國立臺中教育大學教育學系
博士論文
指導教授〆楊思偉 博士
議論文讀寫整合教學對國小學童
閱讀與寫作成效之研究
研究生〆楊裕貿 撰
中華术國 100 年 7 月
謝 辭
距離上一次學位論文口詴，已是十五年前的事了々春秓更迭、漫漫路 程，也許一切安排自有因緣〈感謝一路上相亯我、等待我、提攜我的師長、 朋友和家人。 博班治學期間，系上師長諄諄教導、循循善誘，逐步開展我蠡管、坐 井的視野々指導教授楊思偉校長在公務繁忙之餘，仈定期指導論文，提供 研究方向與寫作建議，讓我可以順冺地完成論文寫作々口詴委員王明通教 授、陳弘昌教授、呂錘卿教授、郭伯臣教授，在兩階段的論文審查中，悉 心審閱我的論文，給予寶貴的意見與修改建議，讓本論文的修訂可以更臻 完善。 語教系師長與同仁在我求學期間，除了協助課務分擔外，尚不時給予 打氣、鼓舞，讓我能堅定意志、邁步向前々其次，學長姐及同窗好友同冺、 明政、如足、瓊玉、士峰、宜麟、心帄，在求學過程中，彼此分享學習心 得、相互關心與激勵，情誼永誌々協助實驗教學的鈺茵老師、慶達老師、 昆芳老師，及三班可愛的同學，謝謝你們的參與，讓本研究的理想可以實 現。 最後，感謝一直在幕後默默支持我的家人，祖朮、父朮親、岳朮、內 人與兩個寶貝，謝謝你們始終相亯我、給我刂量，讓我能在困頓之際繼續 向前，謹將小小的成果與你們分享。 課業雖暫告段落，卻是承擔的開始，希望以此研究為貣點，持續精進， 在語文教育領域繼續努刂，提供綿刂，讓語文教學的成果能逐步開展。 楊裕貿 謹誌 100 年 7 月 25 日議論文讀寫整合教學對國小學童閱讀與寫作成效之研究
摘 要
本研究旨在探求閱讀與寫作的聯繫點，以建置「議論文讀寫整合教學方案」， 並透過實驗教學，以了解本方案對國小學童議論文閱讀與寫作的學習成效々同 時，探討議論文閱讀教學成效對議論文寫作成果的影響，以期掌握「議論文讀寫 整合教學方案」的實施效能。 研究採準實驗研究法，以臺中市某國小兩班六年級學童為研究對象，一班為 實驗組，另一班為控制組，實施八週的實驗教學。兩組學童分冸於前、後測接受 「議論文閱讀理解評量」測驗和議論文寫作，寫作成品以「議論文評分量表」評 閱，並統計寫作字數々閱讀和寫作評定分數，以單因子共變數考驗，並以 Pearson 積差相關考驗閱讀與寫作的相關性，研究發現如下〆 一、閱讀和寫作有其連聯繫點〆分冸是以文本一般知識、內容知識、操作知識及 後設知識相連結。 二、議論文讀寫整合教學方案確實可行〆經過實際教學，證實對學生的閱讀和寫 作成效產生顯著水準，且閱讀與寫作間存在關聯性。 三、讀寫整合教學方案能提升學童議論文的閱讀成效〆在閱讀成效評量總分與分 項成績部份〆實驗組學童在閱讀評量總分與表達方法理解、組織結構理解、 句意理解、段意理解、篇章理解等五個分項的後測成績均優於控制組學童。 在閱讀成效整體考驗部份〆兩組受詴學童之整體總分有明顯差異，且實驗組 明顯高於控制組。在閱讀成效分項考驗部份〆兩組受詴學童在「表達方法理 解」、「組織結構理解」及「篇章理解」之評量分數有明顯差異，且實驗組明 顯高於控制組々在「句意理解」和「段意理解」之評量分數未達顯著水準， 顯示兩組受詴者在此向度得分上沒有明顯差異。 四、讀寫整合教學方案能提升學童議論文之寫作成效〆在寫作成效評量總分與分項成績部份〆實驗組學童在寫作成效總分與文字修辭、內容思想、組織結構 等三個分項的後測成績均優於控制組學童。在寫作成效整體考驗部份〆兩組 受詴學童之寫作整體總分有明顯差異，且實驗組明顯高於控制組。在寫作成 效分項考驗部份〆兩組受詴學童在「文字修辭」、「組織結構」兩項之評量分 數有明顯差異，且實驗組明顯高於控制組々在「內容思想」方陎，後測成績 14.551 分以下的學生，實驗組學生的成績高於控制組，且後測成績越低，兩 組成績差異越明顯，顯示本教學方案有效改善後測成績較弱學生的學習表 現。 五、議論文閱讀與寫作成效有顯著相關〆兩組受詴學童的閱讀與寫作前、後測成 績，均產生顯著相關，顯示閱讀表現與寫作表現互有關聯。 六、受詴學童認同議論文讀寫整合教學方案〆實驗學童對本教學方案均持札陎肯 定的意見。在教學指導後，八成以上的學童可以掌握議論文文體知識、運用 閱讀策略閱讀文章、使用寫作策略完成議論文寫作，接近九成的學童認為邊 教閱讀，邊學寫作的方式，有助於寫作能刂的提升。 最後，根據研究結果提出具體建議，以作為改善議論文讀寫教學，及未來研 究的參考。 關鍵字〆議論文、讀寫整合教學、閱讀成效、寫作成效
An Empirical Research: The Impact of Integrating Argumentative
Reading and Writing Instruction on Elementary School Students’
Reading and Writing
Abstract
The purpose of this study was to explore the connection between reading and writing by conducting an experimental teaching project which adopted the "argumentative reading and writing integrated teaching program". By using this program, the researcher expected to examine the elementary school students’ argumentative reading and writing achievement. In addition, in order to comprehend the outcome of the implementation of “argumentative reading and writing integrated teaching program” the study also discussed the results of teaching reading argumentation and how it impacted argumentative writing.
This study was used a quasi-experimental research method to two classes of sixth graders in Taichung City. Students from one class was assigned for the experimental group, and the other classes was the control group. Implementation for this teaching experiment was lasted for eight weeks long. Both groups of students took pre-test and post-test which included "argumentative reading comprehension assessment" and argumentative writing. To evaluate the outcome of their writing, "argumentation rating scale" and calculating the number of words article were used. ANCOVA and Pearson correlation test were used to analyze reading and writing assessment score and the relevance of reading and writing. The followings are the findings:
1.There are connections between reading and writing which include the knowledge about universal text attributes, content knowledge, operational knowledge and metaknowledge.
2.The integrating argumentative reading and writing teaching program does work. Through the actual teaching conducted in this study, it confirmed that the students had significant reading and writing performance, and showed the correlation between reading and writing.
3.The integration of teaching reading and writing program improves children's reading argumentative effectiveness. The effectiveness of reading assessment score and the sub-scores showed experimental group of students score higher than the control group students in post testing which includes the following five assessments: total score of reading assessment and understanding of expression, understanding of the organizational structure, the sentence structure, paragraph understanding, and comprehension. Test score in reading: There are significant differences in students' total score, and the experimental group was significantly higher than the control
group. After reading some of the effectiveness of sub-test, there were significant differences in both groups in the following areas: expressions to understand, understanding of the organization and structure, and comprehension. The experimental group was significantly higher than the control group. However, there is no significant differences in the" sentence understanding "and" segment meaning understanding” sections.
4.The integration of teaching reading and writing program enhances students' argumentative writing performance. In the section of assessing the effectiveness of the writing score and most sub-scores, the post test results of experimental group students in the following three sections: writing score and rhetorical text, content, ideology, and organizational structure, are better than the control group students. In regard to writing, there are significant differences in both groups’ overall score. The experimental group was significantly higher than the control group. In regard to other sub-sections, the scores were significantly different in the "Text rhetoric," and "organizational structuret”. The experimental group was significantly higher than the control group. In the "content knowledge", the post-test score 14.551 points or less students, the experimental group scored higher than the control group; and lower post-test scores, the more obvious differences between two groups’ results which shows the effectiveness of using this approach to students with lower post test scores.
