校園生物棲地物種指標之適切性及現況調查研究

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(1)第一章緒論本章旨在探討本研究的研究背景，及促使研究的動機，也界定本研究的目的。本章共分成四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍及限制。. 第一節研究背景與動機人類文明自工業革命以來，隨著全球人口激增及工業化快速發展，在追求經濟成長的同時，相對大量且過度地消耗地球有限的環境資源，造成自然生態的破壞、生物物種滅絕與減少、空氣污染、全球氣候變遷、農作物減產、生態失衡 …… 等，使環境問題日趨嚴重。這些環境問題都是影響人類與物種能否永續存在的危機，若要徹底的解決這些環境問題，有效的改善我們的生活環境，確實保護我們的自然環境及維護自然資源永續發展，除了需要靠污染防治技術來解決外，其實最基本、最有效的解決之道，就是「環境教育」（劉清水， 2000）。落實環境教育最根本的方法就是從「學校環境教育」開始推動，學校是除了家裡之外，人類成長過程中最重要的生活與學習場所，這裡是人類待的時間次長，也是最能安全接觸、探索自然環境的地方（湯志民， 2000；梁明煌、王順美， 2001）。學校環境教育除了融入式環境教育課程之實施、環境教育活動的推動及校園環境的管理維持外，還需要將校園維持在一個適合環境教育情境教學的環境下（楊國賜， 1997；吳文德， 2001 ）。利用校園內現有的教學資源，作為教學的素材與活動的內容，讓教學從教室內走到教室外，從課本走入校園，可使同學更能深入體會和觀察朝夕相處的環境，激發其熱愛鄉土、珍惜萬物之情操，達到環境教育情意方面的教學（林明瑞， 1996；王佩蓮， 2000 ）。近年更有部分學校. 1.

(2) 行政主管為能讓學生體驗真實自然環境的平衡關係及變化情形，乃積極推動「校園自然棲地環境」的建立。建構生物棲地對永續校園環境及環境教育有實質的幫助，可以提供教師們全新的教學嘗試與成功機會，可以營造適合野生物生存的棲地環境；可以讓學生在校園生活中獲得有意義之學習成長，也可以營造出生態化之校園環境（吳文德， 2001）。一般校園的環境規劃或所從事的環境教育活動，皆以「人」為中心，都是為了教學、綠美化、環境管理、環境衛生… …等目的而設，很少以「自然界生物」為中心。然而在校園中看到的蟲魚鳥獸完完全全都是自由的生活型態，而非被囚禁於籠中或玻璃櫃內的標本，這是完全自然的生態環境，從中可以學到物種與物種間，物種與環境間的關聯性及如何運作，瞭解維護環境與維護生態平衡的重要性；學生們更能從此瞭解到物種平等的真義，學童們自然而然能學會尊重生命與生命教育，這樣的教育功效才是真正的「境教」，不是任何人為的設施所能代替的。本研究的「校園生物棲地」是指利用各種生態學原理及方法，在儘量減少人為的干擾及污染情況下，營造及維護校園自然生態環境，讓生物能自由自在生活其中，以達到自然演化的目的及增加生物多樣性的目的。例如：維持一塊自然無人為干擾的荒野觀察區地或草地；不噴灑殺蟲劑的表土及適當長度的草地；接連的綠帶；具有阻隔噪音、空氣污染的多孔隙環境圍籬；減少人為干擾的多層次生態綠化植栽來創造多樣化及不斷連接的小生物棲地，如生態水池，廣植誘鳥、誘蜂、誘蝶等多樣性植栽，適合蚯蚓、蟋蟀生活之高透水性土壤之環境（內政部建築研究所， 2003；林憲德， 2003；賴明洲、薛怡珍， 2004 ）。這些維持校園自然棲地環境的作法，主要目的就是為了能達到維持物種的多樣性，在儘量減少人為的干擾及污染情況下，如此一來，鳥類、水生動物、蟬、椿象、蝴蝶、蚯蚓、蟋蟀、螢火蟲、鍬形蟲 … … 等生物，就能自然棲息其間，讓 2.

(3) 校園中充滿多樣性的生物物種，而達到校園自然棲地環境狀況。構成校園生物棲地環境有生物棲地環境、生存其間之生物物種兩大部分，分別為： (1)生物棲地之環境指標及 (2)物種指標之營造；物種指標的營造是本研究的主題，而物種指標可分為生態系關鍵物種、污染程度高低指標及作環境教育指標物種等三類。因此校園若能引來或有這些指標物種棲息或存活，將有利於 (1) 環境教育及自然保育教育； (2)維護校園生物多樣性，讓校園中的食物網絡更加龐大、穩定（賴明洲、薛怡珍，2004）。巫麗雯（ 2006）研究經由文獻回顧及專家德懷術法，邀請 12 位專家已建立五大面向共 59 項指標，本研究就是希望能藉由問卷調查及績優學校承辦人訪談，以瞭解第一年所建立之生物棲地物種指標的適切性，並進一步瞭解各國中、小學校園生物物種指標的執行現況，以提供日後校園生物棲地生物物種指標營造之參考，以協助學校營造真正符合自然生態平衡、及多樣性物種生存空間，以利教師進行環境教育及自然保育教育。因此本研究以專家德懷術所建立生物棲地物種指標為基礎編製問卷，針對國內各國中、小校園進行分層隨機抽樣調查。首先，針對受測教師對各項生物棲地物種指標之重要度、可執行度、物種存活容易程度、營造物種棲地容易程度及生物棲地物種指標種類的看法進行調查；以瞭解各種生物棲地物種指標之應執行程度、指標執行現況及應努力程度及彼此之間關連性；再由所回收的調查問卷中抽樣校園生物棲地環境營造表現績優學校前 25％中願意接受訪問的國中、小學校園生物棲地維護教師共 10 位，進行深入訪談，以瞭解 (1)教師們對於校園生物棲地物種指標之看法，並深入瞭解指標執行現況； (2)各績優國中、小學校園生物棲地有效的營造經驗及遭遇問題有效解決方法。最後根據問卷調查結果與分析及專家訪談進行綜合整理，以篩選出最適合國中、小校園使用的生物 3.

(4) 物種指標。. 第二節研究目的一、為能瞭解國內各國中、小學校園生物棲地承辦教師對生物棲地物種指標之重要度、可執性度、存活容易程度、營造物種棲地容易程度及生物棲地物種指標種類的看法。二、為能瞭解國內各國中、小學校園生物棲地物種指標執行現況及應執行程度與應努力程度之間關係。三、為能瞭解本研究所建立各項生物棲地物種指標是否適合國內各國中、小學校園使用。四、為能瞭解不同之學校及承辦教師背景條件，對各項生物棲地物種指標之重要度、可執行度及執行現況的影響情形。五、以瞭解各績優中、小學生物棲地有效的營造經驗及遭遇問題有效解決方法，以為後續進行校園生物棲地營造之學校的參考。. 第三節名詞釋義一、生物棲地（ Biotope）是由表示「生命」的「 Bio」及希臘語中表示「場所」之意的組合而成的（賴明洲， 2003）。生物棲地（ Biotope ）具備某種特定環境條件，可讓某些生物群集賴以生存的區域。即一種特定形式的地區或生境，由棲息其中的生物體（植物、動物、微生物）所組成，並由組成之生物體及其生活環境共同反應其特性，或為規模尺度較小的一個小生境（賴明洲、薛怡珍， 2004 ）。本研究「生物棲地」一詞，主要強調各種生物可以依其本性自由自在生存在特定環境中，有如在自然環境中一樣。. 4.

