· 103 .
特殊教育研究學刊 民 99' 35 卷 3 期， 103-129 頁直接教學法對二年級識字困難學生識字與
應用詞彙造旬之成效
宣崇慧
亞洲大學幼教象助理教授盧台華
臺灣師範大學特教*教授 本研究探究直接教學法 (Direct Instruction 簡稱Dr)對三年級識字困難學童 學習單字與字詞造句應用之成效。採單一受試跨行為多試探設計，教學成效複製 於快速唸名缺陷、快速唸名與聲調覺識雙缺陷以及無認知缺陷三位不同認知表現 類型之識字困難學童。單字教學依照Dr教學原則進行，並將字音與字形相似的 字，分散在不同教學節次內進行。字詞應用造句乃依照Dr詞彙教學，根據不同詞 彙性質設計「定義」、「圖示」與「同義詞的使用」三種方式教導，並以正反例不 斷提問，以幫助學童釐清詞彙意義與使用方式。研究結果顯示，學童接受教學介 入後，在識字與字詞造句應用上，均有正向的進步趨勢。識字表現亦隨著介入而 趨於穩定，然聲調及快速唸名雙缺陷學童之進步趨勢，最易受聲調不同字的介入 影響。字詞造句應用的進步成效則反應在學童對詞彙意義理解的精確性及正確使 用上。研究者根據此結果進行討論，並針對未來教學與研究提出建議。 關鍵詞:直接教學法、單一受試研究、跨行為多試探設計、識字困難· 104 . 特殊教育研究學刊 緒論 識字是學習與生活適應的基礎能力之一， 低年級識字困難學童在識字量(王瓊珠、 j共儷 瑜、陳秀芬， 2007) 與閱讀理解(
Snowling
,
2000;
Stanovi吭，1986; Vellutino
, 1979) 方面與 普通學童的差距隨著年級增加而增大。識字或 理解問題愈嚴重者，其所需要的補救教學介入 時間亦愈長，而識字與理解困難的補救教學介 入越早越好 (Thaler，Ebner
,
Wimrr悶，&
Lande
r!,
2004; Vellutino
,
Scanlon
,
Pratt
,
Chen
,
& Denckla
,
1996
)。因此，應從低年級階段即開始篩選識字量不足的學童，予以即時且充分時間的補救 教學。
2004 年修訂之障礙者教育改進法案指 出，補救教學應以實徵研究證明為有效者為原
貝IJ
(National Dissemination Center for Children
with
Disabilit肘，NDCCD
,
2004) 。然而，即便是實驗證實有效的教學，在實際應用上卻因
(j)教學應用者不熟悉所研發之有效教學的 設計與流程以及 (2 )教學效果因學生特質與 教學內容之個別差異而不穩定，使得實驗證實
有效的教學法推廣不易 (Council
for
Excep-tional Children
,
CEC
,
2006) 。因此，除了新的 教學法的開發外，如何提高有效教學法的應用程度，也是未來研究的努力方向。
目前長期持續驗證有效，且可廣泛應用於 不同教學內容、年齡與學生特質者，以直接教 學法(
Direct
Instruction，以下簡稱 DI) 最著。 DI 源自 Engelmann 與 Bruner 於 1974 年所創的 DISTAR 課程 (DirectInstructional System of
Teaching Arithmetic and Reading)
，此套課程以 學前至國小六年級之正常與學習落後學生為對 象，在閱讀與數學兩大領域設計系統化的教 材、練習與評量。其特質為:清晰且有條理的 教學系統，整合有效的教學流程、詳盡的課程 設計、教學者充分掌握教室環境組織與情境處 理、仔細監控學生的學習歷程並強調教師專業 發展(Carnine
,
Silbe肘，& Kameenui
,
1997; Stein
,
Carni肘，&
Dixon
,
1998) 。國內亦有許多研究者運用 DI 進行教學實驗(如:何珮菁，
2006 ;
林燕玲，2000
;施彥亨，2001
;邵淑華，1996
;高佩蓉，2006
;涂瑞臻，2006
;黃君 宜，2006
;陳秋燕，2003
;詹秀雯，1997
;廖 凰{令，2000
;薛淑芬，凹的) ，但此等研究 中，實際將 DI 應用於中文閱讀者卻非常有限 (陳秋燕，2003
;廖凰伶，2000)
，而這兩篇 論文主要以國中生為主，由於語文能力為所有 科目學習的基礎，因此，國中階段才進行補救 教學，恐因介入太晚或受到其他非教學因素 (例如:落後的累積或自我概念差等)，影響 教學效果(廖凰悔，2000) 。 本研究以國小低年級學童為對象，探究 DI 在低年級識字困難學童的識字學習之成 效。此外，除了單字的認讀，研究者亦使用 DI 指導詞義概念與句子形成兩個成分，以使 教學活動由識字擴展至詞與旬的應用。由於學 童將詞彙應用至造句活動上，必須對詞彙意義 掌握具相當深度的理解，使詞義佐以正確的句 法，而展現合理的語意(鉤寶香，2006) 。故 本研究從學童造句表現，來了解學童接受DI 教學後，在詞義理解程度及組句能力上的進步 表現。文獻探究
一、識字困難學生的問題分析 (一)兒童讀字發展與誼字困難學童的習字歷程 中英文識字能力均會隨著一定的發展歷程 而逐漸精進。 Spear-Swer!ing 與 Sternberg(
1994) 根據拼音文字結構，將兒童識字發展分為「依視覺線索識字 (visual-cue
word
rec-ognition )
J 、「依語音線索識字(phonetic-cue
直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
·
105 .word recognition)
J 、「在形-音規則下識字(controlled word recognition)
J 、「自動化識字(automatic word recognition)
J 、「策略性閱讀(strategic reading)
J 及「高度流暢性閱讀(highly fluency reading)
J 六個階段 o 並根據 每個階段應有的識字能力，說明兒童若在某一 個階段發生了識字或閱讀的問題，則會成為不 同層次的閱讀困難者。例如:只能依賴視覺線 案，而不能根據語音腺素及應用形音對應原則 識字之「非拼音型J (non-alphabetic) 讀者; 因形音對應規則不成熟而傾向依賴其他訊息 (如上下文)來補償之「補償性」( compensatory
)讀者;僅能運用形音對應原 則，但對於較常見或不規則的字無法自動化認 讀之「末自動化 J (un-automatic) 讀者;無法 運用有效閱讀策略來幫助理解閱讀內容之「遲 緩型 J (delayed) 讀者;或無法發展為高度流 暢性之「次佳型J (subordinate) 讀者。 在中文方面，兒童識字發展歷程亦是由依 賴字形的視覺特徵'進入了解與應用中文拼字 規則，再進入整字唸讀的自動化階段(Ch阻，1990: Chan &
Nun郎，1998; Tsai & Nunes
,2003
)。應用中文拼字規則的發展又可細分為了解字形結構、字形位置、部件功能以及綜合 運用字的形音義訊息 (Ho，
Yau
, &
Au
,
2003
)。林素貞 (2005 )觀察中文識字困難學童習字歷 程表現，發現識字困難兒童在許多與文字有關 的活動表現上與一般學童不同。例如:在抄寫 方面，他們並非以部件或整字為單位的書寫， 而是以筆畫為單位生硬地描寫;在課堂的書空 活動中，也無法自然地跟著筆順寫字;在字詞 唸讀上則讀得含糊不清。從他們寫字的錯誤類 型來分析，常見的錯誤有寫不出來、錯別字、 筆畫凌亂、空間位置錯置等。這表示他們可能
( 1
)無法掌握字的形音表徵之規則，故難以 對已學的字做系統化地存取與處理，導致提取 不出來或應用不合規則的形、音、義等線索提 取而犯錯; (2) 因缺乏字形知識，而在書寫的 作業表現上，無法以筆順或組合字方位順序書 寫。此外，中文補救教學實驗亦發現，字形相 似部件教學對國語文低成就學童的教學成效較 國語文中、高成就學童顯著(林素貞，1998
)。吾人可根據此教學結果推論，國語文 低成就學童可能仍較依賴視覺線素管道來學 習。而是否可透過有效教學介入，是全早引導識 字困難學童學習中文文字語音與字形規則，並 透過有效練習幫助其進入自動化識字階段，進 而增進理解與應用能力，是本教學研究的努力 方向。 (二)講字困難學童的認知問題 識字障礙的問題主要源自於腦神經結構或 功能缺陷 (Shaywitzet a
I.,
2003; Siok
,
Niu
,
Jin
,
Perfetti
, &
Tan
,
2008)
，導致讀者在字形、字音 的分析與連結之精確性與速度表現上顯著較識 字能力正常者差 (Ho，Chan
,
Lee
,
Tsang
, &
Luan
,
2004; Ho
,
Chan
,
Tsang
, &
Lee
,
2002)
，在拼字與解碼上反應出較差的正確性與反應速
度，進而影響閱讀理解表現(
International
Dyslexia Association
,
IDA
