藝術陪伴活動對於災區學校心靈重建之調查研究─以高雄市桃源區、那瑪夏區及甲仙區國中為例

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系在職進修教學碩士班碩士論文 The Thesis for Master of Fine Arts Department of Music, National Taiwan Normal University. 藝術陪伴活動對於災區學校心靈重建之調查研究 -以高雄市桃源區、那瑪夏區及甲仙區國中為例 An Investigation on the Effects of Arts-related Activities on Spiritual Reconstruction of the Flood and Mudslide-ravaged Schools: Taken Examples of the Junior High Schools in Taoyuan, Namaxia, and Jiaxian Districts in Kaohsiung City. 研究生：吳艷秋. 撰. 指導教授：吳舜文博士中華民國 101 年 06 月.

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(5) 誌謝本論文得以順利完成，首要感謝指導老師吳舜文教授的指導，這一路走來，不僅在論文題目方向的修正，對於研究內容細心修改與大力斧正；更在學術研究上提供許多寶貴的見解；更感謝口試委員莊惠君教授、賴念華教授於百忙當中撥冗詳閱，並於口試當中對內容的深入指正，使本論文更加完整，感謝之意溢於言表。修業期間，感謝週遭同學及工作夥伴的關心及支持：感謝學校同事振源、達妮芙、玲君、玉琴老師在論文內容、文獻、格式等的協助；感謝甲仙區、那瑪夏區及桃源區之國中小學校協助提供資料，感謝王耀英校長、謝忠保校長、陳碧媛校長、王世哲校長的大力支持與協助；感謝研究所同學森雄、那瑪夏國中葉一萱主任在專家效度的建議；也感謝學諮中心達努巴克督導的協助，讓艷秋得以能邀請到賴念華教授擔任口試委員。在這三年裡，感謝研究所同學們的互相打氣支持，尤其是倩如雖然遠在澎湖，但是為班上服務的熱忱不遺餘力；感謝巽俐和巧燕、嫻芳，您們是我學習的典範；感謝宜瑾、美鈺、郁忻、映蓉在學業上的協助及私底下的打氣、加油，那段在宿舍裡一起熬夜奮鬥趕報告、拼考試的日子令我難忘，感謝有你們這幾位好姊妹的相陪作伴。最後感謝我的母親，因為媽媽的支持與鼓勵，讓我能沒有後顧之憂的在學業這條道路上持續前進，謹以此論文，也要獻給在天上的父親，終於能不負您的期望，完成碩士學業。感謝所有幫助過我的人，讓我在這三年裡得以順利的向目標及夢想邁進，感恩！. 吳艷秋國立台灣師範大學音樂學系在職進修教學碩士班中華民國 101 年 6 月 21 日.

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(7) 藝術陪伴活動對於災區學校心靈重建之調查研究以高雄市桃源區、那瑪夏區及甲仙區國中為例摘要本研究旨在了解藝術陪伴活動對於災區學校心靈重建之影響、受災地區師生對藝術陪伴活動之差異，並探討學生對藝術陪伴活動接受情形與心靈重建之相關情形。為達研究目的，研究者先透過文獻探討以建立理論基礎，再採自編之「藝術陪伴活動對心靈重建之評估量表」、「對災後藝術陪伴活動之意見調查問卷」為研究工具。並以高雄市桃源區、那瑪夏區及甲仙區 321 位學生及 55 位教師為研究對象進行問卷調查、研究。結果係依三所學校 280 位學生及 40 位教師有效樣本的資料進行統計分析，並進行討論。資料處理方面，以 SPSS19 統計軟體進行次數分配、百分比、平均數、標準差、獨立樣本 t 考驗（t-test）、單因子變異數分析（one-way ANOVA）、皮爾遜積差相關與 Scheffe 事後比較法等處理。本研究的結論如下：一、心靈重建情形均未達正向，家庭重建層面僅達普通程度，僅家庭關係所達到的正向程度稍高。二、不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動情形大多為正向，以活動類型及活動場地認同程度最高。三、受災地區學生於藝術陪伴活動情形與心靈重建皆有相關，尤以活動場地與受災學生的家庭重建有高度相關。最後依上述研究結論，提出建議以供未來心靈重建、災後藝術提供活動團體及未來研究參考。關鍵字：藝術陪伴活動、心靈重建. i.