(5) 二、校園生物棲地校園內利用各種生態學原理及方法，在盡量減少人為干擾及污染環境下，以盡量營造及維護適合生物生存的以自然生態環境，讓生物能自由自在生活其中，達到自然演化及增加生物多樣性的目的。例如：自然無人為干擾的原始林地，校園內適度修剪及不噴灑農藥的草地，多層次植栽，及多孔隙、具有阻隔噪音、空氣污染的綠籬，生態水池，及高透水性土壤…等，均為校園生物棲地。. 三、棲地營造在自然環境原不適合於生物生存或已被廣泛破壞的棲地環境，採取一些自然保育及生態方法，重新營造一個適合生物生存之生態區域，稱為「棲地營造」。. 四、生態系關鍵性物種 (keystone species) 「生態系關鍵性物種」指其族群存亡或數量銳減將影響整個生態系之正常運作功能之物種 (David, 1993)。如生態網絡中的節點物種或生態系中重要的食物供應者；若此物種因某種因素消失，生態系中的其他物種也會受到嚴重影響。. 五、污染程度指標物種「污染程度指標物種」乃指某物種的存在與否，可以顯示出周遭環境的條件狀況，是否適合生物生長或已遭受污染或未受污染。. 六、環境教育指標物種「環境教育指標物種」意指校園內具有環境教育功能之物種，或可用於環境教育教學之物種，這些物種具有指標意義。. 5.

(6) 第四節研究範圍及限制由於受學校地域、時間、人力等因素影響、本研究範圍及限制如下：. 一、研究範圍本研究以問卷調查法及訪談調查法為主要研究方法，研究範圍為台灣地區（不含金馬地區）國中、小學校園生物物種之調查；為能瞭解各校生物物種之現況，填答者以各校中一位自然及生活科技領域資深教師或有具有校園自然生物棲地經營經驗者為對象。希望透過問卷調查分析來檢視已建立之五大面向，共 59 項物種指標之適切性及各校物種指標之現況，期能真正幫助學校營造出校園中的生物物種及其棲息環境，並協助教師利用校園生態環境來進行環境及保育教育。. 二、研究限制本研究目的以國中、小校園之生物棲地物種指標之營造為主，在瞭解生物棲地物種指標之適切性，建構符合校園的物種指標。 1.因此本指標僅適用於國中、小校園中，未必能廣泛推論到其他等級之校園及其他非校園環境。 2.本研究為「校園生物棲地物種指標」是以校園中自然存在於校園中的生物物種為研究主軸，和以「校園學習棲地」完全人為營造的校園生物教材園稍有不同，因此本研究指標物種不能普遍推論為校園教材園的物種。. 6.

(7) 第二章文獻回顧本研究主要的目的是為能瞭解所建立各項生物棲地物種指標是否適合國內各國中、小學校園使用及國內各國中、小學校園生物棲地物種指標執行現況？學校環境教育、自然保育教育、生物棲地及校園生物棲地指標為本研究主要探討內容，因此全章共分六節：第一節為學校環境教育的重要性；第二節為自然保育教育與學校環境教育；第三節為生物棲地與自然保育；第四節為校園生物棲地環境；第五節為校園生物棲地指標；第六節為生物棲地指標相關論文之研究方法。. 第一節學校環境教育的重要性 1977 年聯合國教科文組織（ UNESCO）在蘇俄伯利西（ Tbilisi）國際環境教育會中對環境教育下的定義是：「環境教育是一種教育的過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境及其組成環境，為生物、物理和化學文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值並能個別地或集體的解決環境問題」。然而在 1979 年世界各國為提高積極推展環境教育之共識，強調要解決人類當前的環境危機問題，應該革新並充實教育才是根本之道（郭金水， 1992），所以環境問題不斷的發生起因於學校環境教育尚未落實。再者 1987 年「世界環境與發展委員會」 (WCED) 發佈了我們共同的未來(Our Common Future)一書，及 1992 年的地球高峰會 (Earth Summit)提出了二十一世紀議程 (Agenda 21)，使環境教育成為世界公民必備的通識，也是國際共負的責任（周儒， 1992）。古之學者荀子曾說：「逢生麻中，不扶而直」；英國首相邱吉爾也說：「人類創造空間，空間亦創造了我們」；又如孟母三遷其居教子，都在說明環境對學生人格的塑造及學習行為的影響（張春熙， 1998）。再者專於戶外解說的學者 Heimlick 曾提到學習過程不代表學習者一定可. 7.

(8) 以接受到教師所要傳達的訊息，營造好的學習環境或具有教育功能的環境相對上更為重要。「環境」是「教」與「學」互動的媒介，這「環境」就包括：自然環境、人為環境、以及教育者與學習者營造的學習氣氛（ Heimlick， 1998；引自王順美， 2004）。學校，是由教職員工生及其校地與教學資源所建構的一種學習園地，也是人類為教育而規劃與組織的特定學習場所。學校教育，是世界各國採認的與實施的一種基礎正規教育，是讓學生獲得知識、形成價值觀、養成行為模式的重要場所，因此，在全球教育改革思潮中，將環境教育的理念奠基在學校體系內推動，成為新世紀學校環境教育的重要課題（汪靜明， 2000）。而學校是有計畫、有系統的提供學習的場所，年級越低的學生，受教育力量影響而修飾其行為的比例也越高，良好的校園環境，不僅可以進行各種環境教學活動，同時其所獲得的學習成效也必事半功倍，所以，目前學校環境教育一直是國際間努力的重點（王佩蓮， 1995 ）。學生在學校生活的時間約佔每日時間的三分之一，校園環境是學生大部份生活之所在，也是學生學習的重要場所，應是學生所關心的，學校本身就是很值得且很直接的學習課題（湯志民， 2000；王順美、梁明煌， 2004）。校園處處是良好的環境資源，它提供的各種環境，會直接間接的影響到學生學習的效果和行為表現，應利用校園作為正規課程的教學資源，進行戶外教學，讓學生在自然中獲得最自然的生活體驗，培養學生關懷環境、愛護環境的情操，了解大自然的運行規律，培養尊重生命的態度，養成正確環境行為的技能。再將正確的環境行為技能與觀念帶回家裡、帶入社會去維護我們的自然資源環境，讓我們能永續經營我們的環境，減少環境問題（宋建奇， 1999；張俊彥、張蓉真， 1999；劉清水， 2000）。 Sebba（ 1986）的研究則認為學習的方法建構於探索與發現上，必須. 8.

(9) 提供他環境探索的價值，豐富它的刺激與機會。Carol and Boulton（ 1995 ）曾透過實証研究的方式，驗證校園環境對學生行為的影響，結果證明學校環境對於學生的成就、行為、情緒與效率方面，有相當大的影響。自然的生物棲地校園是一個生物多樣性的校園，也是一個最能發揮環境教育中情境教育的地方。多孔隙的綠籬、多層次的植栽、大片的綠地容易引來豐富的生物物種，經營棲地有成的校園，由於生態自然豐富，在校園的各個角落自然而然上演著一齣齣的生態大戲，值得學生與教師共同觀察學習，並配合教學需要，如此，則校園內自然處處是生態教室（張清鴻， 1999），在觀察生態現象的同時，也就完成了在環境中教育與為環境而教育等環境教育的目標，所以說生物棲地的校園就是進行自然保育教育的最佳場所。基於上述理由，我們可以發現校園實在是進行戶外環境教育最佳的場所，只要能建構校園成為一個生物棲地，校園不但可以成為動植物生存生長的地方，並且可以提供學校師生教學及學習成長的場域，成為進行戶外環境教育的最佳場所（吳文德、周儒， 2003）。. 第二節自然保育教育與學校環境教育一般而言，環境教育最早起源於保育教育（ Conservation Education）。在十九世紀前後，當時美國人民為了發展工業，導致自然生態系的破壞和環境品質惡化，因而引發了美國的保育運動（ American Conservation Movement ）。保育運動自始即強調教育，並力求結合教育界人士傳播自然資源保育的重要性，隨後更衍生成為環境保育教育（王鑫， 1999）。「保育」的定義，在世界保育方案（ World Conservation Strategy）中即明白地闡述，指管理人類利用環境資源的行為，使我們生存的環境能在現代提供最大的永續利益，而且又能維持滿足後代需求和期望的潛力. 9.