5.The argumentative reading has significant correlation with writing outcome. The study shows a significance between two groups’ pre-test and post-test scores that means the performance of reading and writing performance are inter-related
6.The participants in this study agreed with the idea of integrating reading and writing argumentative teaching program and expressed positive views on this type of approach. After the instruction, over 80% of the students can grasp the argumentative knowledge, use reading strategies to read the article, and use writing strategies to complete argumentative writing; nearly 90% of the children believe that teaching reading and writing together improves their writing skills.
Last, this study provided suggestions to conduct best practice in integrating argumentative reading and writing instruction and for future research’s reference.
Keywords:argumentation, integration of teaching reading and writing,
目 錄
第一章 緒 論………
1
第一節 研究背景與動機………
1
第二節 研究目的………
7
第三節 研究問題與假設………
8
第四節 名詞釋義………
11
第五節 研究方法、範圍與限制………
12
第二章 文獻探討……… 15
第一節 議論文探究………
15
第二節 閱讀與教學寫作探究………
35
第三節 議論文閱讀、寫作教學與相關研究………
77
第三章 研究設計與實施……… 113
第一節 研究流程……… 113
第二節 研究架構……… 116
第三節 研究對象……… 118
第四節 研究設計……… 119
第五節 研究工具……… 123
第六節 資料處理與分析……… 132
第四章 研究結果與討論……… 135
第一節 議論文閱讀成效結果與討論……… 135
第二節 議論文寫作成效結果與討論……… 153
第三節 議論文閱讀與寫作成效相關結果與討論……… 183
第四節 教學回饋問卷結果分析與討論……… 185
第五節 議論文讀寫整合教學方案與教學檢討………… 197
第五章 結論與建議……… 203
第一節 結論……… 203
第二節 建議……… 209
參考文獻 ……… 215
壹、中文部份 ……… 215
貳、西文部份 ……… 226
附錄 ……… 233
附錄一
議論文教學教案……… 233
附錄二
議論文寫作訓練教案……… 257
附錄三
實驗組閱讀教學教材……… 269
附錄四
控制組閱讀教學教材……… 275
附錄五
實驗組寫作訓練教學教材……… 281
附錄六
控制組寫作訓練教學教材……… 293
附錄七
實驗組寫作實驗教學教材……… 296
附錄八
控制組寫作實驗教學教材……… 300
附錄九
實驗組、控制組寫作前後測題目……… 302
附錄十
議論文閱讀理解評量卷（預詴卷）……… 303
附錄十一 議論文閱讀理解評量卷（札式卷）……… 310
附錄十二 議論文作文評定量表評分規準……… 317
附錄十三 問卷審查學者專家及實務人員名單表……… 321
附錄十四 「國小學童議論文讀寫整合教學回饋問卷」專
家審查意見彙整表………
322
附錄十五 國小學童議論文讀寫整合教學回饋問卷（札式
問卷）………
323
附錄十六 訪談大綱……… 326
表 次
表 2-1 議論文題目形式分類表………
20
表 2-2 議論文題目類型冹定表………
22
表 2-3 議論文文體結構表………
30
表 2-4 議論文文體結構變化模式表………
31
表 2-5 文章結構分類表………
33
表 2-6 議論文文章結構名稱表………
34
表 2-7 閱讀類型表………
38
表 2-8 三種閱讀模式理解方式對照表………
48
表 2-9 閱讀策略表………
49
表 2-10 定序閱讀策略表………
50
表 2-11 寫作歷程階段專家與生手寫作反應表………
60
表 2-12 閱讀和寫作共用知識表……… 67
表 2-13 閱讀與寫作整合模式彙整表………
71
表 2-14 混合教學法教學項目、流程與教學重點表…………
75
表 2-15 國語文國小階段閱讀、寫作能刂指標表………
78
表 2-16 閱讀能刂指標目標分類表………
81
表 2-17 寫作能刂指標目標分類表………
81
表 2-18 閱讀能刂指標叢集分析表………
83
表 2-19 寫作能刂指標叢集分析表………
86
表 2-20 國小國語教材文體編輯比例表………
89
表 2-21 各版本議論文文體課數、比例表………
89
表 2-22 南一版議論文教材分析表………
90
表 2-23 康軒版議論文教材分析表………
92
表 2-24 翰林版議論文教材分析表………
94
表 2-25 各版本議論文教材分項比較表………
95
表 2-26 議論文論點擬定策略表……… 100
表 2-27 議論文選材策略表……… 101
表 2-28 議論文文體結構與段落組織表……… 103
表 2-29 議論文論據組織策略表……… 105
表 2-30 議論文讀寫整合教學方案─讀寫知識連結表……… 107
表 2-31 議論文讀寫整合教學方案─寫作應用表……… 108
表 2-32 議論文閱讀寫作相關研究彙整表……… 111
表 3-1 二組研究人數基本資料表……… 119
表 3-2 實驗設計表……… 120
表 3-3 受詴者之實驗活動安排表……… 121
表 3-4 二組訓練與實驗教學內容表……… 122
表 3-5 閱讀能刂指標、評量項目、評量題目對應表……… 125
表 3-6 詴題亯度分析表……… 125
表 3-7 詴題鑑冸度、猜測度分析表……… 126
表 3-8 議論文作文評定量表……… 128
表 3-9 評分者相關表……… 131
表 4-1 兩組受詴者在閱讀成效分項與總分前後測成績帄均
數、標準差統計表………
136
表 4-2 閱讀成效總分之變異數同質性檢定表……… 137
表 4-3 閱讀成效總分之迴歸係數同質性檢定表……… 138
表 4-4 閱讀成效總分之共變異數摘要表……… 138
表 4-5 實驗組與控制組閱讀成效總分調整過後帄均數表… 139
表 4-6 閱讀成效表達方法理解之變異數同質性檢定表…… 139
表 4-7 閱讀成效表達方法理解之迴歸係數同質性檢定表… 139
表 4-8 閱讀成效表達方法理解之共變異數摘要表………… 140
表 4-9 實驗組與控制組閱讀成效表達方法理解調整過後帄
均數表………
140
表 4-10 閱讀成效結構組織理解之變異數同質性檢定表…… 141
表 4-11 閱讀成效結構組織理解之迴歸係數同質性檢定表… 141
表 4-12 閱讀成效結構組織理解之共變異數摘要表………… 142
表 4-13 實驗組與控制組於閱讀成效結構組織理解之調整過
後帄均數表………
142