,
2003) 。從認知訊息 處理的觀點來解釋，兒童無法順利過渡到某一 階段，該學童可能在某項或某幾項與識字相關 的認知能力有發展上的遲緩或缺陷的現象。在 雙缺陷假說脈絡下，嚴重聲韻能力缺陷類型學 童，將難以學會利用形-音連結的規則讀規則 字及假字，且此等兒童將最早被診斷為閱讀障礙者 (Bowers
&
Wolf
,1993; Wolf
&
Bow帥，1999
)。這些學童可能在 Spear-Swerling 與Sternberg (
1994) 前兩個識字發展階段上便發 生了問題，而成為「補償性」甚或「非拼音 型」讀者。除了聲韻缺陷的問題， Wolf 與Bowers ( 1999
)指出識字困難者也有可能是處 理速度過慢的原因，此類型的識字困難者則有 可能成為「末自動化」或「遲緩型」的讀者， 這額型的閱讀困難者認知上會有快速唸名作業· 106 . 特殊教育研究學刊 速度過慢的問題 o 而同時有聲韻及快速唸名雙 缺陷者，則為閱讀困難問題較嚴重者 (Wolf
&
Bowers
,
1999)
0 'I吏速唸名與中文閱讀能力之相 關，也在中文識字研究中得到證實(曾世杰、 邱上真、林彥間，2003
;曾世杰、簡淑真、張 媛婷、周蘭芳、連芸伶， 2005) 。 由於絕大多數的中文字為具有聲旁表音功 能的形聲字(約 85%) ，且聲旁與形聲字發音 的規律性約只有 23% (S恤，Chen
,
Anderson
,
Wu
, &
Xuan
,
2003 )
0 因此，有學者認為，對一 年級以上學童而言，聲韻覺識能力可能是藉由 學習不規則形聲字，而與中文識字能力有顯著相關( Anderson
, Li,
Ku
,
Shu
, &
Wu
,
2003 ; He
,
Wang
, &
Anderson
,
2005) 。也就是說，中文學 習者藉由學習經驗的累積而漸漸形成中文形聲 字聲旁訊息不規則的概念，進而統合不同程度 (視規則性而定)的聲旁訊，息來認字。能夠有 這一層的認知，學習者要能夠(1)區辨出不 規則形聲字與其聲旁間的是否相同;以及(2
)能夠辨識不規則形聲字聲旁與該形聲字 之發音之差異何在。過去有學者認為中文讀者 使用聲旁訊息閱讀形聲字的能力相當於英文讀 者運用形素(grapheme)
-音素 (phoneme) 的對應(OPCs
)規則讀不熟悉字的能力 (Ch凹，1993)
0 然而，從拼音文字與中文表徵 上的差異來分析，兩者在聲音分析的單位與形 音對應的次數上不同。拼音文字(如:英文) 是以一串字母表徵'而中文字則是以筆畫、部 件、部首、聲旁及方塊字表徵。英文讀者在透 過 OPCs 路徑閱讀規則字時，需要將一個字串 分析成較小的音素表徵，然後再進行多次且序列性的形素-音素對應 (Jackson
&
Co
It
heart
,
2001
)。相對地，中文讀者透過字形(
orthography) 與字音( phonology) 對應路徑 (OCP) 來讀規則形聲字時，是以部件及聲旁 而非筆畫為主要解碼單位 (Chan，1996)
，並進 行單次的形-音對應歷程，而聲旁的聲音提示 與整個方塊字的發音在語音表徵的單位層次上 均是以音節為表徵單位。因此，中文識字困難 的聲韻處理歷程缺陷的本質與英文識字困難的 聲韻缺陷不同:中文是以單音節在語音迴路中 的保留能力，以及各個方塊字與音節的連結為 主;而英文閱讀障礙的主要缺陷則包括音素切 割與連續性形素.音素結合的自動化程度為 主。然而，這並不表示中文是結構比較單純易 學的語言，原因在於中文是具有聲調差別的語 言，每一個音節配上不同的聲調，可對應至不 同字形與字義。而目前越來越多的實驗證實， 聲調覺識能力對中文識字的影響可能比其他聲 韻覺識能力更為重要(黃芸，2003
;陳怡伶，2004
;宣崇慧，2007
;宣崇慧、盧台華，2006 ; Chan &
Siegel可 2001; Hsuan
,
2006
)。在聲調能力的探究方面，黃芸 (2003 )與 陳怡伶 (2004 )的準實驗研究設計發現在多項 認知發展測驗的比較下，識字困難者在聲調不 同之相似音區分性的表徵與聲韻覺識能力，顯 著低於控制組學畫。 Chan 與 Siegel
(2001
)的 跨年紀 (7-
9 歲 vs. 10 一 12 歲)跨受試(正常 閱讀能力者 vs. 識字困難者)比較實驗設計， 正常讀者區辨聲調差異能力以及正確讀不規則 形聲字的能力比識字困難者佳 o He 等人(2005
)的研究則發現韻尾及韻首覺識能力與 兒童讀規則字、不規則押韻字(例如:青. 菁)及同音節不同聲調字均呈顯著相關;而聲 調覺識能力僅與讀規則字與聲調不同之形聲字 間里，顯著相關，聲調覺識能力與需做音節切割 之不規則字(押韻字)的相關卻不顯著。Hsuan
(2006) 的比較實驗從 126 名兒童中選 出 30 名聲調區辨能力高 (z> 1.0) 與低 (z<
1. 0) 的 8 歲學童各 15 名，控制語文與非語文 智力，讓這 30 名學童在相同的情境下學習規 則與不規則形聲字，結果發現聲調記憶能力高 的學童學習不規則形聲字的表現優於低聲調記 憶能力的學童。然而，Hsuan
(2006) 的實驗直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造旬之成效 .
107 .
並無將學童的識字量納入考量，使得吾人無法 得知，聲調記憶、能力究竟可直接影響學童學習 不規則形聲字表現，還是聲調記憶能力需透過 識字能力間接影響學習不規則形聲字的表現 O Hsuan 針對此一設計缺失，控制學習聲調及韻 尾發音不規則形聲字的能力來考驗聲調記憶與 識字的關係，結果發現，聲調記憶能力與二年 級識字發展能力的相關便由原來的顯著而變為 不顯薯，表示，聲調記憶能力是透過學習聲調 及韻尾發音不規則形聲字的表現，而與二年級 識字能力有顯著相關。 綜合而言，聲調能力在中文識字能力上扮 演相當程度的重要性，特別是在學習聲調不岡 之不規則形聲字的能力表現上，而快速唸名能 力則與學童形成形-音連結的自動化歷程有 關。因此，了解如何教導聲調或快速唸名缺陷 學童習字，將有助於識字困難兒童補救教學的 進行。二、直接教學法(
01
)之閱讀教學
課程
01 源自於 DISTAR 課程，其閱讀教學課 程分為識字與理解兩部分，課程內涵詳述不同 閱讀階段兒童所需學習的技巧、指導方式與練 習範例等。以下先介紹 01 閱讀教學課程，再 統整 01 於閱讀補救教學之成效。 (一)凹的閱讀教學譯程 l 課程內涵 英文字解碼的三大主要能力包括瞭解字母 發音、字母合成方式與讀字 (Carnineet a
I.,
1997; McBride-Chang
,
2004) 。因此 '01 課程 在知識系統的邏輯排列上，以字母、規則字、 不規則字的順序說明字母、字母組合規則與形 音精熟練習。 01 在編排上，以分散識字教學 為主，將形音相似者分開教，以避免干擾(Carnine et
刻， 1997)。因此，課程節次之 間，相同字母串(如J:
ch-或叩n) 的宇先分散 在不同節次中教導，務必待學童精熟了一定量 的字母、字母串與規則字的發音後才引入不規 則字，以避免學童對相似訊息產生混淆(Carnine et a
I.,
1997) 。根據 01 教材內容編排 原則，每一項學習內容 f身學」後，需分別在 其後的連續兩節以上的教學中分次進行「練 習」與 ItJf~?f.../ ' 直到學童經過多次提問測試 都正確無誤後才算達到精熟。每次加入的生字 以不超過四個字為原則 (Carnineet
a1門1997
)。學童接受「複習」的次數及每次加入 的生字量亦視其學習反應而調整。 應用上列原則於中文 01 閱讀教學上，可 嘗試將形音相似字分開編排，先教熟悉的簡單 字，簡單字精熟後才加入形音發音不規則形聲 字。 2. 教學流程與師生互動 每一個新知識概念的教授程序依序為「示 範」、「引導」與「練習」三步驛 (Carnineet
a
I.,
199
7)'
I 示範」是教師展示預期的學習表 現 I 引導」是讓學生跟著教師的示範做 I 練 習」是讓學生透過教師提問回答預期表現。每 一程序以 10-15 分鐘為原則 (Carnineet
位，1997
)。 師生互動方面，教師根據學生的反應給予 適當的回饋是進行 01 之教師須具備的重要技 能。互動的歷程包括:反應正確，給予立即鼓 勵;反應錯誤，則重新示範、引導與練習，每 項技能透過反覆練習以達到精熟 (Carnineet
a
I.,
1997) 。錯誤修正以診斷與補救為目的，教 師從學生錯誤中找出犯錯的原因，根據犯錯原 因，重新示範引導，再提供正反例澄清錯誤概 念並做精熟練習。提問練習時，教師在每次提 問後，給予訊號引導學童進行團體或個別回 答，目的是藉由讓學生等待訊號的過程以保持 其專注力。而學生的錯誤也有可能是因不注意 所引起，此時老師就需以眼光注視及誇大手勢 引起該生注意 (Carnineet a
I.,
1997) 。教學進· 108 .