(8) Abstract There are three main purposes for this study. To begin with, the study is to explore the effects of arts-related activities on the spiritual reconstruction of the flood-ravaged schools in southern Taiwan. Second, this study aims to understand whether there exist significant differences between teachers and students in terms of their perspectives on arts-related activities. In addition, the study also investigated the correlation between students’ acceptance of arts-related activities and spiritual reconstruction. To achieve specific purposes, the researcher first built up the theoretical foundation after reviewing relevant literature and then administered the self-adapted “The Assessment Scale for the Effects of Arts Accompanying Activities on Spiritual Reconstruction” and “Questionnaire on Arts-related Activities” to 321 students and 55 teachers in Taoyuan, Namaxia, and Jiaxian Districts in Kaohsiung City. Finally, the data from 280 students and 55 teachers in three schools was counted as valid samples and analyzed for further discussion. SPSS19 was used for data processing to conduct t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation, and Scheffe's post hoc comparison test and elicit descriptive statistics such as frequency distribution, percentage, mean, and standard deviation. The major findings of the study are summarized as follows: 1.. 2.. 3.. There was a positive correlation between spiritual reconstruction and arts-related activities. However, the quantitative data indicated taking part in arts-related activities on a regular basis was conducive to improving family relations. Most of the subjects, irrespective of gender, race, and religion, held positive attitudes towards arts accompanying activities. The study also showed teachers and students alike preferred dynamic activities in outdoor areas. There was a positive correlation between spiritual reconstruction and arts-related activities for the students in hard-hit schools. The quantitative data also pointed to a strong correlation between family reconstruction and location of arts-related activities.. Based on the results, the researcher made suggestions for further research in the field of spiritual reconstruction. Keywords: Arts-related activities, Spiritual reconstruction. ii.

(9) 目. 次. 第一章緒論第一節研究背景與動機………………………………………………………… 1 第二節研究目的與問題………………………………………………………… 4 第三節名詞釋義………………………………………………………………… 5. 第二章文獻探討第一節心理治療與心靈重建 ………………………………………………… 7 第二節藝術治療與藝術陪伴活動 …………………………………………… 11 第三節高雄市偏遠受災學校災後需求 ……………………………………… 22. 第三章研究方法第一節研究架構 ……………………………………………………………… 29 第二節研究對象 ………………………………………………………………. 30. 第三節研究工具 ………………………………………………………………. 33. 第四節資料處理 ………………………………………………………………. 36. 第五節研究步驟 ……………………………………………………………… 38. 第四章結果與討論第一節受災地區學生在接受藝術陪伴活動後其心靈重建情形分析 ……… 41 第二節不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動意見之差異 ………………. 3. 71. 第三節受災地區學生對藝術陪伴活動接受情形與其心靈重建情形之相關 … 99. iii.

(10) 第五章結論與建議第一節結論 …………………………………………………………………… 103 第二節建議 ……………………………………………………………………. 105. 參考文獻壹、中文部分 …………………………………………………………………… 107 貳、英文部分 …………………………………………………………………… 112 參、中文網頁部分 ……………………………………………………………… 114. 附錄附錄一藝術陪伴活動對於心靈重建之調查問卷專家效度 ………………… 116 附錄二音樂活動對災後心靈重建之效能評估預試問卷 ……………………. 123. 附錄三藝術陪伴活動對於心靈重建之調查問卷學生用卷 …………………. 126. 附錄四藝術陪伴活動對於心靈重建之調查問卷教師用卷 …………………. 131. iv.