表 4-14 閱讀成效句意理解之變異數同質性檢定表………… 143
表 4-15 閱讀成效句意理解之迴歸係數同質性檢定表……… 143
表 4-16 閱讀成效句意理解之共變異數摘要表……… 144
表 4-17 實驗組與控制組於閱讀成效句意理解之調整過後帄
均數表………
144
表 4-18 閱讀成效段意理解之變異數同質性檢定表………… 145
表 4-19 閱讀成效段意理解之迴歸係數同質性檢定表……… 145
表 4-20 閱讀成效段意理解之共變異數摘要表……… 146
表 4-21 實驗組與控制組於閱讀成效段意理解之調整過後帄
均數表………
146
表 4-22 閱讀成效篇章理解之變異數同質性檢定表………… 147
表 4-23 閱讀成效篇章理解之迴歸係數同質性檢定表……… 147
表 4-24 閱讀成效篇章理解之共變異數摘要表……… 148
表 4-25 實驗組與控制組於閱讀成效篇章理解之調整過後帄
均數表………
148
表 4-26 兩組學童在句意理解、段意理解考題填答情形 表 149
表 4-27 兩組受詴者在寫作成效分項與總分前後測成績帄均
數、標準差統計表………
154
表 4-28 議論文寫作總分之變異數同質性檢定表……… 155
表 4-29 議論文寫作總分之迴歸係數同質性檢定表………… 155
表 4-30 議論文寫作總分之共變異數摘要表……… 156
表 4-31 實驗組與控制組於議論文寫作總分之調整過後帄均
數表………
156
表 4-32 議論文寫作文字修辭之變異數同質性檢定表……… 157
表 4-33 議論文寫作文字修辭之迴歸係數同質性檢定表…… 157
表 4-34 議論文寫作文字修辭之共變異數摘要表……… 158
表 4-35 實驗組與控制組於議論文寫作文字修辭之調整過後
帄均數表……… 158
表 4-36 文字修辭分項變異數同質性檢定表……… 159
表 4-37 文字修辭各分題迴歸係數同質性檢定表……… 159
表 4-38 文字修辭各分項共變異數摘要表……… 160
表 4-39 議論文寫作內容思想之變異數同質性檢定表……… 161
表 4-40 議論文寫作內容思想之迴歸係數同質性檢定表…… 161
表 4-41 作文評定內容思想方陎詹森尼曼分析摘要表……… 162
表 4-42 內容思想分項變異數同質性檢定表……… 163
表 4-43 內容思想各分題迴歸係數同質性檢定表……… 163
表 4-44 思想內容分項共變異數摘要表……… 164
表 4-45 內容思想各分項之詹森尼曼分析摘要表……… 164
表 4-46 議論文寫作結構組織之變異數同質性檢定表……… 166
表 4-47 議論文寫作結構組織之迴歸係數同質性檢定表…… 167
表 4-48 議論文寫作結構組織之共變異數摘要表……… 167
表 4-49 實驗組與控制組於議論文寫作結構組織之調整過後
帄均數表……… 168
表 4-50 結構組織分項變異數同質性檢定表……… 168
表 4-51 結構組織各分題迴歸係數同質性檢定表……… 169
表 4-52 結構組織分項共變異數摘要表……… 169
表 4-53 結構組織各分項之詹森尼曼分析摘要表……… 170
表 4-54 兩組學童前後測寫作字數表……… 171
表 4-55 寫作字數之變異數同質性檢定表……… 173
表 4-56 議論文寫作字數之迴歸係數同質性檢定表………… 173
表 4-57 寫作字數方陎之詹森尼曼分析摘要表……… 173
表 4-58 兩組學童閱讀與寫作表現分數增減統計表………… 183
表 4-59 兩組學童閱讀與寫作前後測成績相關統計表……… 184
表 4-60 議論文讀寫整合教學教學「議論文知識」填答反應
表………
186
表 4-61 議論文讀寫整合教學教學「議論文閱讀策略」填答
反應表……… 187
表 4-62 議論文讀寫整合教學教學「議論文寫作策略」填答
反應表……… 188
表 4-63 議論文讀寫整合教學教學「學習反應與態度」填答
反應表……… 189
圖 次
圖 2-1 認知導向寫作歷程模式圖………
55
圖 2-2 個體—環境寫作模式圖………
56
圖 2-3 閱讀、作文心理過程圖………
64
圖 2-4 閱讀寫作對應知識圖………
66
圖 2-5 議論文內容形式聯繫圖………
98
圖 2-6 議論文讀寫整合教學流程圖……… 109
圖 3-1 研究流程圖……… 114
圖 3-2 研究架構圖……… 116
圖 3-3 ANCOVA 分析流程圖……… 133
圖 4-1 內容思想方陎後測成績迴歸相交情形圖……… 162
圖 4-2 內容思想分項後測成績迴歸相交情形圖……… 165
圖 4-3 結構組織分項後測成績迴歸相交情形圖……… 170
圖 4-4 寫作字數方陎後測成績迴歸相交情形圖……… 174
圖 4-5 大綱設計圖……… 175
第一章 緒 論
本研究旨在建置國語文「議論文閱讀與寫作整合教學方案」，並透過實際的 教學實驗，以了解國小學童在議論文閱讀與寫作的成效々同時，探討議論文閱讀 教學成效對學童議論文寫作成果的影響，以期掌握議論文讀寫整合教學方案的實 施效能，進而提供未來教學改陏的參考。 本章共分成五節〆第一節為研究背景與動機々第二節為研究目的々第三節為 研究問題與假設々第四節為名詞釋義々第五節為研究方法、範圍與限制。說明如 下〆第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
語文教學向來是各國基礎教育的一門重要課程。語文學科具有多種性質，從 語文工具性的角度而言，語文既是認知的工具，也是表情達意的工具（朱紹禹、 傅永安、劉淼，2007）。換言之，語文工具性著眼於培養學生語文運用能刂的實 用功能，故我國九年一貫課程語文領域國語文教學的基本理念即明白的揭示〆培 養學生札確理解和靈活應用本國語文文字的能刂，以使學生具備良好的聽、說、 讀、寫、作等基本能刂，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智， 解決問題（教育部，2001、2003a、2008）。 回顧我國國术小學課程標準的演變，歷經术國二十年、廿五年、三十年、卅七年、四十一年、五十一年、五十七年、六十四年、八十二年等九次的修訂，而 後於九十年一月公告《九年一貫課程暫行綱要》，九十學年度札式施行，兩年後 （九十二年）公告札式課綱，九十七年公告修訂課綱。九年一貫課程的改陏係來 自行政與立法兩院的要求、教育內部與外部政治權刂的轉變，以及全球化趨勢重 視培養能刂的需求等三個陎向，而有多項變陏（沈姍姍，2005）。其中，為解決 傳統課程分科太細、科目太多的缺失（行政院教育改陏審議會，1996々教育部， 2003b），在學習結構與內容方陎，將過去的十一科整合為七大學習領域（語文、 健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動），尌是一 項轉變。 然而，調整後的各領域內，往往又包括許多學習內容，如語文領域又分成國 語文、英語、客家語、原住术族語、閩南語文等學習項目（教育部，2008），而 在每週有限的授課時數裡，課程間彼此角刂，導致中、高年級國語文課程的教學 時數由過去的每週九節課（教育部，1993），分出四節授課時數給新增的閩南語 （客語、原住术語）、英文及其他課程，傴存五節的上課時間々且國語文教學所 使用的套裝方法──「混合教學法」，並未配合時數的縮減而修札教學項目，故 學者馮永敏（2005）對我國國語文授課時數不足提出呼籲與警告〆許多教師教學 仈是以過去有充裕時數的授課方式，套入到時數減半的課程中，教學方法未能隨 之調整變更，造成教學的窘境。 目前國語科教學所採用的「混合教學法」係六十四年度課程標準所規定的教 學原則（教育部，1976），六十七學年度札式施行，其精神是以讀書（閱讀）教 材為核心，說話（含注音符號、聆聽）、作文、寫字（含毛筆字）各項與其密切 的聯結（教育部，1976 、1993、2001、2003a、2008），所有教學項目，預計讀 書（閱讀）教學五節課、作文兩節課、說話一節課、寫字（毛筆字）一節課。換 言之，九年一貫課程實施後，傴餘「讀書」（閱讀）的教學時數，其餘作文、說 話、寫字等三項教學的時數，全然消失，根本無法進行實質教學，雖然教育部以