特殊教育研究學刊 行以訂正單、練習單、計分單與教學腳本作為 輔助教材(Carnine et a
I.,
1997) 。 (二 )DI 之成頭 就日前為止，國外應用 Dl 的閱讀補救教 學課程在不同閱讀困難學童之識字與閱讀理解 表現上，均達到顯著的成效 (Benner，Kinder
,
Beaudoin
,
Stein
,
& Hirschmann
,
2005; Bradford
,
Shippen
,
Alberto
,
Houchins
,
& Flores
,
2006;
Lingo
,
Slaton
, &
Jolivet仗，2006;
Przychodzin-Havis et a
I.,
2005; Scarlato
&
Erin
,
2004; Strong
,
Wehby
,
Falk
, &
Lane
,
2004
)。其中， Przychodzin-Havis 等人(2005
)後設分析 28 個閱讀困難學童接受 DI 閱讀補救教學的成 效，結果發現高達 96.4%的成功效果。 Togesen 等人 (2006 )近期又以國小三至五年級學童為 對象，探究 DI 在閱讀補救教學模式的成效， 結果發現，接受 DI 組之三年級學童，第一年 後的唸字技巧與一般生間的差距減少了 2/3'
在口語流暢度與句子閱讀理解上也有顯著進 步;然而五年級學童在各方面卻沒有顯著進 步。 DI 在閱讀其他閱讀相關技能上的應用亦 甚顯著，包括讀寫敢蒙教育 (Carnine，1977;
Martella
,
Martella
,
Kolts
,
Mitchell
,
& Mitchell
,
2006
)或特定閱讀認知技能訓練等(Gunn
,
Biglan
,
Smolkowski
, &
A旬，2000; Swanson
,
Hodson
, &
Schommer-Atkins
,
2005) 。綜合上述 研究'Dr補救教學的成效顯著且應用甚廣， 但須及早介入才能使效果充分發揮。 國內使用Dr對中文閱讀困難學童的補救 教學研究相當有限(陳秋燕，2003
;廖凰伶'2000)
，且成效不一。陳秋燕(2003) 以國中 一至三年級資源班學生為對象，結果顯示學生 接受Dr後在閱讀理解、寫字與詞彙能力上有 進步。廖凰伶 (2000 )以國中低閱讀能力學生 為對象，並與全語言教學進行比較，結果卻發 現兩種教學介入間的成效沒有顯著差距。此結 果可能在於研究者只比較國中學童閱讀理解的 項目，國中學生的閱讀理解課程已經有一定的 難度，需要其它更廣泛的概念知識輔助，才能 真正理解。因此，中文閱讀補救教學亦須提早 進行，而 DI 在中文閱讀補救教學早期介入的 成效上，還待研究檢驗之。三、中文識字困難補救教學設計
(一)單字困難的認知問題與補救教學設計 英文識字困難學童的問題主要在於音素切 割 (Love肘，Borden
,
DeLuca
,
Lacerenza
,
Benson
,
&
Brackstone
,
1994; McBride-Chang
,
2004) 與唸名(形-音連結)速度過慢 (Bowers
&
Wolf
,
1993; Vellutino et a
I.,
1996; Wolf
&
Bowers
,
1999)
，進而影響形音解碼能力 (Thaleret
址，2004
)。因此，英文教學實驗分別強調識字困 難學童音素切割能力的習得與自動化歷程的建 立 (Clark&
Vh旬， 1995) 。 國內中文讀寫困難的補救教學多採集中識 字取I旬，依據中國文字本身表音、表形、表義 等特性，以及中文讀寫困難者平日外顯的學習 困難表現(如:無法有系統地儲存及提取己學 的字、學過的字馬上就忘或容易與其他字混淆 等)來設計，以幫助學習者形成比較明確、精 簡的認知運作程序，以有效儲存及提取新字， 如此，可節省記憶空間並充分利用有限的認知 資源(王瓊珠，2003)
，並引導學習者利用字 形規則尋找文字中可利用的形、音、義訊息， 避免初學者始終停留在閱讀發展早期的字形記 憶階段，而在識字量開始擴充後，造成超過記 憶負荷以及無組織的無效學習(Packardet
泣，2006)
0 Ho 等人( 20侶， 2004) 的中文識字困 難學童認知組型歸類研究顯示，識字困難學童 在視覺處理、聽覺處理、字形知識與唸名等能 力上，表現單項或交互組合之落後額型。因 此，識字補救教學方面，幫助學童分析文字與 其讀音間的連結關係、建立字形組合規則知識 並增進形.音連結流暢性之補救教學設計，是直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
.
109 .
目前亟待研發的方向。此外，亦有研究發現， 口語語詞能力與學童提取文字語音表現有關 (林素貞，2005
;郭紅伶，2001)
，因此，教 學設計上可透過口語詞彙意義脈絡促進生字 形、音、義的統整。 (二)中文補救教學成放分析 許多中文識字教學研究直接教導中文字形 組合知識(傅淳鈴、黃秀霜，2000
;邱明秀，2003
;秦麗花、許家吉，2000
;陳秀芬，1999
;陳靜子，1996
;黃秀霜，1999
;黃道 賢，2003)
，包括文字部件組合的規則、位 置、部件表音或表義功能的應用等。邱明秀(2003
)與陳靜子( 1996) 的研究均發現，學 童表現受教學設計本身的影響很大，亦即，學 童在相同聲旁歸類的情境下，形音連結的效果 較佳;以相同部首歸類的情境下，則是形義連 結的效果較佳，這使得某一教學設計的優點成 為另一相對之教學設計的限制。黃秀霜(
1999) 只教導字形組合原則，不見立即認字 效果，但學童可將習得的字形組合原則，遷移 到其他生字的念讀表現上。傅淳鈴、黃秀霜(2000
)比較詞素教學(教導字形組合知識) 與聲調教學，結果發現，雖然聲調組與詞素組 的兒童均分別在聲調覺識與詞素覺識的表現上 比控制組好，但詞素教學組兒童能將詞素學習 效果應用到識字學習，而聲調教學組則否。綜 合以上結果，僅教導基礎的聲調區辨能力或單 獨強調聲旁表音與部首表義功能，只能形成部 分的立即效果，對識字學習表現的效果有限。 而統整聲旁及部首功能與字形組合空間規則與 方式，以增進學童字形組合知識，則可提升學 童的識字表現。 除了直接教導字形組合知識外，秦麗花、 許家吉 (2000 )發現以詞彙引導部首意義，並 將字形組合知識帶入識字活動，可彌補單以部 首表義的不足處。 Packard 等人 (2006 )比較 字形組合原則加上詞素覺知(在詞彙中選出意 義適當的字)教學與一般拼音教學的習字效 果，結果發現，接受字形組合原則與詞素知識 的學童不但有較佳的字形組合知識與詞素覺知 表現，在抄寫與聽寫的成效亦較佳。陳秀芬(
1999) 與黃道賢 (2003 )則是以字形組合搭 配句、文練習，而增加學習效果。由以上結果 得知，對識字困難學童而言，字形組合知識配 合詞彙引導，優於傳統拼音教學的效果，而單 字的學習配合有意義的句子與短文脈絡的練 習，可增加教學成效。 綜合以上文獻，識字困難學童可能因聲調 處理及快速唸名的缺陷，而影響其區辨與應用 聲音訊息，並將字音、字形與字義產生自動化 的連結。因此，補救教學重要成分應包含字 音、字形與字義的直接指導，並配合有效教學 介入，設計統整字形知識輔以詞彙知識的教 學，可增進識字困難者識字學習的效果。所謂 有效教學介入包含明確且直接的指導以及密集 的介入(洪儷瑜， 2005) 。直接的指導乃指在 教學內容之新舊知識應明顯區分，新知識的學 習建立在舊知識的基體上;而密集的介入則是 讓學生高度投入於重要知識的學習中(包括長 時期不間斷的投入以及學習時高度的專注程 度) ，及以小組甚或個人的方式進行教學 (Math郎，Denton
,
Fletcher
,
Anthony
,
Francis
,
&
Schatschneider
,
2005)
0 OJ 教學的特色與設計 即符合有效教學的原則，且 OJ 具有標準的系統性流程讓教學者依循，可利於推廣應用。此
外，識字困難學童的內在認知表現並不同，根 據雙缺陷假說 (Wolf
& Bowers
,
1999)' 識字困難者的認知表現類型可能包括:快速唸名缺 陷、聲調覺識缺陷、聲調覺識及快速唸名雙缺 陷以及聲調覺識及快速唸名均正常四韻。故研 究者根據識字困難學童的聲調覺識與快速唸名 表現，由識字困難學童中選取聲調覺識及快速 唸名表現類型不同之識字困難學童參與教學實 驗。因此，本研究先測量識字困難學童的聲調
· 110 .