(11) 表. 次. 表 2-2-1 八八水災災區藝文心靈陪伴活動………………………………………… 18 表 2-2-2 KKBAND 音樂陪伴活動服務學校 ……………………………………… 19 表 2-2-3 桃源國中災後藝術陪伴活動……………………………………………… 20 表 2-2-4 甲仙國中災後藝術陪伴活動……………………………………………… 21 表 2-2-5 那瑪夏國中災後藝術陪伴活動…………………………………………… 22 表 2-3-1 青少年受創之後的反應及給予師長的建議 …………………………… 26 表 3-2-1 各校學生樣本數…………………………………………………………… 31 表 3-2-2 正式問卷各校學生問卷回收狀況………………………………………… 32 表 3-2-3 正式問卷各校教師問卷回收狀況………………………………………… 33 表 3-3-1 表 3-3-2 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8. 對災後藝術陪伴活動意見調查問卷構面………………………………… 34 內容效度評估專家學者一覽表…………………………………………… 35 家庭重建層面分析表……………………………………………………… 42 家庭關係層面學生觀點分析表…………………………………………… 43 家庭經濟層面學生觀點分析表…………………………………………… 45 家庭共學層面學生觀點分析表…………………………………………… 47 個體重建層面分析表……………………………………………………… 48 學生自陳活動感受層面觀點分析表……………………………………… 50 教師觀察學生活動感受層面觀點分析表………………………………… 52 學生自陳身體行為層面觀點分析表……………………………………… 53. 表 4-1-9 教師觀察學生身體行為層面觀點分析表………………………………… 54 表 4-1-10 學生自陳心理感受層面觀點分析表 …………………………………… 56 表 4-1-11 教師觀察學生心理感受層面觀點分析表 ……………………………… 57 表 4-1-12 心靈重建整體情形分析表 ……………………………………………… 58 表 4-1-13 學生樣本資料統計表 …………………………………………………… 59 表 4-1-14 教師樣本資料統計表 …………………………………………………… 62 表 4-1-15 家庭重建層面之家庭關係差異分析 …………………………………… 65 表 4-1-16 家庭重建層面之家庭經濟差異分析 …………………………………… 65 表 4-1-17 背景變項（性別、每週參與藝術活動）與家庭經濟差異 …………… 66 表 4-1-18 家庭重建層面之家庭共學差異分析 …………………………………… 66 表 4-1-19 表 4-1-20 表 4-1-21 表 4-1-22 表 4-1-23. 背景變項（每週參與藝術活動）與家庭共學差異 …………………… 66 個體重建層面之活動感受差異分析 …………………………………… 67 個體重建層面之身體行為差異分析 …………………………………… 67 背景變項（族群、每週參與藝術活動）與身體行為差異 …………… 68 宗教信仰 Scheffe 事後分析 …………………………………………… 68. 表 4-1-24 宗教信仰 Tukey 事後分析 ……………………………………………… 68 表 4-1-25 個體重建層面之心理感受差異分析 …………………………………… 69 v.

(12) 表 4-2-1 學生對活動類型意見 ………………………………………………………72 表 4-2-2 教師對活動類型意見 ………………………………………………………73 表 4-2-3 學生對活動場地意見 ………………………………………………………75 表 4-2-4 教師對活動場地意見 ………………………………………………………76 表 4-2-5 學生對活動車程意見 ………………………………………………………77 表 4-2-6 教師對活動車程意見 ………………………………………………………78 表 4-2-7 學生對活動時間意見 ………………………………………………………80 表 4-2-8 教師對活動時間意見 ………………………………………………………82 表 4-2-9 學生對活動時段意見 ………………………………………………………84 表 4-2-10 教師對活動時段意見 …………………………………………………… 85 表 4-2-11 學生對活動次數意見……………………………………………………… 86 1. 表 4-2-12 表 4-2-13 表 4-2-14 表 4-2-15 表 4-2-16 表 4-2-17 表 4-2-18 表 4-2-19 表 4-2-20 表 4-2-21. 教師對活動時段意見……………………………………………………… 86 不同背景師生對災後藝術陪伴活動之意見整體分析表 ………………87 教師對藝術陪伴活動「舉辦類型」層面之差異比較表………………… 88 學生對藝術陪伴活動「舉辦類型」層面之差異比較表………………… 89 教師對藝術陪伴活動「場地安排」層面之差異比較表…………………90 學生對藝術陪伴活動「場地安排」層面之差異比較表…………………91 教師對藝術陪伴活動「車程安排」層面之差異比較表…………………91 學生對藝術陪伴活動「車程安排」層面之差異比較表…………………92 教師對藝術陪伴活動「時間安排」層面之差異比較表…………………93 學生對藝術陪伴活動「時間安排」層面之差異比較表…………………94 1. 1. 1. 1. 表 4-2-22 教師對藝術陪伴活動「時段安排」層面之差異比較表…………………95 表 4-2-23 學生對藝術陪伴活動「時段安排」層面之差異比較表…………………95 表 4-2-24 教師對藝術陪伴活動「次數安排」層面之差異比較表…………………96 表 4-2-25 學生對藝術陪伴活動「次數安排」層面之差異比較表…………………97 表 4-2-26 師生不同背景變項與藝術陪伴活動顯著層面 ………………………… 98 表 4-2-27 師生對藝術陪伴活動整體情形差異一覽表 …………………………… 99 表 4-3-1 家庭重建與藝術陪伴活動之相關………………………………………… 100 表 4-3-2 個體重建與藝術陪伴活動之相關………………………………………… 101 表 4-3-3 藝術陪伴活動整體情形與心靈重建整體情形之相關…………………… 101. vi.