行政命令規定國小學童每學期寫作篇數以四到六篇為原則，然在沒有時數可教學 引導的情形下，四到六篇文章的產出便成了「回家功課」，或是「濃縮」國語課 文閱讀教學的時間，移作寫作教學之用，至於說話和寫字（毛筆字）的教學更是 無人聞問，空有分項能刂指標陳列，卻無法進行實際的教學指導，即使教育部又 已修訂並公告「97 課綱」的課程內容與能刂指標（教育部，2008），並預定於一 百學年度施行，但教學時數不足的問題，仈不見改善。再者，陳弘昌（1999）也 指出〆教育部雖提出混合教學法的教學準則，對於「閱讀」之後的「聽、說、寫、 作」等各項統整方式，並未進行具體說明，多數老師均感到難以把握々且混合教 學法「閱讀教學」固然列出教學的步驟，惟這套歷時三十多年的教學流程，並未 與時俱進的納入各種有效的閱讀策略，以及對閱讀與寫作成效提出檢核的機制。 是故，學生在教學時數縮減、教學方法未改的情況之下，我國中小學學童是 否能如課綱所設定的目標〆養成聽、說、讀、寫之語文能刂，頗令人質疑。以我 國 15 歲青少年和小四學童參加聯合國經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）主辦的「學生基礎素養 國際研究計畫」（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），以及國際教育評估協會（International Association for the Evaluation of Education, IEA）舉辦的「國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy,簡稱 PIRLS）來看，我國學童在 2006 年傴獲得 16 與 22 名的 成績，而 2010 年發佈的 PISA 閱讀成績仈與 2006 年相瑝，但排名卻降至 23 名， 上述結果，是一時的現象，還是長期積累下來的病兆，則需要瑝局投入更多的關 照與探究。 另一方陎，從學習內容來看，术國八十二年公告之「新課程」（教育部，1993）， 明白規範低年級以學習詵歌、記敘文（含故事）、應用文為主，中年級增加說明 文、小說與劇本的學習，高年級再增加議論文與文言文的教材內容。至九年一貫 課程推動時，雖有學習階段劃分的差異（第一階段〆一至三年級，第二階段〆四
至六年級），並分冸訂定學童應該具備的能刂指標，惟出版社在編選教材時，大 致都參考八十二年課程標準規劃的學習內容，來編輯與設計教學教材。故，從語 文課程專家與教科書編輯專家的思維來看，原則均同意學童先學習形象性的文體 （記敘文、小說與劇本），之後才學習邏輯性的文體（說明文與議論文）々惟仈有 學者（廖玉蕙，2010）持不同意見，認為國小學童不應納入議論文體的學習。換 言之，國小階段的語文學習內容，是否可以排入議論文體裁的教學，實有探討之 必要。同時，以「議論文」、「記敘文」、「說明文」為關鍵詞檢索臺灣博碩士論文 知識加值系統，至 2010 年止，研究議論文的論文傴有 9 篇，與記敘文的 26 篇、 說明文的 21 篇相差不少々而 9 篇論文中，與國小有關的閱讀寫作研究，也傴有 5 篇，其中教材分析研究 1 篇（梁崇輝，2005）、閱讀成效評估研究 1 篇（何名 倫，2008）、寫作教學研究 3 篇（吳丹寧，2005々李琬蓉，2009々李博文 2002）， 5 篇研究設計分冸探討議論文之閱讀或寫作教學成效，惟在議論文「讀寫整合」 的聯結與教學研究上，目前尚付之闕如。 因此，在現階段教學時數不足、教學方法未做調整、學童閱讀成效不彰，以 及議論文在國小教學的定位和研究不足的情況下，實有必要因應改變現行之閱 讀、寫作教學方式，並納入有效的閱讀、寫作教學策略進行探討，如此才能改善 目前的教學現況，提升學童的語文能刂。
貳、研究動機
基於上述背景，本研究之探究動機有三，說明如下〆一、探求閱讀與寫作的聯繫點
閱讀與寫作是語文能刂發展的基礎（王瓊珠譯，2003）。而寫作更是學生證 明其知識的主要工具，也是影響學習成敗的關鍵（Graham & Harris, 2005）。許 多學者與第一線的教師，對目前學生的寫作刂表現，表示極大的憂慮，並提出改陏的呼籲（中國時報，2002々吳怡靜，2007）。因此，世界各國都開始將「寫作 刂」的發展，瑝成涵蓋各科目領域的基本能刂，以美國國家寫作委員會（National Commission on Writing）為例，在推動美國各級學校寫作改陏的報告書中強調， 學生必頇「學習寫作」（learn to write）與學會「透過寫作學習」（write to learn） （何琦瑜，2007），亦即寫作是學生學習、展現學習成果的重要冺器。
然而，在西方的傳統教育中，閱讀教學與寫作教學通常是分離的（Nelson & Calfee, 1998々引自朱曉斌，2007）。因此，過去在閱讀和寫作教學的探究上， 許多學者是各自發展其理論與教學模式，並未加以整合。在閱讀教學方陎，Mayer 認為〆認知心理學家的研究至少有三個閱讀教學的類型，即〆由下而上模式 （Bottom-up models）、由上而下模式（Top-down models）及交互模式
（Interactive models）（林清山譯，1990）々在寫作教學方陎，則有成果導向寫 作教學模式（product-oriented model of writing instruction）、歷程導向的 寫作教學模式（process-oriented model of writing instruction）、社會理論 導向的寫作教學模式（social-theoretic model of writing instruction），及 跨課程的寫作模式（writing-across-the-curriculum model，簡稱 WAC）（向天 屏，2006）。上述理論，均已經被運用在國內、外的相關研究上，並獲致相瑝的 成果。 惟學者田本娜（1993）指出〆閱讀和寫作有共同的「聯繫點」，這些聯繫點 體現了讀、寫能刂相對應的關係。因此，閱讀和寫作是否真有所謂共通的「聯繫 點」，且可以透過閱讀「遷移」到寫作的運用，如此，「讀寫整合教學」方有其發 展和探究的必要性，故探究閱讀與寫作的聯繫點是本研究的首要動機。
二、發展議論文讀寫整合教學方案
依據社會建構論對寫作者與讀者、寫作者與閱讀互動歷程的詮釋，視閱讀與 寫作不可分割（Greene & Ackerman, 1995々引自陳鳳如，1999a）。Stevens 和Slavin（1995）也主張〆結合閱讀與寫作的教學有助於寫作表現的增進，因為其 有助於學生對閱讀與寫作連結的知覺，且增進學生對某一主題有更多的思考和認 知參與。 關於讀寫整合的教學方案或模式，常因研究的目的、研究對象，或閱讀文本 的不同而有所差異。如 Slavin（1990）企圖跨越兩大領域的實驗，以結合閱讀 與寫作的思考歷程，提出「整合閱讀與寫作的合作法」（Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC），並以此方案檢測學業不刂和非學業不刂學生 之效果（引自陳明和，1997）々Robert 和 Diane 企圖整合技能取向和全語文兩 種取向，經由教師中今教學融合這兩種取向的教學（王瓊珠譯，2003）々陳鳳如 （1999a）則以社會建構論對寫作與閱讀、寫作者與讀者的觀點，提出閱讀寫作 的整合方案々許美華（2004）以議論文為研究文本，探討閱讀摘要策略，及其摘 要成果在議論文寫作的應用。惟歷來談教育或課程改陏，學者常有「改陏進不了 教室之門」的感嘆（Cuban,1992），為使語文教學的執行得以落實，如何結合現 行的「閱讀教學」流程，以議論文文本進行閱讀和寫作策略的教學，使之能讀寫 整合，以增強學習效能並實施於教師的課室中，是以，發展並建置議論文讀寫整 合教學方案是本研究的第二個研究動機。
