 入了解新手教師與資深的專家教師，以獲得具深層意義的資料，提供新手 教師更深入的具體建議。同時，也可以做為問卷資料分析結果的檢核，檢視 新手與資深教師填答問卷的誤差情形，並做為調查問卷的效標，檢核其效度。
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附錄1：問卷題目舉例
完 極
全 ……… 不
符 符
【成就目標導向題目】 合 合
我會期許自己盡力達成教學上所設定的目標……… 5 4 3 2 1
【自我調整策略題目】
遇到不熟悉的操作性活動，我會事先反覆演練、操作，
達到熟練後再教給幼兒……… 5 4 3 2 1
【教學表現題目】
教學前，我常充分的規劃教學目標及擬定教學計劃…… 5 4 3 2 1
