整合學習者經驗教學法對國小五年級學童英語學習態度成效之研究

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整合學習者經驗教學法

對國小五年級學童英語學習態度成效之研究

胡嘉玲老師張鑑如老師

南崁國小教師臺灣師大人發系副教授 huplus0@yahoo.com.tw changch2@ntnu.edu.tw 摘要本研究旨在探討台灣國小五年級學生接受整合學習者經驗教學法（簡稱 LEA）之後，對其英語學習態度成效之影響。本研究採準實驗設計，研究對象為桃園縣一所中型國小的兩班五年級學生，一班為實驗組，另一班為控制組，共計 66 人。研究期間，實驗組學生於課文教學以外的時間進行整合學習者經驗英文教學活動，控制組的學生則於課文教學以外的時間進行包含遊戲、角色扮演、競賽、歌謠韻文等一般常用的混合式英語教學活動。實驗工具採前、後測之問卷施測方式，資料之收集包括研究者自編的「英語學習態度」問卷，及「LEA 教學活動實施意見」調查表。本研究結果顯示，實驗組學生與控制組學生「英語學習態度」問卷之後測成績並無顯著差異，但是實驗組學生組內後測成績顯著高於前測成績，而其中行為分量表之後測成績亦顯著高於前測，顯示整合學習者經驗教學法對實驗組學生之英語學習態度之行為面向有正面影響。據此結果，本研究針對有意實施整合學習者經驗教學法之教學者及未來相關研究提出數點建議。關鍵詞：英語教學整合學習者經驗教學法英語學習態度

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壹、前言

一、研究動機與目的

英文屬於拼音文字系統 (alphabetic writing system)，其字音和字型之間有一定程度的相關性。讀寫活動提供文字的形與音，可以強化語文形、音、義的連結，有助於語言學習成效，實在不宜偏廢。許多國內外學者(Brown, 2001; Scott & Ytreberg , 1990; Slattery & Willis , 2001; 蘇復興，1999；陳淑惠，1999) 均認同語言的學習需要聽、說、讀、寫四項技巧的統合(integration) ，Dlugosz (2000)的研究就發現，接受整合了讀、寫教學的語言學習課程的學生，比接受單純只有聽、說教學課程的學生，在聽、說、讀、寫方面都有更高的成效。在台灣，英語的學習是外語的學習 (English as a foreign language，簡稱 EFL)，孩子在正式接觸英語之前，已有豐富的母語口語經驗，並具備相當的生活知識。一旦開始學習英語，新習得的語文能力與孩子的心智年齡及生活經驗有落差，要取得合適的閱讀媒材相當困難。除了要克服文化內涵的差異外，許多的材料即使在文字程度上適合學習者閱讀，但在內涵上可能過於淺顯，無法配合學習者的年齡和其他層面的生活經驗，因此學習者較難從閱讀活動中體驗閱讀的樂趣。如何克服 EFL 學生生活經驗和語文能力的落差，選擇合適的文本，以提昇學生閱讀和寫作的興趣，是在 EFL 教學環境下整合聽、說、讀、寫教學的一個重要課題。本研究所探討的整合學習者經驗的教學法 (language experience approach，簡稱 LEA)，是一種以學習者個人經驗或是成員之間因經歷相同事件所產生的團體經驗為教學元素的教學活動。學習者在學習情境中，以自身的生活經驗以母語跟同儕分享、討論。在互動的過程中所自然產出的語言，經過教學者（或同儕）協助，轉譯為目標語(target language)，並將之記錄下來，成為學習者學習閱讀的文本(language experience text)。換言之，在教室中，教學者將學習者的生活和語言經驗，透過教學活動，發展成學習者寫作和閱讀的媒材，教學者再利用發展出來的文本，進行

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後續相關的閱讀活動，直到學習者能將本身的語言和生活經驗與文字連結(McCormick, 1988; Stauffer, 1980)。因為 LEA 所產出的讀本的文字，是由學習者依據自己的語言經驗和語言程度所產出的，所以符合讀者的語言能力。再者，文本的內容和讀者的生活與興趣息息相關，所以能吸引讀者興趣。因此，LEA 讀本是非常適合 EFL 學生的閱讀媒材。本研究針對 LEA 教學法運用於國小五年級英語初學者，探究 LEA 教學法是否能對英語學習者的學習態度有正面影響，並希望能依據研究結果，提供教學者可行的建議，以期能對有意在國小英語教室引進讀、寫活動的教學者有所幫助。二、研究問題本研究探究下列兩個問題： (一)整合學習者經驗教學活動對於五年級學生的英語學習態度是否有正面的影響？ (二)整合學習者經驗教學活動是否適合於五年級國小英語教室？有哪些實行上的困難？

貳、文獻探討

本節回顧與討論與本研究有關的理論與實證研究，分為以下四個部分說明：一、閱讀教學模式之探討，二、整合學習者經驗的讀寫教學模式之涵義、教學活動、優點、與限制，三、整合學習者經驗教學模式實證研究，和四、兒童學習態度的探討。一、閱讀教學模式之探討目前英文閱讀教學模式大致分為三類 (Deford, 1985; Johnson, 1999; Purcell-Gates, 1997): (一)技能導向模式(skill-driven models): 此為一種由下而上(bottom-up)的閱讀指導模式，主張字

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彙認讀(letter and word recognition)是閱讀的基礎，語言教學的目標放在語言技能的訓練，如語音、拼字、字彙、文法等。拼讀法(phonics)和分級讀本(graded reader)是此模式常用的指導方法。 (二)理解導向模式(comprehension-driven models): 相較於技能導向模式，理解導向模式是一種由上而下 (top-down)的閱讀指導模式，主張閱讀是讀者和文本之間互動的過程，認為學生必須在閱讀中學習閱讀(learning to read by reading)。全語言教學法(whole language approach)為此模式中廣泛被使用的一種教學法。此外，整合學習者經驗教學法強調由讀者自己的語言經驗所引申出來的故事創作，也是常用的教學法之一 (Purcell-Gates, 1995)。

(三)整合模式(integrated models):

整合式觀點的閱讀教學為近年來學者甚為提倡的教學法 (Johnson, 1999; McIntyre & Pressley, 1996)，此教學法整合技能導向和理解導向的優點，為一種較具彈性的教學方式，以理解為閱讀最重要的目標，但也同時強調閱讀技巧的指導。二、整合學習者經驗教學模式 (LEA)之涵義、教學活動、優點、與限制 (一) LEA 之涵義 LEA 主要的精神在於使用學生自身的生活經驗，作為課堂的教材。學習者使用自己的語彙、句型，將自己的生活和語言經驗，透過教學活動和教學者的協助，發展成學生閱讀的文本。教學者再利用所發展出來的文本，進行後續相關的閱讀指導活動，直到學習者能將本身的語言和生活經驗與文字連結。LEA 的閱讀是建構在密集而有意義的口語溝通上，因此，在討論和建構故事的過程中，提供了學生口語表達的機會，在指導閱讀的同時，寫作、認字、拼字能力也會提昇，在朗讀和分享各種形式的創作作品時，也加強了學生的聽力。 (二)LEA 教學活動 LEA 教學活動其基本精神均不脫離 Stauffer (1980) 所提的