(13) 圖. 次. 圖 3-1-1 研究架構圖 ……………………………………………………………… 29 圖 3-2-1 高雄偏遠地區受災學校分布圖 ………………………………………… 30 圖 3-5-1 研究程序流程圖 ………………………………………………………… 39 圖 4-1-13-1 學生樣本資料（性別、族群、級別、受災時居住區域）………… 61 圖 4-1-13-2 學生樣本資料（宗教信仰、親人受災、住宅受災、每週參加藝術活動） ……………………………………………………… 61 圖 4-1-14-1 教師樣本資料（性別、族群、宗教信仰、最高教育程度）……… 64 圖 4-1-14-2 教師樣本資料（八八水災時任教區域、擔任職務、教育服務年資）.64. vii.

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(15) 第一章緒論本章旨在確立研究主旨及方向，共分為三節，第一節敘述研究背景與動機、第二節說明研究目的與研究問題，及第三節針對本研究所出現的名詞給予解釋。. 第一節研究背景與動機民國 98 年（2009 年）莫拉克颱風侵襲臺灣，在 8 月 8 日創下臺灣單日最大雨量紀錄，嚴重的水患及土石流災情遍及雲林、嘉義、臺南、高雄、屏東、臺東及南投等縣市，造成 643 人死亡、60 人失蹤、400 人重傷、1155 人輕傷，尤以高雄地區的小林村、新開村、那瑪夏鄉死亡人數最多（內政部統計處，2009）。災後復原的工作千頭萬緒，受災人們的情緒也受到極大影響。就災後身心重建之分期，災難後第一個月爲急性期，心理衛生工作重點爲心理支援及衛生教育；第二至六個月爲復原期，工作重點爲危機及哀慟反應處理；第六個月後爲重建期，著重發掘並追蹤罹患精神疾病之高危險群，以及心理輔導與精神醫療之介入（自殺防治網通訊，2009）。根據美國精神醫學會出版之「精神疾病診斷與統計手冊第四版」（DSM-IV,1994）所述「精神創傷後壓力疾患」（post-traumatic stress disorder, 以下簡稱 PTSD），是指直接或間接接觸自然災害、戰爭、暴力犯罪、性侵害、嚴重交通事故、技術性災難、難民、長期監禁與拷問等創傷事件的受害者、倖存者、目擊者與救援者，所出現的症狀（孔繁鐘，1997；何長珠，1999；張強鈞，1999）。此類壓力疾患的發生通常最快在災難發生後的一週，但亦有晚到 30 年才發生之個案，而老人與小孩是 PTSD 的高危險群，其患病比例約莫 50 至 80%。莫拉克颱風因全區域高強度、長時降雨，且堰塞湖潰決及複合型災害同步發生，區域嚴重災害（行政院農業委員會水土保持局，2009），且伴隨的是屋毀之害，最深刻的是失去至親之痛，救災之餘，整個社會須面對的是 PTSD 的症候群出現。在災後提供藝術治療或心理治療時，我們能做的是催化哀悼的過程，哀悼的過 1.