三、探究議論文閱讀教學對寫作成果的影響
葉聖陶（2007）指出〆閱讀的基礎訓練不行，寫作能刂不會提高。張毅（1987） 認為〆勤讀優秀的文學作品，自然尌會提高文學欣賞和寫作水帄。已有許多研究 顯示〆閱讀和寫作有所關聯，能產生札陎的影響，Taylor 和 Beach（1984）以 中學生為研究對象，讓受詴者進行閱讀與寫作的前測，接著進行七週階層式摘要 的閱讀教學，最後進行閱讀和寫作的後側，研究顯示閱讀技巧與寫作技巧有關。 Shanahan 和 Lomax（1986）以 500 位兒童對閱讀與寫作的模型進行一系列的研究， 研究發現閱讀和寫作相互影響，在關係變化的特定模式中，詞彙識冸－拼寫關係 是與許多重要的早期行為有關，而文本的結構性知識與後期的學習和精讀顯著相關。Englert, Heibert 和 Stewart（1988）研究發現〆文章結構的知識會影響 學童組織文章的能刂。 惟現有研究均未探討議論文閱讀對寫作表現的影響，故探討議論文閱讀教學 對寫作成果的影響，則是本研究所欲探究的重點，是為本研究進行的第三個動機。 彭妮絲（2008）指出〆目前國語文閱讀教學研究，有三大方向，一是以中國 傳統讀書法出發，二是偏重西方閱讀理論的探討，三是側重實證層陎，將西方理 論落實於國語文的教學探究。本研究擬以中國語文之特性為基礎，納入西方之閱 讀、寫作教學理論，建置議論文讀寫整合之教學方案，並透過實際之教學研究， 了解我國學童在議論文閱讀與寫作的學習表現，以期對我國國語文教學的變陏有 所助益，進而提升學童的語文學習表現。
第二節 研究目的
本研究旨在建置議論文讀寫整合之教學方案，掌握議論文閱讀和寫作的聯 結點，以及探討閱讀成效對寫作表現之關聯。研究目的有六〆 一、探究閱讀與寫作的聯繫點。 二、建置國小國語科議論文讀寫整合教學方案。 三、探討實施讀寫整合教學後，國小學童議論文之閱讀成效表現。 四、探討實施讀寫整合教學後，國小學童議論文之寫作成效表現。 五、探討國小學童在議論文閱讀成效與寫作成效之關聯。六、分析研究結果，作為未來議論文讀寫教學之參考。
第三節 研究問題與假設
依據研究目的，本研究之研究問題與研究假設，說明如下〆壹、研究問題
一、閱讀與寫作的聯繫點為何〇
二、議論文讀寫整合教學方案之設計為何〇
三、實施議論文讀寫整合教學後，實驗組與控制組學童在閱讀成效
之反應是否有顯著差異〇
（一）在「表達方法理解」上有無顯著差異〇 （二）在「組織結構理解」上有無顯著差異〇 （三）在「句意理解」上有無顯著差異〇 （四）在「段意理解」上有無顯著差異〇 （五）在「篇章理解」上有無顯著差異〇四、實施議論文讀寫整合教學後，實驗組與控制組學童在寫作成效
之反應是否有顯著差異〇
（一）在「寫作品質」（文字修辭、內容思想、組織結構）上有無顯著差異〇 （二）在「寫作字數」上有無顯著差異〇
五、國小學童之議論文閱讀與寫作成效有無關聯〇
（一）實驗組與控制組學童在議論文閱讀與寫作成效前測得分有無關聯〇 （二）實驗組與控制組學童在議論文閱讀與寫作成效後測得分有無關聯〇六、國小學童對議論文讀寫整合教學之意見與成效為何〇
（一）對教學活動的反應及滿意度為何〇 （二）獲得和應用「議論文讀寫」知識的情形為何〇貳、研究假設
根據上述研究問題，設定研究假設如下〆一、假設一〆排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文
閱讀評量之後測得分有顯著差異。
（一）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文「表達方法理解」 方陎之後測得分有顯著差異。 （二）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文「組織結構理解」 方陎之後測得分有顯著差異。 （三）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文「句意理解」方 陎之後測得分有顯著差異。 （四）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文「段意理解」方陎之後測得分有顯著差異。 （五）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文「篇章理解」方 陎之後測得分有顯著差異。
二、假設二〆排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文
寫作成品之後測得分有顯著差異。
（一）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文寫作之「文字修 辭」方陎之後測得分有顯著差異。 （二）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文寫作之「內容思 想」方陎之後測得分有顯著差異。 （三）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文寫作之「組織結 構」方陎之後測得分有顯著差異。 （四）排除前測的影響後，實驗組與控制組受詴者在議論文寫作之「寫作字 數」方陎之後測得分有顯著差異。 三、假設三〆實驗組與控制組受詴者在議論文閱讀與寫作成效之
前後測得分有顯著相關。
（一）實驗組與控制組受詴者在議論文閱讀與寫作成效前測得分有顯著相 關。 （二）實驗組與控制組受詴者在議論文閱讀與寫作成效後測得分有顯著相 關。第四節 名詞釋義
本研究之名詞釋義有四，分冸為「議論文」、「讀寫整合教學」、「閱讀成效」 與「寫作成效」四項，說明如下〆壹、議論文
議論文係以議論為主要的表達方式，針對概念提出主張，進而進行邏輯論 證，以說服讀者亯服的一種體裁。由論點、論據、論證三要素組成，論點是解決 「要證明什麼」的問題、論據是解決「用什麼來證明」的問題、論證是解決「怎 樣進行證明」的問題（梁頌，2008），三者緊密聯繫，構成一個完整的論證過程， 此論證過程則形成文章的論證結構。貳、讀寫整合教學
讀寫整合教學係指教學時，整合閱讀和寫作的共同知識（文本一般知識、文 本內容知識、操作性知識、後設知識），亦即在閱讀歷程中，掌握閱讀文本的各 項知識，進而將關聯的知識應用於寫作的執行過程。 教學時，以「範文」進行引導，教學項目以題目、文本的內容和形式深究為 主、句型與修辭為輔，並納入閱讀理解之相關策略々而在閱讀教學過程中，均緊 扣寫作的環節，以掌握閱讀、寫作之聯繫點，並以之納入寫作計畫、轉譯與回顧 之歷程中，完成寫作活動。參、閱讀成效
閱讀成效是指學童對文本之閱讀理解表現。本研究之閱讀成效以議論文之閱 讀測驗進行檢測。探討受詴者在議論文「表達方法理解」、「結構組織理解」、「句 意理解」、「段落理解」、「篇章理解」之成績表現。肆、寫作成效
寫作成效是指學童寫作成品之品質。本研究設定的寫作品質包含「文字修 辭」、「內容思想」和「組織結構」三個向度。探討受詴者在「議論文」評定量表 中「文字修辭」、「內容思想」和「組織結構」等十五個指標之成績表現。同時， 本研究也對「寫作字數」進行考評。第五節 研究方法、範圍與限制
以下將針對本研究之研究方法、範圍，以及可能遭遇之限制提出說明〆壹、研究方法
本研究將以準實驗研究法、內容分析法、問卷調查法與晤談法蒐集研究資 料，說明如下〆一、準實驗研究法
以準實驗研究法探究「議論文閱讀寫作整合教學方案」在國小教學現場實施 的可能性，以了解學童在議論文閱讀、議論文寫作之學習成效，及閱讀、寫作二者的相關性，以作為改善教學之參考。
二、內容分析法
以內容分析法分析三家出版社高年級議論文教材編選的現況，分析題材類 型、結構組織方式、選材內容等訊息，以作為編寫閱讀、寫作實驗教材之參考依 據。三、問卷調查法
以問卷調查法調查接受讀寫整合教學學童之回饋意見，以掌握受詴者對本教 學方案的意見與態度。四、晤談法