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架構，他強調使用個人和團體經驗引申出來的故事、字庫(word banks)、和創造性的寫作活動做為主要教學內容。個人經驗的轉化是 LEA 最基本的教學元素，藉由照片、自訂的主題等引導活動，組員之間進行分享與討論。至於團體經驗的運用方式，則是藉由各式活動，讓學生參予計劃、經歷、反映、回憶的歷程，最後進入「記得我們那時候…」的對話。在充分的分享與討論後，再以此個人或團體經驗為素材，進行學生個人或團體寫作活動。 LEA 教學主要包含以下幾個步驟(Nessel & Jones, 1981; Stauffer, 1980):

1.討論(discussion)

此步驟主要是為了收集主題或概念。討論的主題可能是全班共同參與的活動(group experience activities)，如:校外教學，或是學生們共同的個人生活經驗(personal experience activities)，如:萬聖節、最喜愛的寵物等。常用的 LEA 活動主題有:烹飪、聚餐活動、種植活動、邀請特殊人物、校外教學、記錄喜愛的故事等。

2.建構內容(constructing the story)

在此階段，學生參予討論與對話，由記錄者將學生的語彙記錄於紙上。同時，教師應鼓勵所有的學生參與故事的建構。 3.閱讀(reading the story)

老師將故事打成一份正式的文本，發給每一個學生，教師和學生一起朗讀寫下的故事。LEA 教學最主要的目標之一，就是發展一份對學生有意義的閱讀文本，教師應儘可能利用此文本，進行各式的閱讀活動。Saskatchewan 教育會(1992)提供幾個指導閱讀 LEA 文本的方法：同儕共讀(shared reading)、獨立閱讀和回家閱讀(independent reading and take-home reading)、學生帶讀活動(child-lead rereading activities)。

4.後續活動(analysis and follow-up activities)

此階段，教師和學生開始分析故事，並可以直接指導相關的閱讀技巧。

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(三)LEA 的優點綜合國內外文獻，LEA 教學活動有以下優點: 1.自然的情境、有意義的語言，切合學生的程度 LEA 的教學活動提供自然的情境，讓學生在同儕之間有談談自己，寫寫自己，閱讀自己的機會，所有的學生在活動的過程中都必須主動、積極的與他人分享經驗，非常有利於 EFL 初學者創造、累積成功的溝通經驗，以強化語言自信心。 2. 個人化的學習內容，提高學習的興趣

Krashen 和 Terrell (1983)提出兩項評定一讀本對 ESL 語言學習者是否適合的標準:一是難度必須符合讀者的程度，二是必須能吸引讀者興趣。LEA 活動所產出的故事能夠滿足此兩項標準，因為(1) LEA 讀本的文字符合讀者的語文程度，因為文本是依據讀者自己的語文經驗和程度所產出的。(2)文本的內容和讀者的生活與興趣息息相關，所以能吸引讀者興趣。 3. 提供同儕互動、分享與學習的機會按照學者 Vygotsky (1986)對學習的看法，學習本身就是一種社會行為，學習活動應在有社會互動的情況下進行，才會有效。LEA 是一種分享與學習的教學，提供同儕之間有意義的語言溝通機會。在互動的過程當中，學生學習如何與人溝通，並欣賞他人，養成良好的社會行為。 4. 符合語言自然學習的法則 Krashen (1982)主張，語言學習除了必須是相關且有趣之外，只有能夠被理解(comprehensible)的語言，才能夠幫助語言的習得。LEA 的溝通活動提供學生自然、有意義的互動機會； LEA 使用的文本內容，結合學生的經驗與興趣，為學生所理解，也無特定的字彙或文法難易順序，因此，符合 Krashen 所提出的語言自然的輸入的假設。 (四)LEA 的限制 LEA 強調使用學習者的語彙，教師必須很小心地使用學習者的句法和字彙，而又不能過分更正學習者的錯誤，有人擔心 LEA 可能會強化語言錯誤(errors)，因此，Yorio (1980)建議，教師對學生的錯誤要保持警覺、加以分辨，以決定是否選擇使用該句型或

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字彙。他也建議教師，應讓學生有機會發現自己的錯誤並更正它。也有人提出，LEA 轉譯學生的口語內容作為閱讀文本，可能會讓學生有一種錯誤的印象，認為寫作就等於口語的記錄，然而事實上寫作並非僅是如此簡單的過程。因此，教師應盡量讓學生參與文本的寫作過程，包括思考、修改的過程，以避免給學生錯誤的印象(Richard-Amato, 1996)。三、整合學習者經驗教學模式實證研究以下整理國內外採用 LEA 教學模式的實證研究，希望能進一步瞭解 LEA 教學法的成效： (一)LEA 運用於第一語言之教學 Cohen (1976)在小學使用 LEA 教學法，一年後，學童的閱讀分級讀本的能力比前一年佳，學童寫作時展現較成熟的句法，學習態度也較為正向。Calvert (1973)的研究則顯示，學生在使用 LEA 教學法指導後，閱讀技巧獲得很大的進步。 Eddowes (1990)比較 LEA 教學法和拼讀法對幼稚園小朋友閱讀能力的影響，研究發現，接受 LEA 教學法指導的學生有較好的學習動機和社交互動。McC. Gallagher (1975)則以低社經地位家庭的學童為對象，比較 LEA 教學法和分級讀本教學法，對學童字彙的記憶之影響。研究顯示，接受 LEA 讀寫教學法指導的學生，在興趣和專注力方面，比接受分級讀本教學法的學生來得高，所使用到的字彙量也較多。Riendeau (1973)則比較使用 LEA 教學法和使用分級讀本教學法，對一年級學童的自我社會意識(self-social concepts)的影響。研究發現，接受 LEA 讀寫教學法指導的學童在自尊心、社交興趣等方面，有較正向的發展。 (二)LEA 運用於第二語言之教學 Veatch (1953)以印度、墨西哥裔和黑人學生為對象，比較其他的閱讀教學和 LEA 教學法，研究顯示，使用 LEA 教學法指導，學童的閱讀成績表現出較好的成效。另外，Mallett (1977)針對印度籍的國中生所做的實驗發現：使用 LEA 教學法指導的學生，在學習態度上有正面的成效。Feeley (1976)