(16) 程須經過 4 個時期，第一是麻木時期，此時期腦筋空白，一般是兩、三天左右；第二是渴念時期，這時非常想念已故的親人，對所有施予者常給予莫名之憤怒如嫌志工菜燒得不好或挑剔日用品品牌等；第三為解組、絕望時期，此時因畢生財產流失，會有深切的無助感出現；第四為重組時期，此也是整個心靈建設的重要時期，同時是心理衛生人員介入最有效的時期（陸雅青，2000）。心理輔導等專業人員常使用繪畫、音樂、或文學作品等圖書資訊資源來協助兒童紓緩緊張、焦慮、不安與困惑等情緒，兒童藉著故事中角色的境遇，將自身受到壓抑的情緒投射其中，進而釋放；同時參考故事人物處世之道，對照自身所面臨的困境，發展出自己對實際生活面對問題的解決方式（陳書梅，2008）。這樣的治療或輔導可以「『關懷兒童，希望無限』兒童生活藝術輔導營」為例，其主要對象為居於莫拉克風災災區之小學生，藉由藝術陪伴的互動、傾聽及分享，，活動的實施透過布袋戲、皮影戲、傀儡戲、兒童劇團、舞團及各縣市說故事協會等 10 餘個藝文團體，以說故事、音樂律動、馬賽克集體創作、演藝團隊教學、兒童互動演練、表現展演等，輔導及抒發學童對風災的恐懼與創傷（臺南應用科技大學，2010）。就如同民國 88 年所發生之「921 大地震」，災區的重建千頭萬緒，除了房屋、橋樑等硬體建設外，心靈重建更為重要。各藝文團體或藝術相關科系師生也到災區學校及災民暫住營區，展開心靈重建工作，除大型展演外，也安排多個小團體深入校內，協助學生有關美術、陶藝、音樂等方面的指導，希望他們藉著心靈的充實，儘早走出悲情（唐榮麗，1999）。許多藝術團體也以遊戲方式引導學童走出悲傷，透過遊戲歷程，反映真實事件的縮影，不論是隨手塗鴉、捏泥巴或雕刻竹片樹皮等美術活動，讀故事書、角色扮演等戲劇活動，手舞足蹈、身體律動等舞蹈活動，唱歌、玩聲音等音樂活動，這些都是易於進入孩子異想世界的親密玩伴，像是個疏洪道的情緒樞紐（洪進麗，2008）。災區兒童在受災傷痛和驚嚇之餘，在媒體關注的熱潮過後，最需要的是回復生活常軌，以及長期的陪伴支持（彭昱融，2009）。研究者於民國 98 年調任當時莫 2.

(17) 拉克風災災區之學校，當這些災後輔導活動與藝術活動如雨後春筍般湧入，學生在課堂上被要求畫出自己的家園，或許是次數過於頻繁，抑或支援團體資源未能有效整合之故，導致其一看到畫紙就撕掉或藏起來，顯示學生們對於被強迫一直畫出已被摧毀的家鄉而感到難過。劉黎兒（1999）指出，先讓孩子們寫出「覺得安心的人與事」，讓孩子覺得誰肯聽自己說話，在人際關係中獲得安心感的認知是相當重要的。災後，研究者所服務的學校因為道路中斷，居民被迫撤離，致使無法在短期內原地復課，而為學生尋覓寄讀及寄宿的學校也成為學校教師及行政人員當務之急，在這樣的情況下，災校教師有些本身是災民，除了自己的家園尚未復原，同時又得要負擔起災區學童們的生活起居，而學童因為家長不在身邊，不安感也加劇，教師在此時也身兼父母的角色。史玉琪（2004）提到，災區需要外來支援，又期望能自己理出頭緒，教師們除了須承受媒體監視的壓力，也要應付過於頻繁的外來團體及許多的活動。據研究者的觀察，災區學校為維持教學品質與顧慮學生住校問題，每天於諸多活動之後，往往課程挪至晚上 8 點鐘或 9 點鐘才能結束，且為配合學生，有些教師與學生一起住校，有些則租屋於安置學校附近。雖有志工或團體承辦活動而稍微減輕教師的負擔，但有些安排於假日的活動卻使平日緊繃的教師亦無法獲得歇息。研究者在大學就讀期間曾於課餘時間參加音樂治療的研習，擔任教職在災後也參加許多有關藝術治療或心理治療的研習，加以擔任國中輔導主任一職，更確認研究者欲以受災學校透過藝術陪伴活動之心靈重建為題之研究，而選擇以高雄市受災地區嚴重之桃源區、那瑪夏區、甲仙區等之國中學生及教師為調查對象，盼能藉由此研究，讓政府相關單位了解災區學童及教師對於藝術陪伴活動賦予受災學童心靈重建之感受情形及接受度，並探析心靈重建與藝術陪伴活動之相關性，以提供未來輔導之參考。. 3.