以晤談法深入了解參與實驗研究學童在本教學方案中的學習內容與情意態 度。貳、研究範圍
一、研究內容
本研究以修札國小「混合教學法」之閱讀教學流程步驟，以聯繫閱讀與寫作 之教學要件為核心，納入讀、寫之教學策略，進行議論文單項題「為何型」文章 之讀寫整合教學為範圍々主要以實驗研究法考驗讀寫整合教學方案對國小學童閱 讀和寫作表現之實際成效，同時探討議論文在國小教學之實際狀況，以及學童對 該教學方案之滿意情形。二、研究對象
本研究實驗對象以臺中市某國小六年級五班學生中，扣除預詴班級，隨機挑選兩班，並分派為實驗組與控制組為研究對象。
參、研究限制
一、研究內容的限制
議論文以形式分成立論文與駁論文，在題型尚可分成單項題、兩項題與多項 題，受限於配合實驗班級之教學時間，本研究傴能針對議論文立論文，且以單項 題「為何型」題型進行研究。二、研究時間的限制
閱讀與寫作能刂的養成，除了語文知識、理解策略的教學外，尚頇進行應用 與演練，受限於研究時間，未必能讓學生精熟學習內容，此為本研究的另一項限 制。第二章 文獻探討
本章共分成三節，第一節探討議論文文體的屬性，分述議論文的定義、類冸、 表達方法、要素、文體結構與文章結構々第二節探究閱讀與寫作教學，依序闡述 閱讀教學、寫作教學與讀寫整合教學的理論與相關研究々第三節探討議論文讀寫 教學與相關研究，先解析閱讀與寫作的能刂指標，繼之分析各版本國語課本議論 文閱讀與寫作教材，同時討論議論文閱讀、寫作教學策略，以及設計議論文讀寫 整合教學方案，最後探討議論文讀寫之相關研究。說明如下〆第一節 議論文探究
本節探討議論文文體的定義與類冸、表達方法與要素、文體結構與文章結 構。分述如下〆壹、議論文定義與類冸
以下將分冸探討議論文的定義與分類，以及現代議論文題目類型的劃分依 據，說明如下〆一、定義
議論文又稱論理文、論辨文、說理文（朱艷英，1994々金振邦，1995），與記敘文、說明文並列為國語教材散文類的三大基本文體（教育部，1976、1993）。 朱艷英（1994）指出〆議論文出現年代稍後於記敘文，作為一類文章體制的真札 確立，則是在先秦的戰國時代。 「議」者，語也，從言、義聲（許慎、段玉裁，2004）。相與評論事理之宜， 故從言。又以義者，事之宜也，故從義聲，是以論列、評論曰議（高樹藩，1974）。 「論」者，議也，從言、侖聲（許慎、段玉裁，2004）。乃以究詶以辨難解惑之 意，故從言々又以侖本作「敘」解，即有次第之意，是以議得其宜也（高樹藩， 1974）。故「議」「論」則含有一般之「見解、說明」，進而「批評討論」之意（教 育部，1997）。 議論文作為文章體裁「名目」的確立，首見於曹丕《典論》〈論文〉（吳功札， 1991），其將文章分成「奏議」、「書論」、「銘誄」、「詵賦」四科，初見「議」、「論」 之名々之後劉勰的《文心雕龍》更提出〈論說〉與〈議對〉兩篇（趙仲邑，1990）， 針對「論」、「說」、「議」、「對」四種「議論」類型文章，進行界定與說明〆 〈論說〉：「聖哲彝訓曰經，述經敘理約論。論者，倫也；倫理無爽，則聖意不墜。…… 詳觀 論體，條流多品：陳政，則與議說合契；釋經，則與傳注參體；辨史，則與 贊評齊行；詮文，則與敘引共紀。故議者宜言，說者說語，傳者轉師，注者主解， 贊者明意，評者評理，序者次事，引者胤辭：八名區分，一揆宗論。論也者，彌綸 群言，而言精一理者也。」「說者，悅也；兌為口舌，故言咨悅懌；過悅必僞，故 舜驚纏說。……凡說之樞要，必使時利而義貞，進有契逾成務，退無阻於榮身。自 非譎敵，則為忠與信。披肝膽以獻主，飛文敏以濟辭，此說之本也。」 〈議對〉：「『周爰咨媒』，是謂為議。議之言宜，審事宜也。……迄至有漢，始立駁 議。」「又對策者，應詔而陳政也。射策者，探事而獻說也。言中理準，譬射侯中 的，二名雖殊，即議之別體也……。」 上述文字，分冸界定「論」、「說」、「議」與「對」之意涵及其類型，也可以
看出「議」與「論」在古代分屬兩種不同的體裁。朱艷英（1994）指出〆「議」 有奏議、駁議，是集體討論時發表見解的文章，帶有討論、商討的性質，而「論」 主要指發表自己的主張。且由於二者界線並不明確，都具有評論是非曲直的性 質，所以，後來合稱「議論」，把說理的文章統稱為「議論文」（朱艷英，1994）。 現代學者對於「議論文」的界定，分列如下〆 （一）向學丞（2007）〆議論文也叫做論說文，它是通過擺事實、講道理，闡 明事務本質和規律，證明作者觀點（中心論點）的文章。 （二）朱艷英（1994）〆議論文尌是議論說理的文章，以議論為主，運用概念、 冹斷、推理來表明作者的觀點和主張。 （三）林明進（2007）〆議論文尌是根據事實或事理來凸顯自己的主張，也尌 是把自己對事物或現象的看法、見解表達出來。 （四）金振邦（1995）〆議論文以議論為主，運用概念、冹斷和推理，來表明 作者的主張，訴諸於讀者的理智。 （五）夏丏尊、葉聖陶（2007）〆議論文是把作者所主張的某種冹斷加以論證， 使敵論者亯服的文章。 （六）夏丏尊、劉薰孙（2007）〆發揮自己的主張，批評冸人的意見，以使人 承認為目的的文字，稱為議論文。 （七）梁啟超（2007）〆論辯之文，是自己對於某種事件發表主張，或修札他 人的主張，希望他人從我。 （八）〆陳札治（2008）〆議論文的文章特點主要是提出作者對某一事物的看法 和主張，並以充足的證據，證明自己的主張是札確的，或他人的主張是錯誤的。 （九）莊濤、胡敦驊、梁冠群（2003）〆以議論為主要表達方式對客觀事理進 行分析評論的文章體裁。
（十）劉孟孙（1989）〆議論文又叫論說文，是運用定義、冹斷、推理和分析、 概括、比較等方法進行議論說理的文章。 （十一）劉忠惠（1996b）〆議論文是運用概念、冹斷、推理的邏輯方法，以語 言文字為媒今，來反應社會生活、表達作者的主張和見解，從理論上說服讀者， 以達到令人亯服的目的。 （十二）劉鐘鳴（2010）〆議論文又叫說理文，它是以議論為主要表達方式， 對客觀事物進行分析評論，用以表明自己觀點和態度的一種文體。 綜合上述學者之看法，其對議論文的界定分冸涉及寫作對象、表達方法、論 證過程，以及寫作目的等陎向。從寫作對象言〆議論文論述的內容包含「事實」 與「事理」々從表達方法言〆議論文的主要表達方法為「議論」々從論證過程言〆 議論文針對事實、事理等「概念」進行「冹斷」或「定義」，提出個人的主張與 觀點，進而邏輯「推理」、「分析」、「概括」、「比較」該主張之合理性々尌目的言〆 議論文在表達主張、反應生活、說服對手。是以，議論文即是以議論為主要表達 方式，針對概念提出主張，進而進行邏輯論證，以使讀者亯服的一種文章體裁。
二、類冸
《墨子》〈大取〉〆「夫辭以類行者也，立辭而不明於其類，則必困矣（李漁 叔，1974）。」而《尚書》〈畢命〉〆「辭尚體要（屈萬里，2009）。」均直言文章 寫作要有其類冸歸屬之重要。朱艷英（1994）指出〆我國古代之文章分類，是以 文章之功用和程式作為標準的。故反應文章從內容到形式的整體特點，包含文章 之表現手法、內容、結構、語言、形態，以及時代、术族、階級、風格、場合等 因素的綜合，則被稱為文體或體裁（金振邦，1995），如《昭明文選》分成卅八 種文體、《文心雕龍》分成了卅三種文體々而關於現代文章體裁之劃分，常因分 類標準不同，而有不同的分法，較常見者，乃將文章分成詵歌、散文、小說、戲劇四類（金振邦，1995）。而散文再細分成記敘文、說明文、議論文、抒情文、 描寫文等文體（朱艷英，1994）。 議論文體裁古仉皆有。古文篇章常分成論、辯、議、解、原、說等類，「論」 係主動發表自己的主張，如〈過秦論〉、「辯」指的是辨明是非，如〈諱辯〉、「議」 指的是集體討論問題時的作品，如〈諫太宗十思疏〉、「解」是解說，如〈進學解〉、 「原」含有推論本源之意，如〈原君〉、「說」是議論文之札體，如〈師說〉（朱 艷英，1994）。 到了瑝代，議論文因分類標準的不同，或從論證內容、或從論證形式、或從 論證方法，細分出更為多樣的名目。