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則以 LEA 教導母語為西班牙 K-1 的學生，Feeley 發現如果學童閱讀的文章內容和學童的經驗相關，學童可以自然而然地學會閱讀，並習得新的單字。Carline 和 Hoffman (1976)針對暑期的移民語言課程，比較 LEA 讀寫教學法和其他傳統的閱讀教學法的效果。研究顯示，接受 LEA 教學法指導的學生，接受閱讀理解標準測驗的分數較高。除了英語系的國家，LEA 教學法也適用於其他多語言、多文化背景國家的語言學習。Tway (1982)的文獻提到，盧森堡的孩童除了母語之外，在一年級開始學習德語，二年級開始再加上法語。面對多種語言和大量不同背景的外國移民，盧森堡的老師比其他國家的老師更依賴 LEA 教學法，以連結學校的語言課程和學童的興趣。 (三)LEA 運用於國內英語教學 LEA 應用在國內英語教學方面的研究並不多見，目前有陳秋蘭、廖美玲(1996)、陳秋蘭(2000)、Wang (2002) 和 Wang (2005)四篇研究。陳秋蘭、廖美玲(1996)運用整合式的讀寫教學法，探討國中生對整合式教學的看法，研究中顯示，學生的寫作能力普遍提昇。陳秋蘭(2000)以國中一年級學生為對象，進行每週一節，共一學期的整合式教學。研究發現，多數學生感受到整合式教學法對語言學習的功效及樂趣的提升。Wang (2002) 指導國中生，接受整合式聽說讀寫語言教學，並以本身經驗為出發，團體創作小品文，研究發現團體創作的整合型活動，對高成就和低成就的學生在學業成績和閱讀能力方面各有助益。另外，Wang (2005)運用 LEA 對國小英語低成就學生進行補救教學的個案研究，探討 LEA 對學生英語單字能力的影響，研究發現在三個月的 LEA 補救教學後，該研究對象的英語單字能力有顯著的提升。相較於國外 LEA 被使用於國小及幼稚園語言教學的普遍情況，國內目前運用 LEA 於國小英語教學的研究相對缺乏，本研究擬探索這塊領域，期望能檢驗 LEA 教學法運用於 EFL 國小英語教學的成效。

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四、兒童學習態度的探討 (一)兒童的學習態度學習態度是影響學生學習動機和學習成效的重要因素。 Ajzen 陳述態度的定義為：「態度是對物體、人、機構或事件的喜歡或不喜歡之性格」(1988, p.22)。張春興認為「態度是指個人對人、對事、對週遭世界，所持有具有一致性與持久性傾向。此種傾向可由個體外顯行為去推測，但態度的內涵卻不限於單純的外顯行為。態度的內涵中…尚包括情感與認知…」（1994, p.293）。因此，張春興和汪榮財主張態度概念包含行為、認知、與情感(張春興、汪榮財，1976)。本研究採用張春興和汪榮財對學習態度之定義內容來設計「英語學習態度」問卷，英語學習態度內涵包括行為成分、認知成分和情感成分，其定義和實例說明如下： 1.行為成分：指對態度對象的反應或行動傾向，是一種可觀察覺知的實際行為反映。例如學生會認真跟著老師唸英文。 2.認知成分：指對態度對象的暸解或所持有的信念、知識。由評價的信念所構成，表現於有思想或理智的個人對事物瞭解的情形，並有善惡、好壞、厲害之屬性。例如學生認為學英文很有用。 3.情感成分：指對態度對象的感覺或喜好的情緒反應，有愉快或不愉快的情緒。例如學生學英文時很高興。 (二)LEA 教學與兒童學習態度之研究

Eddowes (1990) 、 McC. Gallagher (1975) 、 Riendeau (1973)、Cohen (1976) 和 Mallett (1977)等人的研究皆證明 LEA 教學對學生學習情意方面有正面影響。LEA 教學法利用學生個人的知識和經驗，作為課程的教材和討論的中心，學生自然對於教學活動願意更深入的參與，並產生對活動的熱忱。但是 LEA 教學法應用於國內國小英語讀寫教學課程中，是否也能引起國小學童對英語學習態度正面的態度，值得研究。

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參、研究方法

本研究採準實驗研究法進行，以下將針對研究對象、研究程序、研究工具、LEA 教學主題、教學步驟與教學進度逐一說明：一、研究對象本研究以桃園縣某國小五年級兩個班級學生為對象，該校為桃園縣一所中型小學，共有普通班 65 班，約二千三百多名學生，每班約 35 人，每年級約 10-11 班。本研究之受試者均從三年級開始，接受每週一節的學校英語教學課程，每人至少有兩年的英語學習經驗。由於調查之後發現，各班未參加校外補習的或接受學校補救教學的人數，每班均不超過 10 人。為避免樣本過小，本研究將參加校外補習及接受學校補救教學之學生也納入研究對象，但是挑選兩班補習人數和補習經驗最接近的班級作為研究對象，分為實驗組與控制組，兩組人數請見表一：表一研究對象人數表實驗組控制組校外補習校外補習人數與性別有無人數與性別有無男 17 13 4 男 17 12 5 女 15 10 5 女 17 12 5 合計 32 23 9 合計 34 24 10

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二、研究程序本研究之實施步驟如下: (一)前置研究為了探究 LEA 教學活動是否適用於 EFL 國小英語教室，研究者於九十三學年下學期，學期結束前約一個月時，於所任教的二、三年級，進行為期四週，每週一節 40 分鐘的 LEA 教學活動。試教完成之後，研究者隨機抽樣四個上課的班級，共計 132 名受試者，初步探究學生對於 LEA 教學活動的看法。提問之問題參考戴玉雯（2004）的研究及任教於國立台北教育大學兒童英語教育系，專長為英語教學及語言測驗與評量兩位教授之建議及修正。研究者以口頭提問，小朋友舉手回答的方式，讓小朋友針對本次的課程，以很喜歡、普通、不喜歡三種態度做評價。提問如下： 1. 你喜歡我們這一次上的寫作課嗎？ 2. 你喜歡把自己的作品唸給大家聽嗎？ 3. 你喜歡聽同學唸他們的作品嗎？ 4. 你覺得這次自己唸得如何？ 5. 如果以後我們再寫一些東西，像是英文卡片、字典、小書，你喜歡嗎？研究者根據學生的回答，整理研究結果如下：（1）問題 1 和問題 5：約有八成學生（問題 1：86%，問題 5：74%）表示喜歡英語寫作或感覺普通，此結果可知多數小朋友可以接受英語寫作活動。（2）問題 2、3、4：從分析問題 3 學生的回答來看，超過九成（92%）小朋友喜歡聽同學朗讀作品。研究者進一步提問：「為什麼？」，小朋友表示：「好奇」、「很好玩」。此現象呼應了學者專家所提出的理論（Nessel & Jones,1981），因為 LEA 課堂中沒有標準答案，每一份文本都是身邊的同學獨特而有趣的生活經驗，因此學生對文本產生好奇心，想要知道其他同學寫了什麼，因而產生參與的動機。

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（77%）小朋友不喜歡自己在台上唸文本給同學聽。研究者提問：「為什麼？」，小朋友表示：「很緊張」、「怕被笑」、「怕唸錯」、「不會唸」等。再統計學生對問題 4 的回應，發現學生中自覺閱讀表現很差者佔了約三分之一。但研究者在課堂上觀察發現，真正不會朗讀的學生，每班不超過三人。推測可能因為學生對新習語言的使用自信心不足，上台後被同儕評價和注目，使學生因暴露自己能力而產生壓力。此點表示如何減低學生上台的焦慮，將是教學者能否吸引學生參與 LEA 教學活動的重要課題。根據本次試教結果，研究者初步推論 LEA 教學活動能引起學生參與的興趣，是值得探究的教學法之ㄧ，但是需注意學生朗讀文本的焦慮。 (二)前測問卷與分組在實驗開始之前，研究者對所任教的十個五年級班級，進行「英語學習背景」問卷及「英語學習態度問卷」調查，選出學習態度無顯著差異的兩個班級作為實驗對象，其中一班為實驗組，另一班為控制組。實驗組與控制組兩班的校外補習人數接近，且學生的英語學習態度無顯著差異（實驗組 M=111.66，控制組 M=114.68，p=.480）。此外，研究者另隨機抽取其他非受試班級之中的班級作為試教組，於每單元進行正式 LEA 教學前，做一至三次試教。 (三)進行實驗實驗組與控制組兩組受試者均由研究者施教，進行每週二節，每節 40 分鐘的英語課程，本實驗共進行 12 週。控制組的學生於研究期間進行常態性的英語教學，包含課堂前段的課文、字彙教學、會話等重覆練習，及課堂後半段的相關活動教學，如歌謠韻文、遊戲、角色扮演、競賽等。實驗組的學生上課時，除了前段與控制組相同的課文、字彙教學、會話練習等教學活動之外，則於課堂後半段配合單元內容，進行對照多樣化、活動式教學的 LEA 教學活動，製作 LEA