特殊教育研究學刊 講字困難與非講字困難學童各項能力變項平均數與標準差及切截分數 識字困難組 (n= 18) 二年級對照組 (n= 20) 平均數 標準差 平均數 標準差 92.3 2.7 92.3 3.9 18.7 5.7 47.4 7.8 70.6 18.9 73.1 176 59.9 21.3 55.6 23.3 13.7 4.9 18.1 1.9 快速唸名 10.5 12.4 16.0 15.0 覺識與快速唸名表現，根據雙缺陷假說的四種 表現類型，各挑選一名參與者，主要探究 DI 介入是否在不同認知表現類型之識字困難學童 的識字與詞彙應用上，均可產生正向效果?而 不同認知表現類型之識字困難學童之識字及詞 彙應用的學習表現是否不同?若不同認知表現 頡型之識字困難學童，均可透過 DI 介入而有 顯著的進步，且其學習表現有所差異，此研究 結果可提供未來進行中文識字教學研究者，繼 續探究 DI 在不同年齡或不同障礙原因之閱讀 困難學童的成效，以及調整 DI 以因應其教學 成效上的差異性。亦可提供二年級教師一套有 效教學系統 -DI 以進行識字與字詞應用的補救 教學，及早引導識字困難學童在語文核心課程 的學習上建立信心。研究方法
一、研究設計 本研究以單一受試研究法跨行為多試探設 計，探究 DI 對不同認知表現類型之識字困難 學童學習單字與應用字彙造旬的效果。實驗進 行分為單字教學及應用字彙造句兩階段，各階 段先後進行基線期 (A) 、介入期 (B) 及維持 期 (N) 之實驗處理順序，並於教學後一個月 再追蹤學習成效。目的在於檢驗聲調覺識與快表
能力變項 年齡 識字總分 非語文智力 (PR 值) 語文智力 (PR 值) 聲調覺識 數字唸名秒數 j主音唸名秒數 顏色唸名秒數 物件唸名秒數 32.5 46.2 62.2 54.4 速唸名不同認知表現額型之識字困難學童，接 受 DI 教學後的識字及應用字彙造旬的立即、 維持與保留效果。 二、研究對象 為挑選三年級聲調覺識與快速唸名不同認 知表現顛型之識字困難學童，研究者先從台北 縣一所國小二年級學童中( 367 名) ，篩選識字 量(黃秀霜，2001
)低於百分等級 5 '且畢保 得測驗語文智商(陸莉、劉鴻香， 1994) 與瑞 文氏非語文智商(俞筱鈞， 1993) 正常之識字 困難學童，共 18 名 O 其非語文智力 PR 值介於 29-94 之間;語文智力 PR 值介於 19-90 之間。 再以聲調覺識(曾世杰， 1999) 與快速唸名 (林彥同， 2001) 測驗站工真，以語文 (PR 值 介於 14-97 )及非語文智力 (PR 值介於 39-99)
與識字能力正常之二年級學童為對照，挑選特 定認知額型識字困難學童參與教學實驗。挑選 的準則參考 Ho 等人 (2002， 2004) 的方式:以 識字正常者聲調覺識及快速唸名表現1. 5 個標 準差為切截點，若識字困難學童之聲調覺識或 快速唸名表現較切截分數差者，則將該項認知 能力紀錄為「缺陷」。此 18 名識字困難學童與 二年級非識字困難對照組的年齡、識字量、聲 調覺識與快速唸名的平均數、標準差以及聲調 覺識與快速晴、名之切截分數呈現於表一。 切截分數 ( 1.5 SD) 15.3 27.0
37.4 53.0 52.6 39.9 46.3 67.。 65.8 8.6 5.9 9.3 8.8直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造旬之成效
·
11 卜 研究者進一步根據以上切截分數，一一分 析這 18 位識字困難學童的聲調覺識與快速唸名 表現類型，以挑選參與實驗教學的學童。表二 為 18 位識字困難學童聲調覺識與各項快速唸名 分數、表現情況、表現類型以及識字原始分 數。此 18 位識字困難學童之聲調覺識與快速唸 名表現之類型分佈為:(
1 )
3 名( 44 號，50
號， 55 號)為僅快速唸名較切截分數差，以下 統稱「唸名缺陷」學童、 (2) 3 名學童(41
號， 49 號， 53 號)僅聲調覺識低於切截分數 (統稱: I 聲調缺陷 J); (3) 8 名( 42 號，43
號， 45 號， 46 號， 47 號， 52 號， 54 號，56
號)為快速唸名與聲調覺識兩者均較切截點表 現差(統稱: I 雙缺陷 J) ;以及 (4) 4 名學童 (40 號， 48 號， 51 號， 57 號)的認知能力在 正常範圍內(統稱: I 無認知缺陷 J) 。 研究者先從各認知類型中，挑選一名學童表
編號 結值可 AVF 、 d1Iny 、3 勻 h 、3 ，、 dLO 句 f 勻 h 凡值可 LOAVOO--句 f 札 HT 『 U 『 dλ-Tλ-T 『 U 凡值可 A-7λ-Tλ-T 凡值可戶 5 『 U 『 dλ-Tλ-T 『 UF5 參與 DI 教學實驗。挑選原則為:(
1
)聲調覺 識與快速唸名表現較差(亦即:各項分數較差 且快速唸名秒數高於切截分數的項目較多);
(2
)若表現相近，則再選擇識字量較少者; 以及(3)父母及學童均有參與意願。根據上述原 則， I 唸名缺陷」學童中，44 號學童各項表現 較佳故不考慮， 50 號與 55 號學童唸名表現相 當接近(平均秒數分別為62.5 秒及 6 1.5秒),
但 55 號高於切截秒數的唸名項目最多，且其 識字量最低，故選 55 號學童參與 DI 教學實 驗 I 雙缺陷」學童中，屬的號最符合挑選原 則，但其父母不同意參與，故另外從聲調覺識 與唸名表現較差的 45 號、 52 號及 54 號三位 學童中挑選，其中， 45 號整體快速唸名表現 (平均 6 1.75 秒)較 52 號(平均 55.25 秒)及 54 號(平均 48 秒)學童慢，且秒數高於切截 點的項目亦最多，其次， 45 號學童識字量與 識字 認知類型 分數 唸名缺陷 18 唸名缺陷 17 唸名缺陷 11 聲調缺陷 12 聲調缺陷 20 聲調缺陷 24 雙缺陷 16 雙缺陷 4 雙缺陷 22 雙缺陷 23 雙缺陷 24 雙缺陷 22 雙缺陷 24 雙缺陷 17 無認知缺陷 21 無認知缺陷 26 無認知缺陷 14 無認知缺陷 21名一況一陷陷陷陷
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講一聲一分 -2225lll68l988 日川 MM 叫““;、 jji$333331ii 草草且這矗譚蜀道 特殊教育研究學刊 本研究以口語詞彙能力代表學童語文智 力。採個測方式，學童由一張有四個圖畫選項 的圖本上，指出意義與施測者所說之詞彙意義 相同的圖畫。全測驗共有 125 題，一題一分。 學童在八題內答錯六題即停止。本測驗之折半 信度係數介於 90 至.97
(p
<
.01