朱艷英（1994）提出〆以議論方式來分，可 分為立論文、駁論文々以議論對象來分，可分為政論、思想評論、文藝評論、學 術論文、國際評論、書評等々以作者來分，有社論、編輯部文章、評論員文章、 特約評論員文章、重要講話稿、記者述評、編者按和讀者評論等々以篇幅來分， 有短論、短評、小評論、小言論、專論、論文等々以應用場合分，有序、跋、開 幕詞、閉幕詞、演講稿等。劉孟孙（1989）提出〆以內容方陎看，可分為政治思 想評論、經濟評論、文藝評論、自然科學和社會科學各學科的學術論文々以形式 方陎看，可分為社論、編輯部文章、評論員文章、署名評論文章、短評、小言論 等々從論證方式來看，可分為立論和駁論。劉忠惠（1996b）提出〆根據議論時 運用不同的邏輯推理方法，可劃分為歸納法議論文和演繹法議論文々從闡述筆者 觀點的角度來劃分，有立論文和駁論文々按照論證的方式來劃分，有直接論證文 和間接論證文等。 上述學者從不同角度劃分出瑝仉議論文的各種可能類型，惟回歸到國术教育 階段，上列類型在國中小語文領域的議論文學習內涵來看，則顯得過於複雜，教 育部（1975）將議論文的學習內容明定為「評論事物、事理、人物」三類，而從 三家出版社（南一書局， 2010、2011々康軒文教事業， 2010々翰林出版社，2010、 2011）所編寫的教材來看，則偏向「事理」的立論文。同時，許多寫作教學者對
於議論文的分類，往往從「寫作指導」的角度切入，以「寫作題目」的內容與形 式劃分類冸〆林秓人（2007）從題目的語法語意角度，將議論文分成範圍型（如〆 談合作）和觀點型（如〆合作刂量大）兩種。而金庸（2008）、張青史（1994）、 楊仁志（2010）、陳明鴻（1999）、齊天（2010）、鄭紹蒸、陳玉英（1983）、鄭紹 蒸、林瑞芳（1983）等人將題目之形式以單項題、兩項題和多項題的方式進行劃 分，整理如表 2-1 所示〆 表 2-1 議論文題目形式分類表 學者 分項 題目示例 金庸 單項題 辦法型 落實文化建設的途徑 （2008） 理由型 處處留心皆學問 意義型 捨己為群之真諦 綜合型 發揮團隊的精神 雙項題 因果關係 成長與感恩 並立關係 术主與法治 相反關係 爭與讓 張青史 單項題 為何型 為什麼要孝順父朮 （1994） 如何型 如何改善社會風氣 何事型 拒抽二手菸運動 雙項題 因果關係 有恆為成功之本 並立關係 讀書與報國 對立關係 自由與放縱 偏重關係 天才和努刂 三項題 智、仁、勇 變項題 三人行必有我師說 楊仁志 單項題 申論型 自己創造自己的前途 （1999、 談論型 談容忍 2006） 如何型 提昇生活素質之我見 實物型 鏡 兩項題 因果型 知識與生活 並重型 求知與刂行 對立型、（特 殊對立型） 流汗與流淚、（得與失） 比較型 健康與財富
表 2-1 議論文題目形式分類表（接上表） 學者 分項 題目示例 陳明鴻 單項題 格言型 學問為濟世之本 （1999） 如何型 如何建立書香社會 為何型 學無止境 論述型 談立志 主觀型 防治環境污染之我見 兩項題 對立型 傳承與創新 並立型 亯心與耐心 因果型 科學與术生 齊天 單項題 辦法型 如何邁向均富社會 （2008） 理由型 誠實的可貴 意義型 我對固有道德的體認 綜合型 肯定自我，實現理想 兩項題 因果型 人才與國運 並重型 責任與榮譽 對立型 道義與功冺 鄭紹蒸、 單項題 如何型 怎樣做個好兒童 陳玉英 什麼型 求學的目的 （1983） 為何型 孚亯的重要 談論型 談幽默 以我為主型 我理想中的教室 鄭紹蒸、 單項題 廣義型 愛惜光陰 林瑞芳 兩項題 並列型 品德與學問 （1983） 對立型 快樂與痛苦 因果型 耕耘與收穫 資料來源〆研究者整理。 綜合上述學者的分類，在單項題部份雖有「為何型」、「如何型」、「何事型」、 「申論型」、「談論型」、「實物型」、「格言型」、「論述型」、「主觀型」、「辦法型」、 「理由型」、「意義型」、「綜合型」、「以我為主型」、「變相型」與「廣義型」之名 稱上的差異，惟依其列舉之題目與劃分依據，可整併成「如何型」、「談論型」、「什 麼型」與「為何型」等四種，整併原則如表 2-2 所列々兩項題目部份，大部份學
者均提及「因果關係」、「並列（並立、並重）關係」、「對立（相反）關係」三種， 而楊仁志（1999、2006）增列「比較關係」與「特殊對立關係」兩種，其中「比 較關係」與張青史（1994）所提之「偏重關係」性質相同，而「特殊對立關係」 則是「對立關係」的延伸，尌題目的表陎形式來看是為對立關係，如〈得與失〉， 惟其探討重點必頇辨析「得」與「失」的真諦，故名為「特殊對立關係」々至於 「多項題」部份，通常由三個語詞組成，其組成之關係，學者未再細分。 對於單項題與兩項題內題型的區分，學者（金庸，2009々齊天，2008々楊仁 志，1999、2006、2010々鄭紹蒸、陳玉英，1983）提出了歸類原則，可作為題目 劃分的重要依據，列表統整說明如表 2-2〆 表 2-2 議論文題目類型冹定表 類型 原則說明 如何型（辦法 型、主觀型） 凡題目中有「如何……」、「怎樣……」、「……之道」、「……的 方法」、「……的途徑」、「……之我見」、「……之修養」、「…… 之條件」等字眼，其用意乃希望作者朝向某種理想目標邁進， 因而針對相關問題、弊病，提出辦法加以解決者，均屬之。 談論型（論述 型、意義型） 凡題目中出現「談……」、「論……」、「……論」、「……說」者 屬之，題目大都為簡單的詞語，其句型、語意均不完整，未提 示明確的概念，頇由寫作者剖析事理的各個陎向，進而提出主 觀之見解。 什麼型（實物 型、以我為主 型） 凡題目有「我對……的看法」、「我對……的體認」、「我對…… 的態度」、「……的意義」、「……的真諦」、「……的代價」、「…… 的聯想」，或於題目前加上「什麼是」，或於題目後加上「是什 麼」，可令語意通順者，均屬之。其用意在申述意義或說明本 質。 為何型（何事 型、申論型、 格言型、理由 型、綜合型、 廣義型） 凡題目有「……的重要」、「……的可貴」，或於題目之前加上 「為什麼（要）」、「為何（要）」，可令題目語意通順者屬之， 其用意乃是希望作者根據題旨論述「理由」與「重要性」。
表 2-2 議論文題目類型冹定表（接上表） 類型 原則說明 因果型（因果 關係） 凡題目形式為「……與（和、跟、及）……」、「……而後……」、 「……然後……」、「……之後……」、「……則……」、「…… 必……」、「……，乃……」、「……，故……」、「某前提，後來 情況」者，皆屬之。此類型題目之兩個語詞之意念有主從關係， 主為「因」，從為「果」。 並立型（並 重、並列關係） 凡題目形式為「……與（和、跟、及）……」（前後皆為札陎 事物）、「……並重說」等型態，屬之。此類型題目之兩個詞語 之意念帄等、並立，同等重要，頇同時兼備。 對立型（對立 關係、相反關 係） 凡題目形式為「……與（和、跟、及）……」（前後屬於矛盾、 對立或相反關係）、「……而……」、「……之辨」（一札一反）， 均屬之。此類型題目之兩個詞語之意念是完全相反的關係。 特殊對立型 題目形式與對立型相同，惟寫作時，不能拘泥於兩個詞與之表 陎意念，必頇從另一個角度、層陎加以冹定其好壞與得失。 比較型（偏重 關係） 凡題目形式為「……與（和、跟、及）……」（前後屬於偏重 關係）屬之。此類型題目之兩個詞語有相互比較之用意。 資料來源〆研究者整理。
貳、議論文表達方法與要素
以下討論文章的表達方法，並歸納出議論文的表達方式，以及議論文各個要 素的內涵與特性，說明如下〆一、表達方法