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文本並進行閱讀活動。此外，在每次進行實驗組正式 LEA 教學活動之前，研究者均先於抽取的試教班級進行預定 LEA 教學活動試教，以調整教學流程並精熟教學技巧。 (四)後測問卷在實驗結束之後，兩組受試者均再次填寫「英語學習態度」問卷，並要求實驗組的學生，填寫「LEA 教學活動意見調查」問卷，以了解受試者對 LEA 教學活動的看法、反應與意見。 (五)資料分析本研究統計實驗組與控制組兒童填寫「英語學習態度」問卷前後測結果，比較兩組分別在前測與後測結果是否有顯著差異，兩組組內之填寫結果也進行比較。此外，實驗組所填寫之「LEA 教學活動實施意見」調查表亦進行統計與分析。三、研究工具本研究共設計兩份問卷，學生「英語學習態度」問卷，及「LEA 教學活動實施意見」調查表。兩份問卷編製過程中，均請兒童英語教學教授審閱並修正，進行專家效度檢驗，適合五年級學生填寫。研究工具簡述如下： (一)「英語學習態度」問卷本研究採用張春興和汪榮財 (1976)對學習態度之定義內容，並參考 Wang (2002)、林芳菲(2003)及賈惠文(2003)的研究設計「英語學習態度」問卷。問卷之題目包含三個向度：一、英語學習的外顯行為共 12 題（包含正向提問：第 1、3、 10、17、21、29 題，及負向提問第 5、7、8、11、22、23 題），二、認知(對英語學習的好惡好壞之認定)10 題（包含正向提問第 2、4、12、18、24、26 題，及負向提問第 6、14、 16、27 題），以及三、情感上之情緒反應(愉快或不愉快的感覺)8 題（包含正向提問第 13、15、28、30 題，及負向提問第 9、19、20、25 題），共三大類，計有 30 題。問卷題目詳如附錄一。本量表為五點量表，學生依據自己的情形來選擇五個選

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項：非常同意、同意、無意見、不同意和非常不同意，量表計分方式由「非常同意」到「非常不同意」依序給 5 到 1 分，學生在「英語學習態度」量表之分數越高，代表其學習態度越趨積極、正向。本份問卷由實驗組與控制組的學生在實驗前及實驗後，各施測一次，以了解 LEA 教學法對學生英語學習態度是否有正面影響。 (二)「LEA 讀寫教學實施意見」調查表本研究另外針對實驗組受試者，於實驗結束之後，進行 LEA 教學活動實施意見問卷調查，以了解學生對於 LEA 教學法的個人意見及看法。本問卷參考戴玉雯（2004）的研究，將問卷分為兩個部分，第一部份為封閉式問卷，讓學生依據自己的情形來選擇五個選項：非常同意、同意、無意見、不同意和非常不同意，量表計分方式由「非常同意」、「同意」、「無意見」、「不同意」到「非常不同意」依序給 2 分、1 分、 0 分、-1 分到-2 分。此外，為能更深入瞭解學生對 LEA 教學活動的看法與感受，本問卷設計第二部份開放式問題，讓學生能深入表達自己的意見（問卷題目如附錄二）。四、LEA 教學主題、教學步驟、和教學進度

研究者參考國內、外文獻(Nessel & Jones,1981; Stauffer,1980; Wang, 2002)，設計 LEA 教學主題與活動，說明如下： (一)教學主題在主題的選擇方面，研究者嘗試將 LEA 活動融入課程，根據課本授課內容延伸做為活動主題，以期 LEA 讀寫教學活動能跟課程作更有效的結合。經過調整後，各單元的活動名稱、寫作活動內容、分組方式與紙本形式如表二：

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表二 LEA 教學主題分析一覽表 活動配合單元朗文 New Go Super Kids (3) LEA 活動名稱寫作活動內容寫作方式紙本形式一 Unit 2 菜單設計 Menu design 邀請好友至家中用餐並設計菜單分組團體創作大海報二 Unit 2 邀請朋友 I want to invite… 邀請好友至家中個人寫作 A4 寫作紙三 Unit 3 台茂遊記 When I go to Tai Mall… 去台茂時最喜歡從事的活動個人寫作 A4 寫作紙四 Unit 4 游泳課 Swimming courses 上游泳課的經過與感想個人寫作 A4 寫作紙（二）教學步驟本研究所採用的 LEA 教學步驟如下： 1.主題討論：學生提出個人經驗、想法，與同儕分享，老師協助學生回憶舊經驗並參與討論。 2.寫作活動：教師協助小朋友列出關鍵字，教師示範寫作，學生將討論結果寫下，製成文本，方式包括團體（分組）寫作與個人寫作。 3.閱讀活動：利用文本進行閱讀活動，包含學生朗讀自己的作品、學生交換文本默讀、學生帶讀，全班跟讀。 4.延伸活動：從文本中挑出關鍵字及關鍵句，做精熟練習，包含字彙教學、自然發音練習等。本研究中的 LEA 讀寫教學計劃仍採用「由上而下」 (top-down)的學習方式，先透過討論、寫作、閱讀的過程，小朋友充分理解文本的意義與內容，再利用閱讀延伸活動，配合「由下而上」(bottom-up) 的學習方式，讓學生精熟字彙、句型和其他閱

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讀技巧。此外，在教學過程中，研究者也根據學生的課堂表現調整教學方式，包括以下三點： 1.團體寫作較適用於「圖多字少」的海報創作，對「字多圖少」的散文式文本並不適合，研究者於是重新設計文本格式進行個人創作。 2.個人寫作時，寫作引導技巧直接影響到文本的品質，研究者於是調整寫作指導流程，在揭示主題、共同討論後，再加入範文說明，並在學生正式寫作前將範文擦掉，使學生不過分依賴範文，如此產出的 LEA 文本，更符合 LEA 文本中以個人獨特經驗為內容的精神。 3.在協助學生減低發表壓力這方面，研究者盡力以自己的經驗為例，營造友善接納的班級氣氛，並在選定共讀的文章之後，與學生共同訂正。此外，研究者也告知學生預定發表作品的時間，讓學生心理有所準備，在分享作品時，能事先調適心理的狀況。 (三)教學進度本研究實驗期間共計為期 12 週，每週進行二堂課的教學，本研究共計進行 4 次完整的 LEA 教學活動。實驗組、控制組於上課前半段時間進行相同的課文教學，後半段課堂則分別進行控制組與課文相關之混合性教學活動及實驗組 LEA 教學活動。兩組學生後半段課堂教學活動內容及進度簡述如下表三：