(18) 第二節研究目的與問題壹、研究目的本研究以高雄市桃源區桃源區、那瑪夏區、甲仙區等國民中學為對象，探查於莫拉克風災後，藝術陪伴活動對其心靈重建之情形及兩者之相關，主要目的如下：一、了解受災地區學生在接受藝術陪伴活動後其心靈重建情形。二、了解受災地區師生對藝術陪伴活動之意見。三、分析受災地區學生對災後其心靈重建情形與藝術陪伴活動意見之相關。. 貳、研究問題依據上述研究目的，本研究欲探討的問題包括：一、受災地區學生在接受藝術陪伴活動後其心靈重建情形如何？ (一)學生在接受藝術陪伴活動後其於家庭重建情形如何？ (二)學生在接受藝術陪伴活動後其於個體重建情形如何？ (三)學生在接受藝術陪伴活動後其於心靈重建之整體情形如何？ (四)不同背景學生及教師對心靈重建是否具有差異？二、受災地區學生對於藝術陪伴活動實施之意見為何？ (一)不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動類型之意見如何？ (二)不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動場地之意見如何？ (三)不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動車程之意見如何？ (四)不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動時間之意見如何？ 4.

(19) (五)不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動時段之意見如何？ (六)不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動次數之意見如何？ (七)不同背景變項師生對災後藝術陪伴活動之意見是否具有差異？三、受災地區學生對藝術陪伴活動接受情形與其心靈重建情形之相關如何？ (一)受災地區學生對藝術陪伴活動接受情形與家庭重建情形之相關如何？ (二)受災地區學生對藝術陪伴活動接受情形與個體重建情形之相關如何？ (三)受災地區學生對藝術陪伴活動整體接受情形與心靈重建之相關如何？. 第三節名詞釋義一、藝術陪伴活動（arts-related activities in presence）依據教育部國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域分類，分為視覺藝術、音樂、表演藝術。藝術陪伴活動是一種「美感同理」的方式，其中以關懷、同理心、自我療癒、支持和撫育等概念融合於活動中，災後學校最常見的藝術陪伴活動有：繪本閱讀、音樂欣賞、音樂性社團、戲劇欣賞、舞蹈欣賞、藝術治療等活動。故本研究之藝術陪伴活動，係指以關懷、同理心為出發點，融合於視覺藝術、音樂、表演藝術中，在過程中給予適當的支持，並期盼能協助其自我療癒之活動。二、心靈重建（spiritual reconstruction）心靈是個人對生活、生命的主張、信仰，以及對某種價值觀的堅持，心靈的內涵多為從小到大由父母、師長、社會所傳遞，以某種形式內化於個人的內心，不再被個人所意識到，但對個人的行事作為會有絕對的影響，所以心靈可說是一 5.

(20) 種「動力性」的活動。心靈重建與生活重建、產業重建、環境生態重建也是緊密相互影響的。因此，心靈重建一方面要在生活的各個層面，具體而微的幫助每個人向它自己交代「我是有用的」，一方面也要經由社區意識的建立，以及其他由下而上的努力，幫助每個人再建活著的意義與受難的意義。本研究之心靈重建，係指集結社區的共識，鼓勵社區的參與，由上而下的重建規劃適合其個別屬性之活動，協助其投入於群體，從中建立從屬感與忠誠感，做紮實有效的心靈重建。. 6.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節，依據與本研究主題相關層面蒐整文獻，以釐清研究方向並提供研究設計的基礎。第一節探討心理治療與心靈重建；第二節針對藝術治療與藝術陪伴活動加以分析；第三節則從高雄市偏遠受災學校災後需求了解受災學校災後處遇。. 第一節心理治療與心靈重建從人類生存歷史的觀點而言，重大創傷經驗應自遠古就已存在，當個人親身經驗、目睹重大危機、災難之高度壓力事件或獲知前述事項之相關訊息，以至超過個人平時身心所能負荷者，即為「創傷」。重大創傷不只是發生在戰爭中，也發生在天災（地震、水災、火災）、意外（交通意外失事）、人禍（戰爭、虐待等）。真正對創傷心理現象的注意，卻是肇始於第一及第二次世界大戰（謝麗紅，1999；沈慶鴻，2000）。所謂「心理治療」（psychotherapy），由其英譯旨在強調「治療」病人的病態精神或心理問題，亦即指一個人患有心理上的困難或情緒上的問題時，經由職業性的治療者供給治療，運用心理的方法與技巧，解除其心情上的困擾，並求以較成熟且有效的方式來處理所面對的問題。心理治療認為病人的心理上的困難，需經由醫師的治療來改善；而心理輔導（Counseling），主要被臨床心理學家所使用。其含意為經由輔導者的輔導，來協助被輔導人改善其心理與行為問題（徐靜、曾文星，1992），心理治療有很多不同的理論根據與方法，沒有什麼是唯一最好且有效的治療方法，通常是針對對象的病情或徵候，而以不同的理念與方法來設計治療的過程。心理治療的意義是不同於所謂的輔導與諮商，輔導的對象是一般人，屬於教育性的措施其主要的目的是助人成長；而諮商則是輔導的一部分，其對象也是一般人之外，也包括適應困難的人；諮商的目的除了助人成長之外，並協助當事人學習應付與解決所面臨困難的能力（張春興，1989；范睿榛，2008）。 7.