(10) （關懷地球「 Caring for the Earth」， 1991）。「自然保育」是指人類對自然環境及其資源，所採取的保育行動，包含自然資源與環境生態的保育，計有保留、保護、復育、復舊與教育等多種措施（汪靜明， 1995）。台灣地區自民國 70 年起開始推動國家公園與自然保育工作，林業試驗所也自民國 81 年起，即在所轄之植物園及試驗林範圍內，選擇適當的地點，開始推動各具特色的自然環境教育工作。過去二十年，台灣也進行了許多自然保育工作，就地推動自然保育教育，其中重要的措施包括幾個方面： 1.陸續劃設保育地區，共設立了七個國家公園、十九個自然保留區、十七個野生動物保護區與八個自然保護區； 2.制定保育法規如：國家公園法、野生動物保育法、森林法、文化資產保存法、環境影響評估法、水土保持法和漁業法等；3.設立研究中心從事生物資源的普查及重要動植物之保育研究工作，如特有生物研究中心從民國 81 年起開始進行台灣的物種調查； 4.學術參與；學術研討如：野生動物保育、植物保育、森林保育、地景保育、環境教育的研討會等；5.民間參與，自 1980 年代起，自然保育與環境保護意識抬頭，以自然保育或反污染為訴求的民間團體快速增加； 6.保育之學術研究等（林曜松， 2003；自然保育網， 2006）。而「自然保育教育」（ Nature Conservation Education），是為了自然環境資源及生態所實施的教育，是一種自然環境的價值教育，因此應強調養成民眾對環境的生態意識與概念，並建立人類關愛自然的生態保育倫理、生態管理的環境技能與行為，以及發展出強調教導人文社會經濟的成長典範，到重視自然環境的新型生態典範（汪靜明， 1995）。若要改變人們的價值觀和思考方式，使自然資源受到重視與保護，提升對自然資源管理，保護動植物使土地永續經營，減少對環境破壞，進而改善人類生活品質，就要藉由自然保育教育實施，才能達成。自然保育教育的目標有三：1.協助人類認識自然資源的價值以及維持此自然資源的生態過程；2.認識環境所受威脅與傷害；3.鼓勵人們盡其所 10.

(11) 能改善環境。自然保育教育最有效的推動地點應是學校校園內，校園是學生的另外一個家，是他的生存環境，是他的生活場域，具有陶治身心，培養高尚氣質的功能，而且兒童的可塑性最大。在學校中不是一種科目，它的內容融入在各種科目中，通常在自然科學、地理、社會學科中均有保育教育的成分（王鑫， 1999；周儒， 2000）。 Wilson(1993)的研究認為，很多人一生中的態度和價值都是在生命的早期開始發展的，因此宜在學生早期的階段培養出對自然的正確態度、價值和行為。愈早給予自然保育教育的意識觀念，養成正確的、良好的生活習慣與公共道德，是推展自然保育教育最好的時機與最有效的場合。為能有效實施自然保育教學、推動自然保育教育，在校園內營造生物棲地環境，讓生物物種在最接近自然狀況下生活，全校師生所觀察到的生態知識、自然保育狀況才是最接近真實的狀況，師生才能充分了解自然保育的真諦。校園也是進行戶外教學的良好場所，兼顧了安全性、便利性與經濟性，為了豐富它的教育功能，校園就應該是大自然的縮影。綜合多位學者的研究（林曉雯，1997；丁冰如，1998；范明鐸，1999），認為運用校園內教學資源實施保育教育的優點如下：一、活動的範圍及教學資源皆熟悉且易於掌握，活動時的安全性高：由於活動是在平常就很熟悉的校園內進行，而且校園內教學資源的使用和維護的情況較容易掌控，故進行教學活動的安全性也提昇。二、增加學生認識校園的機會，進而更愛護校園：藉由校園內戶外環境教育教學活動的進行，提供機會讓學生更進一步認識校園環境，對學校的認同感以及校園環境的維護有很大的助益。三、增加學生學習的動機，進而促進學生主動參與學習：真實的教材，可以吸引學生對它的注意力，提高學習的興趣。此外由於校園教學資源容易親近，可以提供學生作長期的記錄活動，因而引發學生主動觀察以及深入的探討。 11.

(12) 四、方便且免費：校園就在身邊，走出教室就可以進行自然保育教育是方便而且免費的學習場所，不用擔心交通、門票、經費等問題。五、校園新奇、有趣而活潑：相較於教室，校園新奇、有趣而活潑，小朋友學習的興致較濃厚。六、學習效率佳：學童在熟悉的環境中學習，不會帶著抗拒的心理，學習效率比在新的環境中學習來得好，而校園是學生相當熟悉的環境之一。七、校園中有許多正在進行中的自然現象可讓學生探索：校園是濃縮式的大自然環境，存在許多生命現象彼此相關，所以有許多自然的現象就在校園內進行、發生，學生可以隨心所欲的探索，直接感受真實的自然現象。在自然真實情境中學習有一個重要的目的，就是和其他生物共享自然、養育動植物、負起保育棲息地的責任 (Davis,1998)。自然生物棲地的校園環境教學提供了第一手的實際景象，讓學生在自然環境中學習，對學習者知識的增進與態度的改變有極大的助益（ Nichols,1990）。. 第三節生物棲地與自然保育一、生物棲地「 Biotope 」是 100年前德國的生物學者「黑格爾」所提倡的術語，意思和生態系大約相同，他的意思是「由具體的地區或生物群所構成的生態系」，也可以用其他如「適於生物生活的空間」及「生活環境」來解釋。「 Biotope」有許多翻譯名稱，如：生物小區、生境、生態園、小生物棲地、群落生境、群落生態環境 … … 等。台灣永續發展詞彙庫將. 12.

(13) 「 Biotope 」翻譯成群落生態環境，它的定義為：具有一致性環境條件的地區，為一特定的植物群體和與其相關的動物群體所佔據。賴明洲教授（ 2003）指出「 Biotope 」的定義為：「具備某種特定環境條件，可讓某些生物群集足夠賴以維生的區域。即一種特定形式的地區或生境，被其棲居的生物體(植物、動物、微生物 )所建構並反應其特性，或為規模尺度較小的一個小生境 (Microhabitat)」，也就是「生物棲地」。本研究「生物棲地」一詞，主要強調各種生物可以依其本性自由自在生存在特定環境中，有如在自然環境中一樣。賴明洲、薛怡珍（ 2004）研究中指出在生物棲地中以多樣化土壤、植被、水文、氣候及空間等來提供多樣化的棲息品質和條件，以建構創造生物藏身、築巢、覓食、求偶、產卵及繁殖等功能的棲息環境，並藉此恢復大自然原本豐富的生物基盤。希望以生態化的埤塘、水池、河岸來創造高密度的水域生態，以多孔隙環境以及不受人為干擾的的多層次生態綠化來創造多樣化的小生物棲地環境，同時以原生植物、誘鳥誘蝶、植栽物種多樣化、表土保護來創造豐富的生物基盤，唯有多樣化的棲地環境來能創造多一點「生物多樣性」才能讓人類文明多添一點生生不息的可能性。以下簡單說明生物多樣性要領：（一）生態綠網指由綠地、溪流、池沼、樹林、庭園及綠離等眾多生態綠地所串連組成的多樣化生態系統，讓各種多樣化動物在此系統內，得以減少人為干擾雨天敵傷害而移動，並能充分覓食、築巢求偶、繁殖，也能使各種多樣化植物之遺傳基因也充分交流，以達物種更新強化的目的。（二）小生物棲地. 13.