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表三實驗組、控制組教學內容及進度對照簡表 ~~~實驗開始~~~ 控制組節次實驗組分組對話練習、課文角色扮演競賽 1 Menu Design 主題討論、寫作：替換練習+聽力競賽+單字聽力、記憶賽 2 寫作活動單字複習比賽、課文聽力競賽 3 發表：展示菜單、票選補充自然發音並作拼讀競賽 4 閱讀活動、單字教學。課文對話練習、課文角色扮演 1 Inviting Friends 主題討論、寫作：遊戲：分組換衣計時賽 2 寫作替換練習+聽力練習、Song 3 閱讀活動聽力競賽、Song 表演改編 4 閱讀活動 Chant 聽力、自然發音拼讀與競賽 5 閱讀活動、單字教學 Chant Review、聽力競賽、Chant Show 1 Going to Tai Mall主題討論、寫作

對話練習、分組角色扮演 2 寫作活動替換+聽力練習、單字記憶比賽 3 閱讀活動

Song:表演+改編 4 閱讀

過關評量:背誦課文，小組長檢測過關 5 閱讀、單字教學

Chant+自然發音拼讀練習與競賽 1 Swimming Course 討論、寫作 Chant +Chant 表演+改編 2 寫作活動課文聽力競賽 3 閱讀活動小書閱讀：Making Butter 4 閱讀活動小書閱讀：Making Butter 5 閱讀、單字教學填寫「英語學習態度」問卷 1 填寫「英語學習態度」與「LEA 教學活動實施意見」調查表

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總計在實驗進行期間，當實驗組進行 LEA 活動的同時，控制組的學生進行的主要活動包括分組競賽性質的角色扮演、聽力問答競賽、歌曲韻文表演或改寫、遊戲及小書閱讀等，均為一般英語教師常用之英語教學活動。

肆、研究結果

此節將呈現兩組受試者在「英語學習態度」問卷之組間與組內前後測得分資料，並整理分析實驗組學生在「LEA 教學活動實施意見」調查表中之填答結果。一、「英語學習態度問卷」組間前、後測分析 (一)前測問卷首先，研究者以獨立樣本 t 考驗進行實驗組與控制組兩組組間「英語學習態度」問卷前測之比較分析，結果如表四：表四「英語學習態度」問卷前後測分數之統計分析實驗組（N=32）控制組（N=34）平均數 (M) 標準差 (SD) 平均數 (M) 標準差 (SD) t 值學習態度前測 111.66 24.35 114.68 22.79 .521 行為前測 41.63 9.71 43.06 9.97 .591 情感前測 28.44 8.78 30.12 7.59 .833 認知前測 41.59 7.58 41.50 7.55 -.050

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由兩組間的前測結果，可以發現實驗組（M=111.66）與控制組（M=114.68）的學生，在實驗開始前，其英語學習態度總量表分數無明顯差異（p=.480）；另外，兩組學生在行為、情感、認知三向度分量表之前測分數亦無明顯差異。 (二)後測問卷實驗結束後，研究者再次以獨立樣本 t 考驗，根據兩組學生之「英語學習態度」問卷後測分數進行分析，結果如表五：表五「英語學習態度」問卷後測分數之統計分析實驗組（N=32）控制組（N=34）平均數 (M) 標準差 (SD) 平均數 (M) 標準差 (SD) t 值學習態度後測 117.19 23.43 117.85 26.78 .107 行為後測 44.34 10.32 45.09 11.75 .273 情感後測 30.03 8.02 31.35 8.50 .649 認知後測 42.81 6.78 41.41 8.39 -.743 由上表發現，實驗組學生後測分數（M=117.19）與控制組學生比較（ M=117.85 ），兩組組間後測分數差異未達顯著水準（p=.555），且兩組學生在行為、情感、認知三向度之分量表後測成績之差異亦未達顯著水準。二、「英語學習態度」問卷組內前、後測分析研究者以相依樣本 t 考驗，分別針對控制組與實驗組進行組內前、後測分析。結果分述如下： (一) 控制組組內「英語學習態度」問卷前後測分析

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表六控制組「英語學習態度」問卷前、後測統計分析控制組平均數(M) 標準差(SD) t 值前測 114.68 22.79 學習態度後測 117.85 26.78 -.963 前測 43.06 9.97 行為後測 45.09 11.75 -1.290 前測 30.12 7.59 情感後測 31.35 8.50 -.971 前測 41.50 7.55 認知後測 41.41 8.39 0.094 由上表得知，控制組學生之「英語學習態度」後測分數（M=117.85）雖較前測分數（M=114.68）稍高，但其差異並未達顯著水準（p=.343），另外，從學生在行為、情感、認知三向度之分量表之得分來看，其前、後測分數亦無明顯差異。 (二) 實驗組組內「英語學習態度」問卷前後測分析表七實驗組「英語學習態度」問卷前、後測統計分析實驗組平均數(M) 標準差(SD) t 值前測 111.66 24.35 學習態度後測 117.19 23.43 -2.124* 前測 41.84 10.65 行為後測 44.56 10.24 -2.085* 前測 28.22 8.41 情感後測 29.88 8.19 -1.640 前測 41.59 7.58 認知後測 42.81 6.78 -1.537 註：*p <.05

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由上表發現，實驗組之「英語學習態度」問卷後測分數（M=117.19）明顯高於前測分數（M=111.66），且其差異已達顯著水準（p=.042），此結果表示實施 LEA 教學活動，對於實驗組學生的英語學習態度有正面影響。再仔細探究其行為、情感、認知分量表前、後測結果，可以發現實驗組的學生，情感分量表後測分數（M=29.88）較前測（M=28.22）高，認知分量表前測分數（M=42.81）也較前測（M=41.59）高，但此兩分量表前、後測之差異並未達顯著水準（p=.111；p=.134）；在行為分量表方面，後測分數（M=44.56）則明顯高於前測分數（M=41.84），且其差異已達顯著水準（p=.045），此意指實施 LEA 教學活動，對於實驗組學生的英語學習態度之行為面向有顯著正面影響。三、「LEA 教學活動實施意見」調查表分析 (一)「LEA 教學活動實施意見」調查表第一部份本問卷於實驗結束後針對實驗組學生施測。量表計分方式由「非常同意」、「同意」、「無意見」、「不同意」到「非常不同意」依序給 2 分、1 分、0 分、-1 分到-2 分，以方便研究者觀察受試者的反應。研究者將全班的對該題目所反應的分數加以總和，以觀察全班同學對該題目的看法。結果如表八：