)之間。 4 聲調覺識測驗 「聲調覺識測驗」採曾世杰( 1999) 所編 製聲韻覺識測驗之聲調覺識分測驗，共 20 題，主要測量受試之聲調覺識能力。本測驗以 團測(約 20 人)方式進行。施測程序為讓受 試學生專心聽一個附有聲調的音節 (例如: 勿剪 v) ，再請學生判斷剛才聽到的音節的聲 調，在答案紙上由四個聲調的選項中鉤出該聲 調。每答對一個測試題得一分，最高分為 20 分，最低分為 0 分。 5.'1吏速唸名測驗 快速唸名測能力採用林彥同 (2001 )所編 製之唸名速度測驗測量之。採該測驗之數字( 1 '
2 、 3 、 4 、 5) 、注音符號(才、勻、鬥、 么、力)、顏色(黃、黑、白、藍、紅)、圖畫 (于、門、碗、樹、豬)四項唸名測驗。每一 分項中的內容均以隨機排成一列的方式呈現在 A4 的測試紙上重複出現 10 次，故每分項內容 共有 50 (5x10) 個唸名材料。主試者以個測 的方式，要求兒童用最快的速度，將唸名測驗 題本內的數字、注音符號等施測材料由左而右 依序唸出，主試者同時以碼表計算學童唸完每 項測試所花費的時間，並記錄答題表現於計分 紙上，做為統計分析的數據。四類唸名湖驗在 一年級 (n=121
)與二年級 (n=117) 學童的 反應上均有滿意的內部一致性信度( .795~.956 ，p
<
.01) 。 (二)教學方法與工具 l 整體教學內容與教學設計 教學內容共含 18 個單字及由此等單字所 衍申的 18 個詞彙(附錄一)。整個教學根據跨 52 號相當並少於 54 號，故選擇的號學童參 與 DI 教學，無認知缺陷」則選識字分數最低 的 51 號參與 DI 教學。三位「聲調缺陷」學童(
41 號、 49 號、 53 號)的父母或兒童本身均 無參與教學實驗的意願。故最後僅挑選「唸名 缺陷」、「雙缺陷」及「無認知缺陷」組(共三 位)，1聲調缺陷」組無學童參與。 三位參與學童分別為 55 號(男生，年齡 88 個月)、 45 號(女生，年齡 89 個月)及 51 號學童(女生，年齡 96 個月)。參與者的主要 安置為普通班，其中 55 號及 51 號學童每週 二、四以抽離原班的方式到資源班接受語文補 救教學(此語文補救內容與本教學研究內容無 關),
45 號學童則從未來資源班接受任何特殊 教育服務。三位學童雙親中均有一人的學歷為 高中/職以上，均有工作收入。三、研究工具
(一)篩選講字困難學童工具 l 識字能力測驗 採中文年級識字測驗(黃秀霜，2001)
,
測量兒童的識字能力。本測驗內含 200 個中文 字，以由簡而難的方式排列。施測的方式是以 團體施測的方式請兒童由左而右圈出認識的 字，並在旁邊注音。依答題順序，答對一字得 一分，若連續 20 字錯，則停止計分。該測驗 各年級重測信度介於.81 至 .95 之間。 2.瑞文氏彩色圖形推理測驗 本測驗測量學童非語文智力。每一題目的 目標項為一彩色圖形，其中缺少了一個部分。 兒童從四到八個刺激選項中選出與目標項中缺 少的部分吻合之圖形。 本測驗採團體施測。每答對一題得一分， 最高分為 36 分。學生必須在規定的 30 分鐘內 作答。本測驗各年級重測信度係數介於 .53 至.92 之間 (p<
.05) 。 3.畢保得圖畫詞彙測驗 . 112 .直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造旬之成效 . 113 . 行為多試探設計，先教導單字，當學童學完 18 個單字且達精熟水準後，再開始以 18 個單 字所形成的詞彙教導應用詞彙造句。教學字與 教學詞方面，研究者從「國小學童常用字詞」 (教育部， 2000) 中所收錄之 5021 個字中選 出現頻次於前 213~ 1/2 的字。另考慮實驗設計 的需要，選擇的字以形聲字的聲旁(如: 「同 J) 或是形聲字(如: 1 銅 J) 為主，以同 聲旁三個字形成一個字組。共選出六組(
18
個)同聲旁的形聲字，依其難度順序由易而難 分別為:(
1
)兩組字三個字發音完全相同;(2
)兩組字兩個字發音相同，第三個字聲調 不同; (3) 另外兩組中三個字的聲調均不同， 以做為教學內容安排的難度參照。另根據「國 小學童常用詞J (教育部， 2000) 的構詞頻 次，選擇構詞頻次排在前的者，目的在以字 的構詞力提高字料的應用性。其中唯獨「狡 狷」的「狡」與「水餃」的「餃」兩字構詞率 未超過1/2 '乃因學校資源班老師建議，此兩 字所構成的特定詞彙 (I 水餃」與「狡狷J),
是學童而言是生活與學校中常接觸的詞彙，具 教學的價值。所有教學詞均由教學字所衍生 (如: 1 狡」今「狡捐 J) ，引導學生利用已習 得的字來學習新詞。詞彙選取方面，以學生尚 不完全瞭解該詞彙的意義及用法，但該詞彙的 概念對學生而言並不艱澀，可藉由學生本身經 驗、其他難度較低的同義詞或其體的圖示來解 釋者。研究者將所選擇的單字及詞彙與一位三 年級語文科教師討論，決定最後將採用之教學 字料與詞彙，並以數名國小二年級資源班學童 為對象，進行為期兩週六節課的試教活動，以 確定所選擇之字料與詞彙適合二年級識字困難 學童學習。 根據 DI 教材編排的原則，內容或概念相 似容易干擾者應分開教導，以「教學今練習今 複習」三個精熟層次編排，使學童一一精熟每 一個內容概念，避免學童在學習過程中，對不 精熟的相似概念或內容產生干擾。第一次教導 的內容稱為「教學字」或「教學詞 J '此等教 學字/詞會繼續加入第二次教學內容做「練 習 J '經過練習以後的內容仍需在下一次或其 後的數次教學中加入做「複習 J '其目的是要 透過教學、練習與不斷複習的過程，幫助學生 達到自動化反應的精熟程度。單字教學每週上 課二至三次，達到 75%以上的精熟水準，則進 入維持階段測量，維持測量分別於單字教學結 束後的第一週、第二週及第三週，一個月後再 進行保留測量。學童分別於單字教學第一次基 線測量、第一次介入以及最後三次教學時，接 受應用詞彙造句的基線測量，單字教學結束 後，隨即開始應用詞彙造句教學。應用詞彙造 句教學亦是每週進行二至三次，學童達到 75% 以上的精熟水準，即進入維持階段的測量，由 於學期已近尾聲，故教學結束後隨即以每兩天 的間隔進行維持測量，並在三週後進行保留測 量。單字與詞彙的教學介入流程相同，包括 10 分鍾的教學準備、 30 分鐘教學介入以及 10 分鐘立即後測。 單字與詞彙教學設計乃參考 Carnine 等人( 1997
)之 DI 閱讀課程 (DirectInstruction
Reading) 在單字與詞彙部分所介紹的方法與 原則，並類推至中文教學。 DI 教學要領以緊 湊的教學步驟，加快學生的反應，以訊號，反 應的方式提高對課程的專注力。要求學生反應 的訊號分為齊聲反應與個別反應兩種:齊聲反 應時，老師舉起于做出準備彈于指發出聲響的 動作，表示學生一起回答;個別反應時，老師 先以食指比 l 的動作貼近嘴唇，表示準備個別 回答，再叫出要求反應學童的名字。老師從發 問到給訊號的停頓時間，視情況需要而調整。 若多數學生都已精熟，教師可縮短訊號反應時 間，加快學童精熟與自動化的反應。如學童對 教學字/詞不太熟悉，教師可運用訊號停滯的 方式，讓學生在等待反應的過程中，將答案在114 .