(14) 在校園中創造小生物棲地的用意，在於以環境設計手法創造高密度多樣化的小生物生存空間。這些小生物棲地內的小生物是真正豐富整體生態基盤的義勇兵，對於生態金字塔的穩定有很大的貢獻。（三）植物多樣化及生態綠化在建立穩定的植群社會，塑造綠地自我調適的生態系，使其更具有更高的涵養水源、淨化空氣、氣候調節、隱蔽、美觀及提供生物棲息等功能。（四）表土保護保護滋養萬物之母、綠色植物基盤上的表土。如何在校園建設行為上盡到保護表土的義務，是生態校園建設上一項很基本而重要的因子。. 二、國內生物棲地相關自然保育之個案探討（一）台北縣瑞柑國小瑞柑國小是一所山谷中的生態學校，潮濕多雨的氣候加上刻意營造的人工濕地，造就瑞柑校園這樣一個蛙類、鳳蝶與螢火蟲豐富的自然生物棲地環境。校長與老師利用這裡的自然環境條件，營造全國第一座校園生態村，讓校園生態化，課程成為生活化課程。因為校園中，一年四季都可以發現蛙，蛙的數量眾多、取材方便 (已發現有 16 種蛙、2 種蟾蜍 )，隨時都可以進行青蛙的觀察，而學生與青蛙接觸也是學生最大的興趣之一。遂以統整課程的方式進行生態環境教育，目的在深化學生的學習經驗，培養學生主動學習的能力與生態保育的行動。生態教育讓孩子有機會直接和大自然做深度的親密接觸，他們用「身」去觸摸、用「心」去觀察，孩子學到的不再是片斷零碎的知識，而是活生生的，有震撼、有感覺的生命教育（瑞柑國小自然生態學習網， 2006）。. （二）台北市內湖國中 14.

(15) 台北市內湖國中在擁有 0.3 公頃美麗山坡與廣大校園中，構築各種體能訓練設備、全國露營場與一座被行政院環保署列為校園生態教材園手冊中典範的「生物教材園」，提供該校師生作為生態與環境教育的教材園區。根據設計者楊平世教授的說法，此生物教學園區的規劃具有以下幾個特色：該生物教學園區盡量保留了「原棲地」的特色，其美化、綠化及整地、施工皆採用低密度的開發方式。大門採用清水磚，色澤與景地配合。同時，為了讓所有師生一起參與園區的建設，牆面改採彩繪，由師生一起共同創作，讓學生與老師在創作過程中，彼此更加相互了解，生命也彼此交流。園區的動植物種類豐富，不但學生可以在平時到此地觀察各種動植物在生態環境中的變化，對於教學也提供豐富的教學資源。根據楊平世的規劃，該教學園區的動植物，包括台灣二松葉、肉桂、青楓、茄苳、烏心石、牛樟、金毛杜鵑、繁星花、仙丹、松葉牡丹、紫藤、軟枝黃蟬、歐蔓、水蘊草、蓮花、睡蓮、傘草、水燭、蓋斑鬥魚、大肚魚、鯽魚、錦鯉、蝦虎、溪蝦、西哥、甲蟲、蝸牛、馬陸、蜘蛛、蟾蜍等。除此外，園區內還特別規劃了「螢火蟲復育水道」，提供日漸被光害及各種人為破壞而頻臨消失的螢火蟲，並讓學生可以觀察螢火蟲復育的過程。該校校長朱桂芳表示，內湖國中的生物教學園區不但提供學生觀察各種生物與生態的變化，同時，對於學生關照生命的演化與學習體驗不同生命的驛動，也有深長的意義。朱桂芳表示，雖然內湖國中並不是一個推動生命教育的中心學校，然而，透過該校推動的生態教學，學生從生態教學中觀察生命的變化，體驗生命的價值，也間接成為活絡生命教育的教材（生命教育全球資訊網， 2006）。. （三）南投縣水尾國小位於南投縣埔里鎮的水尾國小，有著得天獨厚的自然生態環境，此種特有的自然美景成了日後建築師們整合規劃校園時一個重要的理念。水. 15.

(16) 尾國小的新校舍是學校與建築師共同營造出的鄉間學校，學校的重建精神是與自然共生，進而創造出充滿水和綠的森林化小學，水尾國小的四周皆為農田，在建築師巧妙的營造下，將附近灌溉用的小河引進校園中，形成了一個小型化的自然生態環境，不儘可以美化校園增進校園的獨特性，還可順理成章的成為學生們的自然科學教室。在五、六年級的教室之間設置了一個共同學習區，教室與學習區之間採用拉門，除了可增加空氣的流通及開放感外，還可應付多樣化的學習型態，可謂一舉數得！中年級教室的北側設置了一個共同工作空間與教室間也可互通，可讓學生們在上課中就近使用！為了與當地的風土氣候相融合，建築師們變出了多元化的戶外教室及庭園，辦公室旁有個休息庭園、自然教室前設了自然觀察平台及實習農園，上部則有觀星及眺望用的展望台、音樂教室的前面有一個面對大廳的演講台，在低年級的教室裡也有個午休平台，外面有著大大小小的涼亭，校園棲地營造作法（永續校園全球資訊網， 2006 ；台中縣永續環境教育網， 2006 ）： 1.大量種植原生樹種：榕樹（正榕）、雀榕、無患子、白雞油（光臘樹）、樟樹、茄冬、九芎、青剛櫟、櫸樹、台灣泡桐、槭樹、楓樹、山櫻花、烏 ? （歸化種）、構樹、香楠、欒樹、苦楝、桃實百日青 2.讓自然落種植物自由生長：山黃麻、白匏仔、血桐、香葉樹、菲律賓饅頭果、小梗木薑子、土密樹、飛龍掌血、萬桃花（僅列出木本） 3.引進特用植物：蝴蝶食草（柑橘類、歐蔓、華他卡藤、馬兜鈴類、鐵刀木、水蓑衣類、）、蜜源植物（原生草本與栽培種）、誘鳥植物（提供果食及築巢等）、果樹（木瓜、芭樂、芭蕉、百香果） 4.四季不同的變色植物：大葉桃花心木、無患子、烏 ? 、櫸樹、槭樹、楓樹、欒樹 5.大量落葉的植物：大葉桃花心木、無患子、樟樹、榕樹（正榕）、雀榕 16.