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表八 LEA 教學活動意見調查第一部份之統計分析 題目全班總分平均喜好順序 8.我喜歡聽同學讀他們的英文作品。 39 1.22 1 3.我喜歡和同學討論自己的興趣或經驗。 30 0.94 2 7.我喜歡朗讀同學寫的英文作品。 20 0.63 3 1.我喜歡英文課寫東西。 17 0.53 4 4.我喜歡把自己的經驗或興趣寫下來。 17 0.53 4 2.我希望以後還可以再寫一些英文作品。 15 0.47 5 6.我覺得自己讀得不錯。 8 0.25 6 5.我喜歡把自己的作品唸給大家聽。 -6 -0.19 7 由以上得分結果發現，在 LEA 教學活動中，實驗組學生最喜歡的活動是聽同學讀他們的作品（問卷第 8 題），次為和同學討論他們興趣或經驗（問卷第 3 題）。第三名是朗讀同學的作品（問卷第 3 題）。至於原本研究者認為對於學生而言較困難的英語寫作活動（問卷第 1 題：平均 0.53、問卷第 2 題：平均 0.47、問卷第 4 題：平均 0.53），受試者的接受程度尚可，其全班平均分均維持在 0.5 左右。此外，由問卷第 6 題發現，學生對於自己的英語朗讀表現只有平均 0.25 分的滿意，顯示學生這方面的英語自信心並不高。在本表中唯一呈現負數的，也是學生最不喜歡的活動則是朗讀自己的作品給全班聽（問卷第 5 題：平均-0.19），顯示學生對於必須公開自己的作品有很大的不安全感。 (二)「LEA 教學活動實施意見」調查表第二部份「LEA 教學活動實施意見」調查表第二部份為開放性問題，各題所收集的資料整理如下表九之一至九之五：

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表九之一你喜歡和同學分享或討論自己的經驗嗎？為什麼？學生反應總人數百分比喜歡 1. 可以和大家分享我的心得，讓同學更了解我、知道我的經驗、可以分享有趣或不開心的地方、可以知道同學經驗、增加友誼、跟好朋友在一起（14 位） 2. 可以學英文、討論英文（4 位） 3. 可以學習到許多不一樣的東西（2 位） 4. 很有趣（2 位） 22 69% 不喜歡 1. 會緊張、害羞、說錯會很糗（4 位） 2. 很無聊（3 位） 3. 不喜歡說英文（2 位） 4. 很麻煩（1 位） 10 31% 由學生對本題的反應可以發現，有 69%的學生喜歡討論活動，多數的理由是他們喜歡分享彼此自己的生活經驗（14 位），此結果呼應了調查表第一部份，學生除了聆聽同學的作品之外，也喜愛和同儕分享、討論的過程。

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表九之二整體而言，你喜歡（或不喜歡）這學期進行的英文寫作活動嗎？為什麼？學生反應總人數百分比喜歡 1.不會無聊、不會很難、很好、很有趣（7 位） 2.可以練習英文、可以認識很多英文（4 位） 3.可以聽別人唸英文，可以參考別人的意見、可以和同學討論英文（3 位） 4.可以把生活中的事寫出來（2 位） 5.可以知道很多同學生活中遇到的事（1 位） 6.很喜歡，因為是我第一次寫作文（1 位） 18 56% 還好還好、無意見 5 16% 不喜歡 1.想不到要寫什麼、不習慣寫英文、要想很麻煩（4 位） 2.把隱私權給別人（2 位） 3.對我來說太簡單了（1 位）、 4.很無聊（1 位） 5.看不懂（1 位） 9 28% 由學生對本題的反應可以發現約有 72%的學生可以接受英語寫作，只有 28%的學生表示不喜歡英語寫作活動。不喜歡英語寫作活動學生中，以想不到要寫什麼、不習慣寫英文者為多（共 4 位，佔不喜歡人數 44%）。

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表九之三你覺得這個活動對你有沒有幫助？什麼幫助？理由總人數百分比有幫助 1.可以學到很多英文、加強英文能力、學單字、出國很方便（11 位） 2.可以學寫英文、增加寫作能力（10 位） 3.可以知道自己和別人的想法、增廣見聞、可以發表自己的意見、可以把自己的意見寫給老師看（4 位） 4.英文字會寫得更漂亮（1 位） 26 81% 還好還好、沒意見（3 位） 3 9% 沒有幫助 1.以後用不到（1 位） 2.都不會（1 位） 3.很無聊（1 位） 3 9% 由上表發現，只有 9%的學生認為讀、寫活動對自己無幫助，其他八成以上的學生普遍能認知到讀寫活動對於自己的學習是有幫助的。表九之四在這個活動中，你覺得最困難的部分是什麼？活動理由總人數百分比沒有困難（13 位） 13 41% 寫作 1.用英文寫、想英文單字（7 位） 2.不知道寫什麼（3 位） 10 31% 閱讀 1.自己唸英文出來，念不好（4 位） 2.看不懂英文、不會唸單字（3 位） 7 22% 其他畫圖畫的不漂亮（1 位）、時間太短（1 位） 2 6%

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由上表看來，有 41%的學生完全不覺得讀寫活動有困難。而有 31%的學生覺得對他們來說寫作部分是比較難的，學生覺得英語寫作困難的理由多數是在語言表達的部分，研究者觀察除了語言能力限制外，學生較少接觸英語寫作，沒有英語寫作的習慣也是很重要的因素之一。另外，有 22%覺得閱讀活動很困難，理由仍是不想在公眾面前朗讀，真正覺得看不懂或不會念的只有三位，此點與第一部份的調查結果是相符的。表九之五針對這個英文教學活動，你有沒有什麼意見或建議想要告訴老師的？ LEA 活動建議總人數百分比這學期都沒有玩遊戲（5 位）多一點其他活動（5 位）學幾首英文歌（1 位）教學活動不要一直寫作（2 位） 13 41% 希望可以多寫幾次，每次題目都不同（1 位）希望有更多題目可以選擇（1 位）寫作自己定題目（1 位） 3 9% 朗讀寫作是好的，不過我不想把文章大聲唸出來，又喜歡聽他人的文章（1 位） 1 3% 內容上難一點（3 位） 3 9% 沒意見（8 位）這樣很好、很喜歡（3 位）其他課本要有國字（1 位） 12 41% 從上表發現，有 41%受試者針對教學活動方面，建議教師採用多元而有變化的活動，學生提出有包含遊戲、歌曲、其他活動等，顯示學生雖然能接受 LEA 活動，但是仍期望教師從事多元化、混合式的教學活動，而非單一的教學。

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值得一提的是在閱讀活動方面，有一位小朋友表示：「寫作是好的，不過我不想把文章大聲唸出來，又喜歡聽他人的文章」。就研究者觀察，這句話精確的表達了多數小朋友的心聲，他們一方面因緊張、害羞等因素，不喜歡對大家朗讀作品，可是另一方面，又對其他同學所寫的內容有強烈的好奇心，是非常有趣的心理現象。總結學生在問卷第二部份的填答發現，學生的意見大致與問卷第一部分是相符的。