特殊教育研究學刊 心中停留片刻或思考答案的正確性。節次內每 一個知識概念採「示範」、「哥|導」與「練習」 的方式進行，教師先「示範 J '再請同學跟著 老師說一次('引導 J) ，進而以提間的方式讓 學生自行說出答案 (I 練習 J) ，並輪流提問不 同教學刺激，透過團體回答與個別回答的方式 進行練習，並以達到自動化反應為目標。 2.單字教學的材料與流程 (])教學流程 單字教學的編排上，將相同聲旁形聲字分 開，每個字經過「教學」、「練習」、「複習」連 續三節完後，才在下一節課中加入另一個形音 相似字。如附錄一， 1 利莖岡付」在第一節課 為新的「教學字」、第二節課除了加入該節的 教學字「采」外，並「練習」前次的「利莖岡 付 J '第三節教新字「餃」、練習「采 J '又再 次複習「利璽同付」。此外，學習字的編排由 易而難依照先教規則字再教不規則字的順序。 每次教學的字數不一定，視學生前一次學習的 精熟狀況而定 o DI 單字教學流程如圖一，分為「教學準 備」、「生字介紹」、「拼音練習」、「形音義連結 教學、練習與複習」、「精熟練習」以及「立即 後測」六個步驟。在「準備階段 J '教學者進 行教學準備。其餘各階段以「示範」、「引導」 與「練習」的流程進行，並輔以對錯判斷的提 問方式練習。「生字介紹」過程中，教師先 說: 1 現在我要介紹第一個字，請注意聽該怎 麼念 J '眼神與每一位學童接觸，以抓住學童 的注意力，當每一位學童注意看老師所指的字 時，教師隨即「示範」說 1 這個字念 「採.!JJ '示範後，教師緊接著說: 1 請跟我念 一次這個字(給訊號)J '以「哥|導」學岡唸出 學習目標字;引導之後，以提間的方式，提供 學生「練習」的機會，指著白板上的字說: 「這個字怎麼念? (給訊號) J '學生根據團體 回答或個別回答的訊號說出該字的發音。「拼 音練習」階段，教師同樣以「示範」、「引導」 與「練習」的流程指引每個字的拼音，並以箭 頭指示聲調。在「形音義連結教學」階段，教 學者相同流程教導生字的部首、部首意義以及 部首位置。「串青熟練習」階段，進行形音義統 合練習，精熟的目標是指每個字至少能在個別 或團體反應中，連續三次以上正確。「立即後 測」階段，教學者於每次教學後，以教學字卡 隨機顯示的方式，個別測試每位學童獨立唸讀 所有教學字(共 18 字)。 (2)測量方式 每次教學後立即以個別的方式進行後測。 請每位學童輪流進入該校資源班的另一間教 室，其他尚未接受評量的同學由該校實習教師 幫|亡陪同等待 o 教學者將所有教學字(共 18 個)以宇卡隨機排序，每次僅呈現一個字卡， 每個字以 MicrosoftWord
150 號標楷體字型呈 現，請學童唸出每個字，不會的可以猜測或略 過不唸，教學著即時評分並錄音 o 每唸對一個 得一分。 3.應用詞彙造句教材與流程 (])教學流程 詞彙的教學依其特質不同而分別利用「定 義」、「圖示」與「同義詞的使用」三種方法來 進行 (Carnineet
祉， 1997) 。當詞語的概念比 較抽象複雜，需要用長句解釋，而學童也可以 瞭解較長的句子時，使用定義的教法。本教學 使用定義教法的詞為: 1 不利」、「同輩」、「預 付」、「銅牌」、「彩繪」、「音符」、「神采」、「絞 痛」、「俯轍」、「開採」、「門徑 J '當新詞屬於 具體事物，但由口語說明時，可能會使用到學 生不懂的詞彙時，則使用圖示輔助的教法，故 「根草」、「水餃」、「酪梨」、「茉莉」、「竹筒」 等詞使用圖示教法:當詞彙本身難度較高，但 其概念並不困難，學童可藉由另一個與新詞意 義相近的同義詞來瞭解時，使用該同義詞來引 導，本研究之「狡狷」與「頸子」使用此法進直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
.
115 .
行。介入的編排順序如第一階段單字教學 (如:單字「利」在第一階段第一節課教導; 詞彙「不利」則在第三階段第一節課教導),
唯本年度下學期上課時間較短，故研究者稍微 調整後四次的課程順序，使實驗階段之總介入 節數為 9 節課。 如圖二，應用詞造句的教學流程分為「教 學準備」、「詞義講解及舉例說明」、「詞彙應用 與造句練習」、「詞義精熟練習」、「造句精熟練 習」與「立即後測」六個步驟。「詞義講解及 舉例說明」部分，依照詞彙的性質以「定 義」、「圖示」及「意義相近的同義詞」之其中 一種方法，並配合正例和反例提問與訊號-反 應的方式，讓學童瞭解詞彙的意義。「詞彙應 用與造句練習」部分以口頭反應與判斷對錯的 方式，教導應用詞彙造句。「詞義精熟練習」 也是以提問.練習的程序提供正反例子交替判 斷，再次為學生澄清詞彙意義概念。「造句精 熟練習」以提問與訊號，反應，讓每個學生再 次精熟每個詞彙的造句。教學活動完成後，隨 即以個測方式進行「立即後測」。 (2) 測量方式 應用詞彙造句能力的測量是請學生口頭造 句的方式進行個別施測，並將學生造句結果錄 音以做為事後評分之依據。學童輪流進入資源 班的另一間教室，教學者以隨機的方式單獨呈 現每一張詞卡，請學生口頭說出想造的句子， 其餘尚未輪到的學生則請資源班實習教師陪同 在另一間教室等候。造句評量標準依據鉤寶香(2006
)所編列之兒童句型學習目標之基本句 型為依據，分為簡單句(十三種句型)與複句 (九種句型)兩部分。研究者根據基本句型架 構，分析兒童造句句型的正確性。學童所造的 句型符合以上的句型架構之其中一種，且該句 子符合邏輯並可表示完整的句意者，即算正 確。每一個正確的詞彙造句得l 分，最高分與 最低分分別為 18 分與 O 分。 施測同時，若學童對每個詞彙造句均搖頭 不答，施測者則鼓勵兒童說:I 放輕鬆，不要 緊張，試著說說看，說錯沒關係。」若學童僅 造出簡單句，評分者無法從上下文判斷該學童 是否真正了解該詞彙的意義並能夠正確使用 之，施測者則鼓勵學童:I 為什麼呢?是不是 可以再多說一點? J 若學童仍無法進一步以較 完整的句子表示句意則未得分。研究者隨機抽 取三次錄音樣本，與該校資源班李老師討論計 分方式後，請李老師重新計分一次，每個題目 與總分的計分結果與研究者的計分結果完全一 致。 4 教學字卡與詞卡 教學字卡與詞卡均以黑色標楷體與Word 150 之規格(長寬約 7 公分)呈現。教學字卡 教學準備 生字介紹 拼音練習 形音義連結教學、練習 精熟練習 立即後測 (1 0 分鐘) 卡， (2 分鐘) ~ (8 分鐘) 卡， 與複習(\0 分鐘) ~ (1 0 分鐘) -抄 (10 分鐘) 圖- DI 單字教學流程圖 教學準備 1-+ (1 0 分鐘) 詞義講解及 詞彙應用與造句 詞義精熟練習 造句精熟練習 立即後測 舉例r+
|一，
伊抄•,
(1 0 分鐘) 練習 (\0 分鐘) (3 分鐘) (7 分鐘) (10 分鐘) 圖二 DI 詞彙造旬應用教學流程圖· 116 . 特殊教育研究學刊 與詞卡分別為 15
X
15 公分的正方形與 21X 10
公分之長方形護貝字卡，字卡背面貼有磁鐵 片，在教學過程中，教學者能快速且清楚地將 字、詞呈現於白板。此外，教學字卡與詞卡也 用於每次後測。 5.教學腳本 為保持教學流程之明確與流暢性，研究者 依據教學介入之教學流程與教學內容，事先設 計教學腳本。 6. 教學流程一致性檢核表 研究者根據教學法之教學腳本福製「教學 流程檢核表」。請一位不了解教學內容之資源 班教師根據錄影後的教學流程，以 V 、 X 與 O 三種符號進行教學流程檢核。教學實際流程與 腳本一致者打 V; 不符合則打 X ，若實際活動 未含於檢核表中則打 O 。檢核結果做為教學一 致性百分比的計算依據。計算公式為: (V 的 次數)一 (V， X 與 O 的總合) x 100% 。單字與 應用詞彙造旬的教學流程一致性分別為 90.5% 與 94.7% 。四、資料處理
本研究以目前見分析與統計考驗來處理教學 實驗資料，瞭解教學的立即、維持與保留效 果。 (一)目視分析 將基線期 (A) 、介入期 (8 )及維持期 (M) 的資料以點繪出，並以曲線圖的方式呈 現。以每一實驗處理期內每次表現的情形、平 均數與趨向穩定性，以及各實驗處理期間的 C 統計考驗結果，做為教學實驗效果分析的依 據。 趨向穩定性分析是以落入趨向線的預定範 圖內的資料點數來判定。本研究根據一般個案 實驗研究所規範之標準，若有 80% 的資料點 落在趨向線 20%的範圖內，則該趨向線視為穩 定(許天威， 2003) 。 (二) c 統計考臨 C 統計是檢驗參與者在「基線期至介入 期」、「介入期」與「介入期至維持期」的資料 點是否具有顯著的趨勢變化，以考驗教學介入 效果。其運算公式如下:主 (Xi
-Xi+i
)2
C=I-i=1
2主(Xi
-XY
SEc
=z= 主
SE
公式中主(Xi -Xi+， Y 站前後資料點之差的
平方和，土k 王Y 則為資料點離均差平方
和 'C 統計量即為瞭解資料點與平均數以及不 同介入點之間的分散狀況的統計量。SEc 為統 計量的標準誤 (N 為資料點數)0 c 統計量除 以標準誤後所得的 Z 值，即為考量趨向顯著性 之依據。研究結果
一、快速唸名缺陷識字困難學童唸
讀單字與造旬學習之成奴 以下說明快速唸名缺陷識字困難學童在單 字唸讀與應用詞彙造句學習效果，其視覺圖呈 現於圖三。進步情形與 C 統計考驗效果分別說 明如下。 唸字方面，接受 DI 學童在基線期 (A 卜 A5) 的表現介於 1-3 分(平均 2 .4分)。第一 次介入 (8 1)便進步到 6 分，也稍微退步， 的到 86 便持續進步到 12 分， 87 雖又退步 l 分，但 88-810 又繼續進步至 14 分，平均 10oorOA 仲勻 LAUoorOA 斗勻 LHU
得分
得.