(17) 6.附生植物：抱樹石葦、杯狀蓋骨碎補、崖疆蕨、台灣風蘭 7.小尺度水域環境：小型生態溝、水生池 8.設置腐木堆、落葉堆（有些區塊保留自然飄下的落葉）。 9.草地組成植物種類多樣 10.設置自然落種區，觀察植物演替及與小動物關係. 第四節校園生物棲地環境感受、融入大自然是保育教育的第一步，越是自然的校園越是良好的保育教育場所（劉炯錫， 1995）。為能有效實施自然保育教育，推動自然保育教育，在校園內營造出生物棲地環境，讓生物在自然環境下自由自在生活，全校師生所觀察到的生態知識、自然保育狀態才是最接近真實的狀況，師生才能充分瞭解自然保育的真諦。 1986 年英國就開始推動「從地景中學習（ Learning through Landscape ）」計畫，將學校看成一個大教室來規劃學習場地，在校園內進行各種不同科目之融入式自然保育教育。自然界的土地以及動植物是校園生態物質環境重要的要素，而校園本身可以說是地球的縮影，因此校園生物棲地環境是足以啟發師生認識自然、愛護自然的校園環境，讓學生體會到人和自然相互依存的關係，進而提高實踐環境保護的意願，也就是認識自然、愛護自然的動機及意願（林天佑， 2005）。「校園生物棲地」是指利用各種生態學原理及方法，在儘量減少人為的干擾及污染情況下，營造及維護校園自然生態環境，讓生物能自由自在生活其中，以達到自然演化及增加生物多樣性的目的。如果校園的邊界是以有刺、沒刺的植物做屏障，邊界內的植物看起來像自然的群落；草坪是矮小的野花野草的天下，加大的水溝有水草、蜻蜓幼蟲、螺貝、. 17.

(18) 魚類和蛙類等；牆壁是本土藤蔓的地盤；樹林底層的耐陰性植物點綴；鳥、松鼠、蜥蜴和蝴蝶等與孩子一樣自由地共享這塊自然空間（劉炯錫， 1995 ；內政部建築研究所， 2003；賴明洲、薛怡珍， 2004 ）。既然生物棲地校園擁有如此大的教育功效與協助環境進到永續發展的境界，則我們應該如何建立一個擁有生物棲地的校園呢？從棲地與物種多樣性兩方面去尋找答案，在棲地多樣性方面，營造一個良好棲地，用環境設計的方法及技術，以保育自然生態為原則，用最少的外力干預來規劃、營造。就空間規劃而言，要考慮氣候、水循環、有機物循環、生產者（植物）、消費者（動物）、分解者（細菌、微生物、蚯蚓）等生態因素（方智芳， 2001）。一、棲地營造的原則（一）充足多樣的覓食環境「民以食為天」，動物當然也是如此，因此設計生物的棲地最重要的應該就是能提供多樣化生物充足的覓食環境，以維持生物的種類數量。所謂良好的覓食環境除了食物鏈之間的相生相剋之外，也應該有多樣化的植物食物來源引誘更多樣的生物棲息（林憲德， 1999 ）。（二）複雜多樣的空間環境而為了達到生物多樣化的程度，棲地設計時，應該依據生態設計的原則，盡可能製造複雜多樣的環境，包括多種不同特性空間的塑造、地形地貌的起伏變化、水文環境的溼度、深淺、池岸坡度和流速的變化、植栽配置時不同植物群落的組合、土壤鬆實與質地的改變以及生物微棲息地的創造（吳宗憲， 2002）。（三）利用原生植物綠化從生態的觀點來看，原生植物是非常珍貴的，因為它擁有最珍貴的基因庫。原生植物提供優美、質樸而且具有當地風味特色之景觀，有助. 18.

(19) 於維持鄉土特別景緻及自然襲產，與土地一起演化，不僅最適合當地自然條件的種類，而且在演化的過程中，亦與當地各種生物形成生物鏈中複雜的關係，也為野鳥、蝴蝶等無數野生動物提供較多的食物及隱蔽棲所（林憲德， 1999；彭國棟， 2002）。（四）物種多樣性綠化為了促進植物族群的穩定性，綠化一定要力求「物種多樣性綠化」，也就是要求植栽的高岐異度（ High Diversity）才行。更清楚的說，「物種多樣性綠化」不單指品種的多樣性而已，也包括樹齡的多樣性。一個健康的綠化政策應有老年、中年、幼年的植物組成，以便持續的提供穩定化管理與維護的效益（林憲德， 1999）。（五）多層次綠化「多層次雜生混種」是仿自最生態的天然林。最生態的天然林通常是多層次的、多樣構成，常綠林中混有落葉林，落葉林中混有常綠林。由高喬木、亞喬木、灌木、草叢、落葉層等組合構成的多層次、多樣環境，才是適合多樣性的生物棲息的林相。有些鳥類生活於樹冠層，有些則喜歡築巢於枝幹上，有些則遊走於灌木間。對生物而言，面狀的樹林區與林緣區的林相都很重要，林緣部的樹木提供鳥類、昆蟲多樣的花蜜、果實，因而容易聚集大量樹林性的鳥類與蝶類（林憲德， 1999）。校園棲地的綠化不僅對於生態的平衡有很大的幫助，還有其他重要功能如下（湯志民， 2000 ）： 1.提升教育環境品質：枝葉茂密的常綠樹不僅可以淨化空氣，且可防風定砂、減少噪音、調節氣候、溫度及光線。 2.促進教育功能：可為校園環保教育做具體示範，也提供師生最佳的休憩活動場所。 3.增進師生健康：花草樹木色彩的變化，可調和視覺環境；樹木散發出的. 19.

(20) 芬多精，可防霉殺菌，增加活力。. 二、校園生物棲營造校園生物棲地中的物種相當豐富，以下就草地生態環境、樹林生態環境、水生生態環境等三部份，分別說明其物種與自然棲地環境條件。（一）草地生態環境草地生態環境生物物種中動物物種有：蚯蚓、蟻類、螳螂、蚱蜢、竹節蟲、蝗蟲、蝴蝶、蜜蜂、螽斯、蟋蟀、蜻蜓、瓢蟲、螻蛄、糞金龜等。植物物種有：兩耳草、咸豐草、昭和草、含羞草、飛揚草、台北草、豆科植物、金午時花、倒地鈴、車前草、蛇苺、黃 ? 菜、倒地蜈蚣等。草地生態環境除了要有大片不常除草噴藥的綠地之外，要考慮到地面排水及透水功能，並視學校所在區域的氣候設計，以免造成積水或缺水現象。種植植物時也要考慮到光照時間長短問題，選擇適當的植物。楊平世、李蕙宇（ 1998 ）的研究中指出理想的草原區原則是能栽植多樣化的草種，可棲息各種不同小生物，是一塊活潑充滿生機的地方。校園內則可在不同區塊栽植不同種類耐旱、耐踐踏之草種。關於草原區的設計原則如下： 1.分為高草區與低草區，近步道處為低草區，遠處為高草區及易割傷、刺傷人的植物。 2.草原中之草種應多樣化，且要適時加以修剪。 3.高草區可種植林投、芒草等高莖植物。 4.低草區種植禾本科、莎草科及菊科等低矮草本植物。. （二）樹林生態環境樹林生態環境生物物種中動物物種有：馬陸、蟬、鍬形蟲、椿象、金龜子、天牛、大捲尾、白頭翁、綠繡眼、斑鳩。植物物種有：榕樹、果. 20.