伍、討論與建議

本研究嘗試將 LEA 教學活動運用於國小五年級英語教室，以期能了解學習者以本身經驗為出發點的教學活動，是否能對 EFL 五年級學生的英語學習態度有正面影響，及其實行上的困難。以下分別針對本研究主要結果、研究之重要性，和本研究之限制與建議進行討論：一．研究結果討論以下根據本研究問卷資料分析，提出本研究主要之實驗結果： (一)LEA 教學活動對五年級學生英語學習態度的影響依據學生在英語學習態度問卷的填答結果，實驗組與控制組後測成績並無顯著差異，研究者推測其可能原因，首先本研究受限於學校授課時限，僅進行每次 15 至 20 分鐘，共 12 週 20 節之實驗教學，在研究時間有限的情形下，僅能部分發揮 LEA 教學之影響。另一個可能原因是在本實驗中，LEA 教學法確實並未對學生之學習態度產生比一般常用混合式教學活動更顯著之影響。由於在實驗開始之前，實驗組與控制組學生均接受 8 周由研究者所施教的一般英語教學活動，再加上長期以來英語學習的經驗，學生已習慣於一般教師常用的溝通式教學法，如遊戲、角色扮演、問答、歌謠韻文、自然發音等多樣化教

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學活動，因此，當實驗開始之後，研究者繼續對控制組學生施以相同方式之教學活動，使得控制組學生之學習態度前、後測成績並無顯著差異，在以此對照之下，靜態的 LEA 教學法較不容易超越趣味、多樣性、混合式的教學活動，而顯現顯著差異。然從另一方面來解釋，也可解釋為靜態式的 LEA 教學對學生英語學習態度的影響和遊戲、角色扮演、問答、歌謠韻文、自然發音等混合性教學活動是沒有差異的。過去許多研究都發現以遊戲、角色扮演、歌謠韻文、自然發音等混合性教學活動對學生的英語學習有正面幫助，也普遍被英語教師所使用（吳雅慧，2000；邱才銘，1998；Tan, 1998），因此研究者推論 LEA 教學活動與遊戲、角色扮演、歌謠韻文、自然發音等混合性教學活動有一樣的效果。再者，依據實驗組學生在英語學習態度問卷的填答發現，接受 LEA 教學活動的班級其後測成績比前測成績有顯著進步，再深入探討學生在態度問卷中行為、情感、認知三個面向之改變後發現，實驗組學生在行為分量表之後測成績較前測成績有顯著進步，由此可推論 LEA 教學活動對實驗組學生在學習態度中之行為面向有正面影響。根據受試者所填寫的 LEA 教學活動意見調查表所蒐集之資料，由於 LEA 文本內容貼近學生的生活經驗，因此學生在課堂有閱讀動機，閱讀行為也顯得積極正向。研究者推論 LEA 教學活動之所以能為學生所接受的原因，主要在於 LEA 文本能喚起學生的好奇心，提供學生閱讀的樂趣。正如 Krashen 和 Terrell (1983)所提到的，適合 ESL 語言學習者的讀本，其文字難度必須符合讀者的程度，且內容必須能吸引讀者興趣。而 LEA 的文本也正是 EFL 學生學習閱讀的最佳媒材。研究者在課堂觀察中發現，五年級的學生對自己和其他青少年同儕有著濃厚的興趣與好奇，當學生一些原本是私人或小眾的生活經驗成為課堂討論的題材時，能引起熱烈的討論與好奇，學生在文本當中分享一些很少被公開或討論的個人生活經驗，像是小名、暱稱、最受歡迎的人等等，當原本屬於自己或同學的生活瑣事登入課堂，成為

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正式的話題，令學生覺得自己獨特而重要，因此對文本充滿新鮮感與好奇心。在適當的引導下，閱讀的氣氛十分輕鬆，伴隨的討論也常是很溫馨而愉快的，連研究者也常常對討論的內容感到很驚奇而有趣。由於文本的內容能夠符合學生的認知程度，且引發學生的閱讀的動機，再加上文本的文字是由學生依自己的語言經驗所產出的，符合學生的語言程度，因此，閱讀成為一件愉快的事。 (二)學生對整合學習者經驗的讀寫教學活動的看法從「LEA 教學活動實施意見」調查表所蒐集到的資料，研究者發現在 LEA 教學流程中，學生最喜愛聆聽及閱讀同儕的文章，也喜歡和同學分享討論彼此的經驗，因此，教師可善用 LEA 活動，增加學生讀、寫的經驗與樂趣。至於在教師印象中較為困難的寫作活動方面，在整合學習者的經驗，透過同儕討論、分享的活動後，再加上教師給予詞彙的協助，大多數的學生都能接受寫作活動，並未如研究者事前所擔心的讓學生感到排斥。在量表中唯一呈現負數的，是必須朗讀自己的文章給同學聽，小朋友的態度顯得則較為負面，研究者推論這種不安全感部分來自於對自己的目目標語文（英語）能力沒有自信心，另一方面則是直接導因於每個人面對群眾時都會感受到的壓力，這點是在進行 LEA 活動中教師必須要注意的部分，教師必須適當的紓解此種壓力，以避免閱讀活動造成學生的不愉快。二、研究之重要性雖然國外針對 LEA 運用於 L1 或 ESL 情境中的研究報告甚多，且早有正面的研究結果，足以支持 LEA 教學活動的成效，但是，國內針對 LEA 教學活動運用於 EFL 國小讀、寫教學的研究，目前仍付之闕如。本研究針對 LEA 對學生學習態度之影響做探討，是目前國內針對 LEA 對 EFL 國小學童英語學習情意影響之初探。研究者發現 LEA 教學法引用學生的生活經驗填補 EFL 學生語言能力和心智成熟度的落差，以維持學生閱讀和學習的興趣，是值得探究的教學法。研究者希望能

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依據研究結果，提供教學者可行的建議，以期能對有意在國小英語教室引進讀寫活動的教學者有所幫助，並喚起有關決策當局及各級學校英語教學者對於讀寫教學的重視。三、研究限制本研究雖於事前盡力去克服各項困難，但受限於有限之人力、時間等因素，無法達到完善，以下說明本研究之限制： (一)就研究時間而言本研究為配合學校既定教學課程，實施 LEA 教學活動的時間為 12 週 20 節，由於研究結果可能因為教學時間長短而有所不同，此為本研究在進行時之限制。 (二)就研究對象而言本研究受限於現實考量，僅以研究者所任職的學校班級做實驗教學，分別為對照組 34 人，實驗組 32 人，由於研究樣本數不大，結果之推論乃受限制。 (三)就研究工具而言 LEA 教學活動在實施過程中，與學生之社會性格、同儕關係、自信心等因素產生複雜而密切的交互作用，然此複雜之交互作用非本研究所使用之研究工具「英語學習態度」問卷和「LEA 教學活動實施意見」調查表可以完全涵蓋。四、建議目前九年一貫課程中欠缺對讀寫能力的積極指導，即使學校教師有意將讀寫活動引進教室，如何克服文化內涵的差異，及學生語言能力與生活經驗的落差，也有其困難。根據本研究之研究結果，研究者提供幾點建議供教學者及未來研究者參考： (一)對教學者之建議 1.善用 LEA 教學的優點，豐富教學內容根據本研究之發現，LEA 教學活動所產出的文本可以引起學生的閱讀動機與興趣，適合作為五年級學生的閱讀材料。另外，同儕分享與討論可增加學生互動，增進彼此的情誼，也是學生喜愛的活動。因此研究者建議對於有意