.
分 10 直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效.
117 .x
AUT 勻 AAVGOAυA 且可勻血仇U l--3其線期(戶) 介入期 (B) 維持期 (A')x
XFJX-XJX
x
ν
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3
5
7
9
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25 27
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節次 9 (A')巨1
1
3
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9
11
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15
17
19 21
23 25 27 29
圖三 快速唸名缺陷讀字困難學童接受 DI 之唸字典造旬表現視覺圖 分 'C 統計考驗介入階段顯著進步 (Z =3.11
,
p<
.01)
，成長趨向穩定，有關%的資料點落 於成長趨向線的穩定範圍內 (20% )。與基線 期相較，進步趨勢達顯著水準(z = 3.妞， p<
.01) 。維持期(A' I-A'的分別為 15 、 14 與 18 分(平均 15.7 分) ，與介入期相較，維持效 果顯著 (z=3
.4
2
,
p<
.01)
0 一個月後的保留效 果亦佳 (16 分)。 應用詞彙造句方面，基線期 (A 卜的)維 持水平穩定的趨向(2-3 分)。前六次的教學介 入 (BI-B6 )循序進步至 11 分， B7 稍微退到 10 分，但 B8-B9 又分別進步到 13 與 15 分， 介入期平均 9 .1分，進步趨向並不穩定，僅 67%的資料點落於趨向穩定範圍，但C 統計考 驗仍達顯著水準 (z= 2.紗， p<.OI) 。與基線期 相較，進步趨勢亦達顯著水準 (Z=3.72， p<
.01
)。維持期 (A' I-A' 的表現介於 15-17 分 之間(平均 16.8 分) ，與介入期相較，亦有顯 著的維持水準 (Z= 3. 兒， p<
.01) 。三週後的保 留效果良好(I 6 分)。. 118 .
特殊教育研究學刊 整體而言，快速唸名缺陷識字困難學童唸 字與應用詞彙造句學習產生正向之立即、維持 與保留效果。二、雙缺陷講字困難學童唸字典造
旬學習之成效 單字方面，基線期呈水平趨勢( 4-5 分)。 介入後先由 8 分 (B I) 一路進步至 12 分(B5)
,
B6 進步到 16 分之後則穩定維持在 15 與 16 分間 (B7-B lO)' 70%的資料點落於趨向 穩定範圍中，進步趨勢稍不穩，但 C 統計考驗 得的分 16
治 -z 今中 AUOOl--:]~
顯示進步趨勢顯著 (Z=3.00 ， p< βI) 。基線期 至介入期亦有顯著的立即效果 (Z =3.84
,
p< .01) 。維持期介於 15-17 分(平均 15.7 分) 之間，維持效果佳 'C 統計考驗顯示介入期至 維持期的效果顯著 (Z=3.19
,
p<
.01) 。三週後 保留效果佳( 17 分)。 造句學習上，基線期介於 2-4 分間(平均 3 分)。介入後，隨即由 6 分進步至 9 分 (BIB4)
，的大幅度進步至 13 分， B6 至 B9 由逐 次進步至 17 分，進步趨勢達顯著水準(Z =3.03
,
p<
.01)' 但進步趨向並不穩定，僅 × x x 維持WI 阱.)巨3
。
I 3 57
9
II
13
15 I 17
19
21
23
25
27
29
節次 得18
介入期 (B)分
14
慕線期 (A)J
維持期(的12
10
I
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8
64
持/'x
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節次3
5
7
9
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
圖四 雙缺陷講字困難學童接受 01 之唸字與造旬表現視覺圖直接教學法對三年級識字困難學生識字與應用詞彙造旬之成效
·
119 .
44 .4%資料點落於趨向穩定範闇內。維持期介 於 16-17 分間，維持效果佳。 C 統計結果顯 示，基線期至介入期 (z= 3.駒， p<
.01) 與介 入期至維持期 (z=3.58
,
p<
.01) 均有顯著的 進步趨勢。三週後仍保留在 17 分。 上述結果顯示，雙缺陷識字困難學童接受 直接教學後在單字唸讀與造句學習均有正向的 立即、維持與保留效果。18
雙 16
月 j 基線期 (A)14
12
10
介入期 。凸 /OA 且可21v-、
。
三、無認知缺陷識字困難學童唸字
與造旬學習之成奴 基線期之單字唸讀表現介於 1-2 分之間 (平均1. 6 分) 0 Dl介入後則持續進步至 15 分，其中在 B6 到 B7 稍微退步 '10 次介入中 僅 50%的點落於趨向線的水準範圍中，呈不穩 定但顯著進步趨勢 (z=3.12,
p<
.01) 。基線至 介入期亦有顯著進步 (z= 3.側 ， p<
.01) 。維持×
X 維持期阱.') X巨〕
節次1
3
5
I
7
9
11
13
151 17
19 21
23
25
27 29
。。正 U 凡 --7hnvo04U 凡可勻， -AVIl---得分
華線期 (A) ny 句公 司'， 而 ph p、 J 勻，-司‘ J 勻， L-l
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介入期 (B)叫維持期(的
巨1
節次 圖五 無認知缺陷聶字困難學童接受 DI 之唸字典造旬表現視覺圖· 120 .