(21) 樹、台灣欒樹、黑板樹、金龜樹、苦楝、光臘樹、黃槿、莿桐、雀榕、樟樹、茄苳、大葉胺等。樹林生態環境的自然棲地設計原則以「多層次雜生混種」仿自最合乎生態原則的天然林為主。最生態的天然林通常是多層次、多樣化物種所構成，常綠林中混有落葉林，落葉林中混有常綠林。由高喬木、亞喬木、灌木、草叢、落葉層等組合構成的多層次、多樣化的環境，如此才是適於多樣性生物棲息的林相。有些鳥類生活於樹冠層，有些則喜歡築巢於枝幹部，有些則游走於灌木間。對生物而言，樹林區與林緣部的林相都是重要的，林緣部的樹林提供鳥類、昆蟲多樣的花蜜、果實，因而容易聚集大量樹林性的鳥類與蝶類（林憲德， 1999 ）。楊平世、李蕙宇（ 1998）提出可種植各種不同樹種，以營造一個小小的森林生態系。樹林區的設計原則如下： 1.種植多種原生樹木，需有落葉堆、碎石堆、枯木堆，以提供小動物藏匿、居住。 2.步道以碎石步道為宜。 3.枯死的樹木或風倒木，可略加修剪，放置在圍牆邊或步道內側，讓其自然腐化。 4.可在樹林間選擇適合場所挖掘洞穴掩埋過多的落葉、雜草，製作有機堆肥。. （三）水生生態環境水生生態環境生物物種中的動物物種有：水澠、水蠆、紅娘華、蜻蜓、蝌蚪、青蛙、蟾蜍、蝸牛、魚、螢火蟲等。植物物種有：荷花、睡蓮、浮萍、莎草、水蘊草、金魚藻、大安水蓑衣、香圃、菱角、水丁香、青萍、慈菇、滿江紅、槐葉萍、田字草 … … 等。楊平世、李蕙宇（ 1998）的研究中指出水生生物棲地的設計原則如. 21.

(22) 下： 1.水岸邊需種植遮蔭植物、苔蘚、草本植物，用以保持濕度，並防止水溫變化過大。 2.為安全計，水池水深以不超過 50公分為宜，種植水邊植物，並放置枯木、石塊，水質需保持清潔。 3.燈光高度以 50公分為上限，且需對夜行性動物干擾度低之紅色燈。 4.岸邊種植草本植物、小灌木，除美觀及營造多樣性環境外，如欲復育螢火蟲，則此環境可提供螢火蟲成蟲停棲，但遮蔽度不可過高，需有空間讓螢火蟲飛翔。 5.小溪水深 5-15公分，底質為泥土、碎石、小卵石，種植水生植物。 6.水岸需高於水面且有苔蘚、草本植物覆蓋之鬆軟泥土；以利於螢火蟲化蛹；而且土質水域較會發生優養化問題。 7.需有小土丘，植被茂密、遮蔽度高，濕度高且泥土鬆軟，有落葉及碎石堆；可飼養陸生螢火蟲及吸引其他小動物棲息。. （四）生物棲地營造原則就維護校園之生物棲地營造而言，可依循以下幾個準則（劉炯錫， 1995 ）： 1.符合自然環境的利用為原則，充分利用環境資源，土地之地形、地貌改變要最小，利用多樣性的自然資源，形成新的空間。對遭受破壞的環境加以恢復，創造親和性的自然環境。 2.在土地上以透水磚代替水泥與柏油，並考慮土地的軟硬度與深度是否適合生物之生存。 3.用綠籬或多孔性的圍牆取代昔日高聳的水泥磚牆，提供生物進出的通道。. 22.

(23) 4.選擇當地的原生種植物比外來種適合，並有較佳的適應力。 5.以多層次植栽種植綠草樹木，增加綠覆率、提高透水性，並提供生物棲息空間。 6.植物的選擇方面要以誘蜂、誘鳥、誘蝶等蜜源植物為主。 7.整理維護環境時，以不噴灑農藥、減少人為修剪次數、不破壞及干擾物種生活環境的前提下，又能保持環境美觀、乾淨、衛生。如果校園的規劃能夠依循上述原則，相信必定能滿足動物食物、飲水、遮蔽等需求，則生物不需多加管理，自然生生不息。. 第五節. 校園生物棲地指標. 指標（ inducator）一詞源自拉丁文 inducar e，其含義是揭示、指明、宣布或使人瞭解等。學者黃政傑、李隆盛（ 1998）等綜合國內外相關文獻，認為指標的定義如下：（一）指標基本上是屬於量化的一種呈現，所處理的是現象中可測量的建構。（二）指標要能反映出現象的重要層面，其選定應依據理論作引導，有了理論依據，指標方能對現象作進一步的、有系統的解釋。（三）指標是一種統計量數，為了便於測量做數學的運算，可透過操作型定義的過程，將理論的品質轉化為實證可測量的意義。（四）指標所測量的是對現象提供一個實然性的描述，並不進行深入之價值判斷，及指標具有值中性之屬性，為便於做價值判斷，需以某些效標為參照點或標準。例如溫度計顯示廿度乃一種實況描述，但是否舒適，需另定標準來加以判斷。（五）指標可藉由整合或分割，表現各個變項間的關連性。（六）指標的選擇往往反映出教育的思潮與政策的需求。. 23.

(24) 一、生物棲地指標生物棲地主要由其中的生物物種及棲地環境所組成，因此可概分為自然生物棲地之物種指標及棲地環境指標兩大部分。本研究針對生物物種指標部分。（一）生物物種由於物種對於棲地有特定的需求（ Gibbons , Reed ＆ Chew, 2002），指標生物的選擇標準之一，便是對於棲地的需求有著高度的專一性（ Chovanec ＆ Waringer, 2001； Schiemer, Spindler, Wintersberger, Schneider ＆ Chovance,1991）。國際社會目前大多採用「物種指標」來表示生物多樣性變化，而物種指標需要具備下列特徵（ World Banks, 1995）： 1.具有足夠的敏感性來指示早期的環境變化，它具有環境變遷的預警作用。 2.具有較廣的地理分佈範圍。當環境改變時，此類生物的分佈範圍也會改變，而容易被監測出來。 3.比較容易收集資料及量度者。 4.能夠用來指示因人類干擾而產生的變化。以滿足以上標準來看，水中的細菌、真菌、原生動物、輪蟲、線蟲、水蚤、紅蟲、藻類、蜻蜓、豆娘、淡水螺、魚類及鳥類、兩棲類、蝶類可以作為很好的生物多樣性指標。因為它們廣泛分佈在地球上，而且對環境變化較敏感，資源容易蒐集 (Corbet, 1993； Chwala ＆ Waringer, 1996； Samways ＆ Steytler, 1996； Chovanec ＆ Raab, 1997； Corbet, 1999；鄭育麟， 1997；林曜松， 1999；邱郁文， 2000) 。. （二）生物指標種類巫麗雯（ 2006）研究中將物種指標分為生態系關鍵物種、汙染程度物. 24.

(25) 種指標及環境教育物種指標等三種。 1.生態系關鍵物種：指其族群存亡或數量銳減將影響整個生態系之正常運作功能之物種 (David,1993)。生態系中存在有生產者（植物）、消費者（動物）及分解者（微生物），並由食物網的概念我們可以了解到生態系之中的各個成員並不是單獨存活的，而是與其他生物有著或多或少的關連性。因此，生物棲地其生態系內的一種成員若是數量減少或是消失，連帶會影響到與其他生物間的生存。所以生物之間的關係實際上是相當的複雜，當生物棲地內的組成分子越複雜，這個生物棲地將越穩定。這也就是近年全球在保育工作的重要目標－「維護生物多樣性」，這個目標也等於是維持人類所賴以生存的棲地環境，穩固校園生物多樣性，避免校園生態系統因為缺生態系關鍵物種，造成物種單一化、無法達到生物多樣性的生物棲地校園。 2.環境污染程度指標物種：某些物種對於環境品質好壞具有指標性的意義，某些物種出現就代表環境污染程度嚴重；或某些物種出現代表環境污染輕微或毫無污染。Loeb and Spacie（ 1994）指出，水中生物因長期生活棲息之水中環境，任何外來物質刺激，他們首當其衝，在污染較嚴重的河段，僅可以發現吳郭魚及一些紅蟲的蹤跡，但其他種類較少，可稱為生物歧異度低，因此生物種類及數量的多寡是很好的指標。再者，躲在岩石下、石縫中的水生昆蟲的幼蟲，更是精準的污染程度指標，因為他們對水池的環境水質很敏感，生長環境很挑剔。所以我們可以透過不同種類的水生昆蟲之幼蟲存在與否，來判斷水池水質之優劣，除了水生昆蟲外，營火蟲存在與否也可以是一種污染程度物種指標，若非在乾淨無農藥的水域環境，我們將看不見螢火蟲的出現。環保署曾委託學者專家針對基隆河生態品質進行評估調查，經過四年. 25.