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在 EFL 國小英語教室引入讀、寫教學的教師，可以嘗試將 LEA 教學活動融入一般教學活動之中。此外，在不違背 LEA 精神之下，教師可以嘗試加入一些動態的活動，例如角色扮演，鼓勵學生演出自己的作品，以符合國小學童對動態活動的喜好。 2.瞭解 LEA 教學理論，精熟寫作活動引導技巧 LEA 教學成功與否，與 LEA 文本能否順利產出有密切關係，而 LEA 文本之產出又與教學者之教學技巧有密切關係，因此有意將 LEA 教學活動引入教室的英語教師應多了解 LEA 教學理論，精熟 LEA 寫作引導技巧，必能使 LEA 教學活動發揮最大效益。 3.營造溫馨接納的氣氛、減低學生的壓力由於 LEA 教學活動最能吸引學生之處，在於同學之間彼此分享個人所創作的文本，因此，教師必須建立班級接納與分享的氣氛，使學生能安全而愉快的和同學分享個人經驗。教師在寫作活動範作時，可適度的以自己的私人經驗作為寫作內容，引導學生用正向的態度將生活經驗融入寫作，在進行閱讀活動時，也應注意討論的方向，尊重分享者的感受，讓班級氣氛維持在輕鬆和友善的方向，避免因討論同學的私事而引發當事人不愉快的感覺。 (二)對未來研究之建議 1.實驗時間本研究配合學校既定教學課程，實施 LEA 教學活動的時間為 12 週 20 節，若能施以更久的實驗處理時間，可能更能看出研究結果的成效。是故，未來的類似研究，可考慮適度的延長實驗處理的時間，研究其教學成效。 2.研究樣本本研究由於樣本數不大，結果之推論乃受限制。建議未來的研究可將實驗樣本數加大，並輔以隨機或分層抽樣，如此研究結果可能將更具貢獻。 3.研究工具本研究所使用的兩份問卷雖延請兒童英語教學專家

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審定，作專家效度檢驗，但未來可考慮作項目分析，以確定問卷之信度。此外本研究所使用之「LEA 教學活動實施意見」調查表，包括開放式問題，請學生以書寫方式回答。此方式對部分國小五年級學生，可能並不完全適合，因此建議後續研究可以輔以訪談方式，以更深入瞭解 LEA 活動對學生學習態度之影響。 4.研究主題本研究主要探討 LEA 教學活動對學生學習態度之影響，但是研究者發現，學生之個人特質、友誼因素、與同儕互動關係等也會與 LEA 教學活動之實行有交互影響。建議後續研究可擴大研究主題，探討 LEA 教學活動對學生不同特質、能力與學習成效之影響。此外，增加趣味性和多樣性動態活動的 LEA 教學方式是否更能增進學生對英語學習的正面態度，以及 LEA 教學活動是否可以提升學生英文聽說讀寫的能力也都是值得探討的議題。

致謝

論文撰寫研究期間，感謝國立台北教育大學陳淑惠教授與何東憲教授對於實驗方法的指導。也感謝審稿委員悉心指正，並提供寶貴之建議。

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ABOUT THE AUTHORS

胡嘉玲，國立台北教育大學兒童英語教育學系碩士班畢，現

任桃園縣南崁國民小學英語教師。

張鑑如，國立台灣師範大學人類發展與家庭學系專任副教授，國立台北教育大學兒童英語教育學系兼任副教授。

(37)

附錄一

英語學習態度問卷

親愛的小朋友：未來的這個學期，老師要和小朋友一起上英文課，為了幫助老師了解小朋友英語學習的狀況，請你們回答下面幾個問題，謝謝大家。請於最適合的框框內打勾題目非常同意同意無意見不同意非常不同意 1.我會認真跟著老師念英文。 2.我希望我很會說英文。 3.我喜歡開口說英文。 4.我覺得學英文可以使我知道很多國外的事情。 5.看到一堆英文字，我就不想看。 6.我覺得學英文沒有什麼用。 7.除了英文課以外，其他的時間我不會想把英文書拿出來看。 8.如果不是要考試，平常我是不會自動念英文的。 9.我不喜歡學英文。 10.看到英文字，我會試著唸唸看。 11.父母叫我念英文時，我才會開始念。 12.學英文可以方便我出國使用。 13.我覺得上英文課時很高興。 14.我覺得英文學不好沒關係。 15.我覺得學英文很有趣。 16.我覺得學英文很浪費時間。 17.我上英文課時很認真專心。 18.我認為學英文對將來的生活有很大的幫助。 19.我不喜歡說英文。

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20.英文是我討厭的科目。 21.除了英文課本外，我會看一看其他的英文書。 22.如果我有英文 CD，我回家也不會聽。 23.我不喜歡開口說英文。 24.我覺得生活之中，很多地方都要用到英文。 25.上英文課時，我覺得很無聊。 26.學英文對我長大以後的工作會有幫助。 27.如果能不學英文，我就不想學英文。 28.我希望上英文課的時間可以再多一點。 29.如果我有英文 CD，我回家會聽來複習。 30.我喜歡學英文。

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附錄二

LEA 教學活動實施意見調查表

這一個學期，老師和小朋友一起進行了許多的英文寫作和閱讀活動，為了幫助老師了解大家英語學習的狀況，請你們回答下面幾個問題，謝謝大家。一、請於最適合的框框內打勾題目非常同意同意沒意見不同意非常不同意 1.我喜歡英文課寫東西。 2.我希望以後還可以再寫一些英文作品。 3.我喜歡和同學討論自己的興趣或經驗。 4.我喜歡把自己的經驗或興趣寫下來。 5.我喜歡把自己的作品唸給大家聽。 6.我覺得自己讀得不錯。 7.我喜歡讀同學寫的英文作品。 8.我喜歡聽同學讀他們的英文作品。二、請仔細回答下列問題： 1. 你喜歡和同學分享或討論自己的經驗嗎？為什麼？ 2. 整體而言，你喜歡（或不喜歡）這學期進行的英文寫作活動嗎？為什麼？ 3. 你覺得這個讀寫活動對你有沒有幫助？什麼幫助？ 4. 在這個活動中，你覺得最困難的部分是什麼？ 5. 針對這個英文寫作的教學活動，你有沒有什麼意見或建議想要告訴老師的？

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Effects of Language Experience Approach on

English Learning Attitude in Elementary School

Students in Taiwan

Abstract

The purpose of this quasi-experimental study was to investigate the effects of the language experience approach on the English learning attitudes of Taiwanese elementary school students. Subjects were selected from two classes of fifth grade students in a rural town in Northern Taiwan. A total of 66 students participated in the study. The experimental group received instruction in the language experience approach twice a week, while the control group participated in activities such as role plays, games, songs, chants, etc. A questionnaire was used to gather information on the students’ learning attitudes and their opinions on the language experience approach. Independent sample t-tests and paired sample t-tests were used to determine whether there were significant inter- and intra-group differences. Results of the study showed that there was no significant difference in the performance of the two groups, but the experimental group did show improvements in their English learning attitudes, especially on the aspect of learning behaviors. Educational implications and suggestions for future research are provided.

Key Words: English teaching, language experience approach, English learning attitude

整合學習者經驗教學法對國小五年級學童英語學習態度成效之研究