特殊教育研究學刊 期 (A' I-A' 的介於 12 分至滿分 18 分之間， 與介入期相較有顯著進步 (z=3.39
,
p
< .01)
c 一個月後的保留分數亦佳 (16 分)。 造句學習方面，此位學童於基線期完全不 瞭解造句的方式，故所有題目均搖頭不答。 DI 介入後，則由 l 分逐漸穩定進步至 16 分(平 均 8 .4分) ，維持期的學習表現呈先進(16
分)後退 (14 分)又大幅進步( 18 分)的情 況 'C 統計考驗在基線期至介入期 (z=
3.88可 p<
.01) 、介入期 (Z=3.14， p<.01) 與介入期
至維持期 (z= 3.兒 ，p<
.01) 均呈顯著進步趨 勢。三週後的保留效果為 17 分。 整體而言，無認知缺陷識字困難組學童接 受 DI 後，在單字與造句學習表現均呈顯著立 即、維持與保留之正向效果。研究討論
本研究發現，唸名缺陷、雙缺陷及無認知 缺陷之識字困難學童接受 DI 介入後，均可在 唸讀單字與應用詞彙造句上產生正向的學習效 果 O 以下根據 DI 特色所帶出的教學效果，進 一步討論三位學童接受 DI 後的表現。 一、唸讀單字表現 從教材編排原理來看 'DI 以精熟字為基 礎來累積識字量，亦即先精熟基本字，再以精 熟字引導規則字並精熟之，進而加入不規則字(Carnine et a
l.,
1997) 。本研究在介入期的前 三次先教導形聲字組的基本字(即 I 利」、 「莖」、「同」、「付」、「茉」與「餃 J) ，三位學 童均在介入後立即產生很明顯的進步，雖然唸 名缺陷學童在第二次教學有稍微退步情形，但 在其後幾次教學均呈顯著的進步趨勢，表示學 童能在介入的前幾次，很快累積所有學習字的 基本字。且在第四次規則相同的新字介入後 (即: I 莉」與「銅 J) ，三位學童亦繼續進步 中。值得注意的是當第五次介入時加入兩個不 規則字(即: I 徑」、「彩」、「俯」的「徑」與 「俯 J) 後，唸名缺陷與無認知缺陷學童仍繼 續進步，唯讀唸名與聲調雙缺陷學童沒有進 步。此現象在第七至第八次介入聲調不規則字 後又再度出現，亦即:當第七(即: I 梨 J) 及 第八次(即: I 筒」、「採」、「頸」的「筒」與 「頸 J) 介入較多不規則字後，唸名缺陷與無 認知缺陷學童雖然在第七次稍微有退步，但卻 在第八及第九次出現明顯的進步，唯獨雙缺陷 學童，在第六次後便不再進步。 綜合以上描述，三位識字困難學童接受 DI 後均有正向的進步效果，但其中雙缺陷識 字困難學童的進步趨勢與其他兩位無聲調缺陷 學童不同。雙缺陷學童會在基本字與規則字介 入後產生較顯著的進步，但當不規則字介入 時，其進步趨勢則趨於平緩;相對而言，唸名 缺陷與無認知缺陷學童的進步與平緩趨勢與介 入字的規則性較看不出關聯性。雖然如此，雙 缺陷學童最後進入穩定後的分數最高，此結果 或許是由於聲調缺陷學童在基線期的表現較佳 有關。此結果呼應過去研究發現，聲調覺識能 力與學童學習聲調不規則形聲字有關連 (Heet
泣，2005; Hsuan
,
2006) 。本研究延伸過去研究 發現，學童即便有聲調覺識及唸名雙重缺陷， 但仍可透過 DI 的精熟練習而達到立即及保留 的效果。但重要前提在於，教學者應儘量避免 將聲調不同形聲字編排在相同或相近節次中教 學，需待基本字達到精熟後才加入聲調不同的 生字。 二、應用詞彙造旬學習進步效果分析 依據 DI 之教學原理，指導概念性質的內 容時應在知識系統邏輯分析上，將知識概念做 系統化的偏排與分析，找出相同或不同的部分 並設計教學策略以幫助釐清(盧台華， 1998) 。本研究在造句教學中，所應用的 DI 特直接教學法對二年級識字困難學生識字與應用詞彙造句之成效
·
12卜 色包括:根據詞彙意義概念設計不同教學方 式，同時，將意義概念由淺而深進行系統化邏 輯分析，並應用正負例子澄清概念並加深學習 印象，此等 DI 的特色，均在本研究三位學童 的學習上引導出相當的成效。 根據詞彙意義概念設計不同教學方式方 面 'DI 編排方式分別使用「定義」、「圖示輔 助」以及「相近詞彙」輔助說明等方面來解 釋，可讓學生很快了解與應用不同詞彙。例 如:雙缺陷學童在「茉莉」一詞尚未介入時， 均造「我看過茉莉」的句子，研究者進一步問 學童「你看過茉莉，茉莉是甚麼樣子? J 時， 學童無法做進一步補充，故均未以計分。當 「茉莉」一詞輔以圖畫介入後，該位學童即在 後測中，造出「姊姊看到茉莉就過去聞聞看 (B4)J 、「媽媽一看到茉莉花就會去買回來 (B5)J 以及「媽媽看到茉莉，就很想要買它回 來把它種起來凹的」等句子，表示學童很快能 夠藉由教學掌握詞彙意義。 教師介紹詞彙與詞義後，不斷以正負例子 比較，澄清可能混淆的概念，並示範將澄清詞 義概念的例子融合在句子中的方式，引導學童 自己造旬，並以提間的方式提供練習。如此， 讓學童建立應用詞彙造旬的能力，並對詞彙概 念特質的區辨愈來愈精準。以本研究意義概念 較難釐清的「狡狷」一詞為例，當學童理解 「狡措」一般性的負面概念後，教學者再進一 步以正負例子帶學生區分「狡狷」與其它相似 概念間的差異，例如:比較「鱷魚想要騙母雞 到家裡作客，然後把牠吃掉」與「大花貓肚子 餓了爬到屋頂偷吃老爺爺曬的魚乾」兩種情 境，讓學童區辨「狡狷」和「偷東西」雖然都 是不好的行為，但意義上卻不一樣，前者用壞 心眼騙人和害人，以連到自私的目的;後者是 趁別人不知道偷拿東西的小偷行為，但後者與 用計謀來騙人不同。在此等 DI 教學歷程中， 學童對此概念抽象詞的理解與應用能力明顯進 步。例如:當「狡狷」在 B8 介入，快速唸名 缺陷學童從一直沒有反應，直到的練習活動 後造出「謝老闆是一個騙小孩子的人，我覺得 他很狡狷 J '以及在維持期又造出: I 公司裡的 老闆很狡狷，騙爸爸的錢」。雙缺陷學童在 「狡狷」尚未教導前，造出如「姊姊很狡狷把 我的東西偷走」、「我很狡狷」、「狡捐的狐狸好 狡狷」、「媽媽實在太狡狷了，說好要帶我出去 玩，結果帶姊姊出去玩」、「媽媽好狡狷，竟然 給姊姊糖果不給我」等句子，由前幾次反應來 看，此生只在初層次的概念上將「狡狷」區分 為負向概念(例如:偷竊、頑皮搗蛋、不守信 用、偏心) ，而介入以後便能更精確應用「狡 狷 J '如: I 王老闆騙人家的錢，真狡捐」與 「姊姊好狡狷，把我的錢騙走拿去買糖」。無 認知缺陷學童在「狡狷」介入前，對「狡狷」 完全沒有反應，而在 B8 後即造出「王伯伯騙 小孩，狡狷」之錯誤句子，但此句子顯示，此 學童至少開始理解「狡狷」的詞義，故在隔次 練習 (B9) 後，已能夠造出「王伯伯很狡狷， 騙老人的錢和東西」。研究結論與建議
一、研究結論 本研究結果不但驗證 DI 的成效，更進一 步將 DI 在英文閱讀教學的正向成效(Carnine
,
1977; Gunn et a!.
,2000; Martella et
祉，2006;
Swanson et
址， 2005) 延伸至中文識字困難兒 童補救教學，其成效亦複製於不同認知表現型 態識字困難學童。識字困難之低年級學童，接 受 DI 介入後，在識字與應用詞彙造句上，均 可產生立即與保留的效果。從本研究學童的識 字表現來看 'DI 的精熟原理與緊湊的教學流 程，讓識字困難學童在短期間內達到正確與自 動化認字的目標，而相似字音與字形分散編 排，使得生字學習呈逐漸進步趨勢。 DI 詞彙· 122 .
特殊教育研究學刊 意義的設計原理，重視學童對概念理解的層 次，以正反例子及提問的方式，讓學生有機會 自行思考與判斷，幫助學童充分理解抽象詞彙 概念，進而更精確地使用之。個別差異顯示， 雙缺陷的識字困難學童在學習聲調不規則形聲 字的表現，比無聲調覺識缺陷之識字困難兒童 較易受不規則字的影響，而三位學童在應用詞 彙造句能力上的進步趨勢接近，較不受識字認 知能力影響。 二、研究限制與建議 本研究雖然發現雙缺陷學童在識字學習的 進步歷程上，因受到學習字的規則而有所差 異，但此差異性無法僅由本研究個案表現觀察 而下明確的定論，未來研究可以本研究之發現 為初探，並採組別設計的方式做進一步驗證。 本研究識字困難學童雖然只有國小二年 級，但在年級識字測驗上已明顯落後。低年級 時識字量的落後與後續識字發展有很大的關 係，而補救教學的介入愈早效果愈好。建議未 來研究可降低介入的年齡，探測 DI 對國小一 年級甚或即將升小一的學前大班學童，在注音 符號學習及識字量累積上的成效，以利未來識 字困難學童早期介入方案之設計。參考文獻
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