(26) 的資料蒐集調查，環保署初步建立基隆河藻類、水棲昆蟲、底棲動物及魚類生物指標，將基隆河水域分為未受污染、輕度污染、普通污染及中度污染等四種等級（行政院環境保護署， 2006 ）。王漢全（ 1993）的研究中指出，目前台灣河川淡水魚類經過長期調查分析所建立之指標系統可分為五個水質等級指標，分別為未受污染指標魚種（魚）、輕度污染指標魚種（石、台灣櫻口鰍）、普通污染指標魚種（平頷、粗首）、中度污染指標魚種（烏魚、花身雞魚、環球海鰶、鯉魚、鯽魚）及嚴重污染指標魚種（大眼海鰱、吳郭魚、泰國鱧魚、大鱗鯔、琵琶鼠）約 15 種。 3.環境教育指標物種：適宜之環境教育指標應具有代表性、顯著性、科學性、可以量化、統計、資料取得容易的特性。最重要是可提供學校師生環境資訊，及作為環境教育、自然保育意義的教材之物種，以此物種為指標即為「環境教育物種指標」。校園自然生物棲地中具有環境教育意義指標物種有：鳥類、蚯蚓、竹節蟲、蝴蝶、螢火蟲、果樹、誘蝶食草、誘鳥樹種等。. （三）生物物種指標之建構巫麗雯（ 2006）先從網路蒐集校園動植物資料並實地探勘 12 所國中小校園環境生物物種之現況，以建立校園食物網絡，來了解物種之間的捕食關係、藉以找出關鍵性物種指標。再深入訪談 12 位有經驗的校園生物棲地經營者、自然保育及校園生物棲地環境的專家學者或自然科資深教師，取得具有環境教育、生命教育、保育教育意義之物種指標，並將上述所得資料利用專家德懷術研究法，邀集生物棲地、環境教育領域、生物及生態領域等 12 為專家學者作為專家德懷術小組成員，以建構出校園自然生物棲地之生物物種指標，包含有校園環境政策、水池（缸）或溪流、花圃、草地及樹木區五大面向，共 59 種項物種指標。. 26.

(27) 二、棲地環境指標校園自然生物棲地之棲地環境指標大致上可分為校園棲地環境管理與校園生物棲地狀態評估這兩大面向： 1.校園之棲地環境管理面向指標：指校園環境的規劃與建設完成後的管理方法兩部分，符合自然環境狀態的程度為何。就校園棲地環境管理面向而言其指標細項有 :校園內是否有荒野教材園、大片草地、綠覆率、透水鋪面、有孔隙綠籬圍牆、草地維護方式 … 等。 2.生物棲地狀態評估面向：指校園內生物的棲息環境是否接近自然生物棲地的狀態。就生物棲地狀態評估面向而言又依棲地類型擬出各指標細項，其棲地分為草地、樹林、水池及溪流等四種類型。 (1)草地：草地棲地之指標細項有草地面積、草的種類及高度、土壤成分、有無蚯蚓、誘蝶食草等。 (2)樹林：樹林棲地之指標細項有誘鳥食草存在與否、有無枯木、以多層次稙栽規劃設計、周邊無高大建物等。 (3)水池：水池棲地之指標細項有水深、面積大小、形狀、使用石材、周邊有無草地、植物、水池底部土質、厚度及施作、水體是否循環流動、水生植物種類數量、有無生態島、水池邊緣有無斜坡、潮間帶、日照時間、水深是否一樣等。 (4)溪流：溪流棲地之指標細項有河道是否水泥化、一天中水位之高低是否差異過大、各河段是否流不同速、河底有無石塊、泥坑等多孔隙材料、底泥厚度是否適當 … 。吳勝斌（ 2005）的研究也指出校園生物棲地環境指標應分成永續校園環境政策與實施、荒野觀察區、草地、花圃、喬灌木樹叢、水池（缸）或溪流（含溝渠）等七大面向，共 60 個細項指標；在陳聰志（ 2006）研. 27.

(28) 究中經過全國問卷問卷調查、現地踏勘及專家訪談結果將水池（缸）及溪流（含溝渠）兩面向合併，刪除難度較高環境指標，修正後共 48 項環境指標適用於國中小校園使用。. 第六節生物棲地指標相關文獻之研究方法一、生物指標現況及適切性調查方法之分析一般量化指標系統建構方法可分為問卷調查法、迴歸分析法、因素分析法（及主成分分析法）及階層分析法（ AHP）等五種方法。而問卷調查法是量化指標建構中較為簡單的方法，問卷調查之指標研訂發展步驟可歸納如下（郭昭佑， 2001）：（一）瞭解並分析評鑑客體：應詳實閱讀、整理相關文獻，並確實瞭解與分析評鑑個體及其所在脈絡，使擬定之指標具有效性。（二）研擬評鑑指標問卷：依文獻探討與所瞭解之評鑑客體資訊，探討適宜指標項目，擬定評鑑指標問卷，可經專家的問卷意見表達或座談，使問卷更具效度。（三）問卷調查：問卷可交由專家、學者、教育行政、教師、家長或社區人士等利害關係人進行抽樣問卷調查各指標之重要性。（四）問卷調查分析：依問卷調查結果，分析各項指標重要性之平均分數，及其重要性比例，分類依序排列。（五）指標篩選：依實際評鑑需求與可行性，依序選擇適當的指標數量。指標的發展通常是採「由上而下（ top-down method）」的方式建立，專家學者多以理想為標準，但通常令實務運作的人難以達成，所以預期再以「由下而上（ down-top method）」的方式來聚結共識，並與前述由上而下的演繹方式取得適當的平衡，並由不同研究對象的意見比較、歸納及統合後得以聚斂出較具適切性的指標（高翠霞、高慧芬， 2004）。. 28.

(29) 二、指標適切性相關論文之研究方法探討本研究目的是在調查本研究團隊所建立生物棲地物種指標之適切性，研究者在全國碩博士資訊網及中華民國期刊論文索引影像系統以「生物棲地」、「指標建構」及「指標之適切性」為關鍵字進行搜尋，經研究者篩選與研究主題較相關論文，共得 17 篇文章，整理如表 2-1。. 表 2-1 國內從事指標適用性相關論文之研究方法研究名稱. 作者. 刊名. 卷數 /年 / 頁碼. 研究方法. 成人教育工作者知識管理胡夢鯨、核心能力指標建構之研究蕭佳純、吳宗雄. 教育學刊. 建構生活課程發展評鑑指郭昭佑、標----精釋研究法在指標建陳美如、構上的應用洪若烈. 教育與心理研究 28(1)/2005/1- 精釋研究法 20. 技職校院商管學群學生財陳信憲、金專業能力指標建構之研陳美華究. 師大學報. 50(2)/2005/ 121-138. 專家個別深入訪談、修正式德非法、問卷調查法. 藝術與人文領域併在生活課程適切性之調查研究以認知負荷的觀點探討數學問題設計的適切性台灣中等學校環境教育指標建構之研究從地景生態學觀點建構全國校園生物棲地網路. 陳錫祿、劉英淑郭秀緞. 國教學報. 王順美. 環境教育研究. 賴明洲、薛怡珍. 自然保育季刊. 17/2005/6999 13/2005/169182 2(1)/2004/2546 46/2004/6-15. 實際座談、問卷填答問題測驗、問卷調查、訪談文獻探討、訪談及問卷調查實地勘查調查. 台灣地區國小環境教育指高翠霞、標系統探究高慧芬. 環境教育研究. 校園生物棲地之建構— 以賴明洲、東海大學潛在植被複層植薛怡珍栽景觀復育計畫為例. 造園季刊. 教育研究. 29. 27/2006/2150. 文獻分析、訪談、焦點團體座談、問卷調查. 2(1)/2004/71- 學者專家訪談、田 104 野調查、分析環保有功學校特質、結構問卷調查 49/2003/17實地勘查調查 22.