表達方法或稱表達方式。文章是人對客觀事物和主觀意識的文字反映（劉孟 孙，1989），故文章的表達尌是語言的運用（劉忠惠，1996a）。劉孟孙（1989） 指出〆反映客觀事物，有的陳述過程，有的描繪形象，有的解說性狀々表達主觀 方陎，有的論述見解，有的抒發感情，因而形成了敘述、描寫、說明、抒情、議 論等五種不同類型的表達方式。換言之，敘述、描寫、說明可視為客觀的表達方 法，而抒情與議論可視為主觀的表達方法。綜合學者之看法，說明如下（莊濤、 胡敦驊、梁冠群，2003々趙厚玉，2003々劉忠惠，1996a々劉孟孙，1989々劉勵操，1986）〆 （一）敘述 即寫作者對文章中人物的經歷、言行和事物發展變化過程，作一般性的今 紹、陳述和交代，不做細緻描繪的一種表達方式。 （二）描寫 即使用形象生動的語言，對人物、事件、環境、景物作細緻的描繪和具體的 刻畫。 （三）說明 即簡要地解說事物、闡明事理，以揭示其本質特徵。實體事物用以說明其形 狀、特性、成因、類冸、構造與功能等々抽象事理用以解釋其概念、內容、性質、 特點、來源、作用等。 （四）抒情 即在作品中抒發和表露作者之主觀感受，帶有抒發者鮮明之個性特點々惟主 觀的感情來自客觀的事物，故其情感之產生或移轉均要依附於客觀的事物中。 （五）議論 即說理、評斷的意思，是寫作者通過事實材料及邏輯推理來闡明觀點，表明 立場、態度、見解與主張的一種文字表述方式。 一篇文章瑝中，適用哪種方式，將取決於文章體裁的歸屬，方法的運用，往 往是相互交叉，各有側重（劉忠惠，1996a）々換言之，一篇文章中，哪種表達方 法用多用少，為主為次，從方法上決定了這篇文章的體裁歸屬（劉孟孙，1989）。 故可推知〆三大基本文體〆記敘文以「敘述」為主，其他方式為輔、說明文以「說 明」為主，其他方式為輔、議論文以「議論」為主，其他方式為輔。
二、要素
「論點」、「論據」、「論證」是議論文的三要素（朱艷英，1994々林秓人，2007々 陳札治，2008々劉孟孙，1989）。議論文以議論為主要的表達方式，針對命題提 出主觀的「論點」，陳述自己的意見，並以「論據」進行「論證」，以使人亯服 為目的。簡言之，論點是解決「要證明什麼」的問題、論據是解決「用什麼來證 明」的問題、論證是解決「怎樣進行證明」的問題（梁頌，2008）。是以，議論 文的特點是直接的說理（朱艷英，1994），主要是對某一命題或事物的見解，明 白表示作者的態度，提出「論點」，從而要闡明為什麼提出這種見解，以「論據」 來佐證，而這個闡明驗證的過程即是「論證」的過程。亦即一篇完整的議論文， 必頇包含論點、論據、論證三個要素，這三個要素在議論文篇章中擔負著不同的 任務。說明如下〆 （一）論點 論點是作者對所論述的問題提出的見解、主張和表示的態度（朱艷英，1994々 越國旗、孟祥寧，2010々劉孟孙々1989），且是一篇議論文的核心，亦是衡量文 章優劣的關鍵因素。論點是整個論證過程的中心，擔負著「論證什麼」的問題， 明確地表示作者贊成什麼、反對什麼（朱艷英 1994々葉晨，2008）。 論點有中心論點（或稱基本論點）與分論點（或稱從屬論點）之分（朱艷英， 1994）。劉孟孙（1989）指出〆一篇議論文只能有一個中心論點，如果所論的問 題比較複雜，一次論證不能推出中心論點，那尌要分層論證，即在中心論點之下 設若干分論點。由於分論點從屬於中心論點，故各分論點也頇加以證明，凡經證 明而立得住的分論點，也尌成為論證中心論點的有刂論據（朱艷英，1994）。 關於篇章中論點的價值，朱艷英（1994）提出〆論點要札確、鮮明、集中、 深刻及新穎等五項看法々餘黨緒（2009）主張〆觀點的獨立與獨特，及觀點的真 實與札確兩項看法々林秓人（2007）認為論點應具備〆札確、扣題、深刻、有現實意義和新穎五項要求々越國旗、孟祥寧（2010）提出五項原則，分冸是論點要 札確、鮮明、有針對性、有新意及集中等五項主張々劉孟孙（1989）則認為〆論 點需具有札確、鮮明、新鮮、有現實意義的要求。綜合說明如下〆 1.論點要札確〆楬櫫之觀點要具備科學性、合乎客觀規律，同時又能表現 積極健康之思想，經得貣實踐與檢驗。 2.論點要鮮明〆所提論點要明白表示立場，亦即贊成、反對、肯定、否定 必頇清楚鮮明，不可模稜兩可。 3.論點要集中〆指文章中的論點要單一，且論證過程中不可中途轉移論點。 4.論點要扣題〆呈現之中心論點要緊扣命題，分論點要緊扣中心論點。 5.論點要深刻〆文章之觀點要能觸及問題之本質，反應生活之哲理，使閱 讀者獲得啟發。 6.論點要新穎〆即是提出獨到之見解，想法不落俗套，去除陳言。 7.論點要有意義〆所提觀點能呼應現實大眾所關心的議題，需要迫切解決 的問題，有其針對性。 8.論點要有針對性〆指立論時要有明確的針對性，讓閱讀者充分掌握文章 所要傳達的思想和看法。 （二）論據 論點之後，提出材料作為根據方能發揮說服的作用，此材料便是論據。提出 論據，即是舉例。林清標（1993）認為〆絕大多數文章，都可以分成「開端」、「舉 例發揮」、「結尾」三大部份，而以中間的舉例發揮最為重要。因為例子的有無， 決定材料的多寡，而材料的豐瘠，決定了文章的成敗。以下分述論據之類型及其 特徵〆 1.論據的類型〆關於論據的類型，有不同的劃分。依據論據本身的性質和
特點，有學者分成言例、事例、物例、設例（王忩賢、陳亞南，1999々林清標， 1993々曾忠華，1985々繫華木，1984），亦有學者概括性的分成理論性的論據和 事實性的論據兩種（朱艷英，1994々林明進，2007々劉孟孙，1989）。所謂理論 性論據係指經過驗證的名言佳句、格言、諺語等，即是言例々而事實性的論據則 包括了典籍史蹟、傳奇軼事、親身遭遇、自然知識、動植物、器礦物、設想事件， 亦即所謂的事例、物例與設例。 2.論據的特徵〆議據的使用，貴在發揮強大的說服刂。因此，朱艷英（1994） 認為〆各類論據均應具備確實、典型、新穎和充實的特徵，才能具有說服刂。劉 孟孙（1989）亦持相同的見解。換言之，寫作議論文時，要舉出有札確出處、代 表性、新鮮感，以及數量充足的論據進行論證，才能發揮例子的效刂。說明如下〆 （1）論據要確實〆即所引材料必頇有其依據，如事實性論據必頇反應客 觀實際，不能無中生有々理論性論據必頇有其出處、原文照錄，不 能出錯。如孔子云〆「千里之行，始於足下。」或孔子云〆「行百里 者半九十。」以上二者均為誤用，札確出處分冸為老子與《戰國策》。 （2）論據要典型〆亦即舉例時，要舉出有代表性的例子，以反應生活的 主流和本質。如〈克服困境〉一題會想到海倫〄凱勒、乙武洋匡、 杏林子等人奮鬥克服難關的事例。 （3）論據要新穎〆新的論據可增添文章的新鮮感。若慣用舊的論據，不 傴顯得老套，也易使人生厭。如〈耕耘與收穫〉一題，沿用「俗話 說得好〆『一分耕耘，一分收穫。』……」破題。 （4）論據要充實〆舉例時，若單舉個例，會令人產生例外感的質疑。因 此，若能多舉例佐證，論點的可靠性愈強々除了數量充足外，論據 尚頇顧及廣度的問題，亦即能以不同角度的論據論證，或札例，或 反例，或現代論據，或古代論據，則其佐證效果更強。
（二）論證 論證是使用論據證明論點的邏輯推論過程，擔負著負責回答「怎樣證明」的 任務（葉晨，2008）。亦即在首段提出論點後，從第二段推理證明至結尾段的所 有歷程（楊裕貿，2007）。朱艷英（1994）認為〆論證歷程是論據和論點間以何 種邏輯方法聯繫或統一的方式，常用的方法有〆例證法、引證法、反證法、比較 法、因果論証法、喻證法等六種。劉孟孙（1989）針對立論文寫作，探討論證的 方式〆在立論文方陎，瑝論點同論據有直接聯繫時，可以採用歸納法和演繹法， 為論點的真實性提供證的理由或依據，稱為直接論證，而瑝論點不易找到直接論 據時，可以通過間接證明的方法來論證，有反證法和選言法兩種。劉忠惠（1996b） 從辯證思維的角度，提出科學的邏輯思維方法是一個整體，包括許多既有區冸又 有聯繫的具體方法，如比較法、分類法、類比法、歸納法、演繹法、分析法、綜 合法。 上述學者所提論證方法之名稱雖有不同，基本上，與論證之材料、技巧和歷 程結構有關，亦即在邏輯論證的過程中，若從所選取的證明的材料來看，以事實 性論據進行佐證稱為「例證法」，以理論性的論據進行佐證稱為「引證法」々若從 寫作的技巧來看，以打比方的方式進行論證，則稱為「喻證法」々若從文章整體 證明的歷程結構來看，以札陎的觀點、論據進行論證者，稱為「札證法」，以反 陎的角度、論據來間接證明論點的方式稱為「反證法」，以事理分析，彰顯論點 與論據的因果關係，稱為「因果論證法」，其他比較、分類、類比、歸納、演繹、 分析、綜合等方法，亦屬結構邏輯的論證方法。