(30) 表 2-1 國內從事指標適用性相關論文研究（續）研究名稱. 作者. 刊名. 卷數 /年 / 頁碼. 研究方法. 九年一貫課程數學領域第鄭蕙如、三、第四學習階段分斷能力林世華指標序階之適切性初探研究永續校園生物棲地環境指陳聰志標適切性及現況之調查研究. 中國測驗學院測 49(1)/2002/ 驗年刊 51-74. 項目反應理論垂直等化模式、 BILOG-MG 程式評估問卷調查、現地踏勘、專家訪談. （碩士論文）. 2006. 以系統動力探討醫療品質林靜怡指標系統之適切性----以急診指標為例綠建築評估指標適用性之林政賢研究. （碩士論文）. 2005. 系統動力學之模式. （碩士論文）. 2004. 能力指標系統的重組及表現標準適切性評估之研究-以數學領域能力指標為例國中小教師資訊應用基本素養之指標建構及初探模式驗證研究都是永續發展指標適用性評估— 以高雄市為例中文適讀度的表面指標適切性之探討及適讀公式之初步建立. 杜佳真. （博士論文）. 2004. 分析案例各指標所應用之手法、統計直方圖分析專家德懷術. 黃淑蘭. （碩士論文）. 2003. 德懷術、問卷調查、因素分析. 謝政勳. （碩士論文）. 2002. 專家德懷術. 劉學濂. （碩士論文）. 1996. 專家評定與文章理解度測驗. 資料來源：研究者整理綜合文獻發現指標適切性之研究方法以問卷調查、座談或訪談或實地勘查為主。而本研究目的在瞭解校園生物棲地物種指標之適切性，在參酌國內指標適切性相關研究後，研究者擬採行問卷調查法，並兼以訪談調查法輔助來進行物種指標適切性之檢視。. 30.

(31) 第三章研究方法本章旨在說明研究方法與研究設計，便於讀者在閱讀本研究論文或欲進行相關研究時，有參考依據，瞭解如何操作與進行，並且知道可能的變動因素為何。全章共分四節：第一節為研究架構；第二節為研究流程；第三節為問卷調查法；第四節為訪談調查法。. 第一節研究架構本研究團隊巫麗雯（ 2006）研究，經 12 位專家所組成的專家小組之專家德懷術法，所得校園環境政策、水池（缸）或溪流、花圃、草地及樹木區等五大面向，共 59 項物種指標，而這些由專家群所建立的指標，是否適用各國中、小學校園環境？及若以此群生物棲地物種指標對各國中小學進行評估，其所得結果又為何？若以此群物種指標進行校園棲地物種之營造，又會遭遇到何種困難？針對上述這些問題本研究都有必用進一步深入探討。因此本研究首先為能瞭解各校生物棲地承辦教師對各項生物棲地物種指標之重要度、可執行度、存活容易程度、營造物種棲地容易程度及生物棲地物種指標種類的看法。其次為能瞭解國內各國中、小學校園生物棲地物種指標之執行現況。因此本研究乃以巫麗雯（ 200 6）所建立的校園生物棲地之物種指標為基礎，編製一份「校園生物棲地物種指標之適切性及現況調查問卷」，針對全國各國中、小學校園進行分層隨機抽樣問卷調查。再者，本研究為能進一步深入瞭解校園校園生物棲地營造表現績優的學校，之所以可以有較佳表現之原因，及這些學校遭遇到生物棲地營造困難時，有效的解決方法，乃針對接受問卷調查的學校表現較佳前 25%，抽樣出 10 所願意接受深入訪談之中、小學校園教師進行深入專家訪談，最後根據問卷調查結果與分析及專家訪 31.

(32) 談進行綜合整理，針對在校園中較難執行的物種指標考慮修改選項標準或刪除物種指標，以篩選出最適合目前國中、小校園使用的生物物種指標。. 32.

(33) 研究者. 1.物種指標適用狀況 2.各校物種指標執行情況. Ⅰ、問卷調查. Ⅱ、深入訪談挑選 10 所績優學校進行訪談. （前一年團隊研究部分）專家德懷術. 營造維護. 學校. 總務人員營造教師生物棲地利教師回. 校. 園. 用. 環境指標（非本研究部分）（本研究部分）物種指標五大面向 1 校園環境政策面向指標 2 水池(缸)或溪流面向物種指標 3.花圃面向物種指標 4.草地面向物種指標 5.樹木區面向物種指標. 綜合歸納出最適合中小學校園之生物棲地物種指標. 圖 3-1 研究架構圖. 33. 教. 學學生. 饋.

(34) 第二節研究流程本研究經由研究者與指導教授，依據目前校園生物棲地物種的情況，決定本研究之主題與研究架構。並針對研究主題蒐集相關之文獻資料，再依據專家德懷術法所得生物棲地物種指標編製問卷。並邀請校園生物棲地環境領域、環境教育領域、生物與生態領域等 5 位專家學者（附錄四），根據研究架構、目的及研究內容進行審查，經多次修正後，編製完成預試問卷（附錄一），進行預試。並依照回收問卷利用社會科學統計軟體（ Statistcal Package for Social Scienc e；簡稱 SPSS） 12.0 中文視窗版，以 Cronbach α 係數進行考驗問卷內部一致性，再進行修正或刪除使α 值下降的題目，進行修改完成正式問卷「校園生物棲地物種指標之適切性及現況調查問卷」（附錄三）。依據各縣市國民中、小學之學校總數比進行分層隨機抽樣，共抽出各縣市學校共 690 所國中、小學，進行正式問卷之調查。問卷以信件附上回郵信封方式，郵寄至各取樣選定之學校，並請各校教務主任協助轉交校內自然及生活科技領域資深教師或有具有校園生物棲地經營經驗教師填答，並請其協助將問卷回收寄回。根據問卷調查結果，進行資料整理與統計分析。根據研究目的及相關文獻，請校園生物棲地環境領域及環境教育領域等三位學者專家（附錄五）進行訪談內容大綱之審查修正，以完成「校園生物棲地之物種指標半結構訪談大綱」，以期獲得良好之內容效度。再根據回收問卷中執行成效較佳前 25%，且願意接受深入訪談學校共 10 位（表 3-3）進行深入訪談。訪談後將訪談的結果寄回給受訪者確認，再依訪談大綱逐題整理訪談及分析結果。最後根據問卷調查及訪談結果之綜合比較出共同及相異之結果，提出研究者之綜合結論（如圖 3-2）。. 34.

(35) 確定研究主題. 文獻蒐集與探討. 擬定研究架構與研究方法. 編製問卷. 擬定訪談大綱. 專家審查. 專家審查. 問卷修正. 選定訪談對象. 進行預試. 進行訪談. 問卷修正. 個別訪談資料分析. 正式問卷調查. 寄回受訪者確認. 回收問卷. 受訪學校結果之整理分析. 資料整理與統計分析. 綜合討論. 結論與建議圖 3-2 研究流程圖. 35.