(22) 一個人活到現在為止所累積下來的特性，尤其是一個人面對重大挫折或危機性的生活事件所累積下來的特性，特別會影響到他面對這場災變所產生的心理反應。每個人災變後的反應，與其個性、內心的需求、過去面對生活事件反應的習慣均有連帶的關係，在處理上尤其應該細膩的注意到每位學生的個別差異。就如同醫生在看病的時候要了解患者的病史，否則只是在看「病」而不是看「病人」。因此災後的創傷反應，以現有心理學所歸納出來的反應模式並不能一體適用。尤其應該注意的是，如果輔導人員自己的哀傷反應型態與孩子不同，不能以自己的反應為判斷或處理孩子的標準，特別要能發揮同理心，放掉自己，進入孩子的心靈世界（吳英璋，1999a）。心靈是個人對生活、生命的主張、信仰，以及對某種價值觀的堅持，心靈的內涵多為從小到大由父母、師長、社會所傳遞，以某種形式內化於個人的內心，不再被個人所意識到，但對個人的行事作為會有絕對的影響，所以心靈可說是一種「動力性」的活動。心靈重建與生活重建、產業重建、環境生態重建也是緊密相互影響的。因此，心靈重建一方面要在生活的各個層面，具體而微的幫助每個人向它自己交代「我是有用的」，一方面也要經由社區意識的建立，以及其他由下而上的努力，幫助每個人再建活著的意義與受難的意義。由上述可知，集結社區的共識，鼓勵社區的參與，由上而下的重建規劃，有投入於群體的從屬感與忠誠感，其實就是做紮實有效的心靈重建（吳英璋，1999b）。周玉真和陳斐娟（2000）在災後針對災區教師進行心理復健的研究報告中指出，災變事件的確深刻影響團體成員間的家庭親密關係之變化，此變化包括親密關係的失落與解組，或是加速親密關係的建立。郭麗安、張虹雯與翁樹澍（2000）在災後半年內，以中部同一所 921 受災國中學生為例，比較受災與非受災家庭結構的差異，發現受災與非受災青少年在家庭互動中的父子和諧與失和的結構分量表上有顯著差異存在，且受災青少年比非受災青少年在父子（女）關係上更為和諧，發展心理學者 Erikson 將青少年時期視為自我認同的關鍵性階段，即在此階段青少年會面臨自我認同對角色混淆的發展危機，而家庭、同儕、學校、社會等各 8.

(23) 方面都會對青少年產生相當程度的影響（沙依仁，1998）。適當的家庭支持、同儕支持及學校教師的支持有降低青少年沮喪情緒、減緩生活壓力以及減輕身心症狀的效果（鄭照順，1997）。反之，較少家庭支持、較多家庭衝突的青少年，會表現出較多的沮喪情緒（鄭照順，1999），當家庭成員愈能彼此關懷、支持並鼓勵直接與開放的情感表達時，其子女的焦慮、自殺、攻擊或犯罪與藥物濫用等偏差行為之頻率愈低（邱紹一、薛雪萍、李介至，2002）。由上述文獻可知，足夠且適當的家庭支持，有助於減緩青少年的負面情緒及偏差行為。 Zilbach 和 Gordetsky（1994）指出，維繫家庭的運作，要能滿足兩類家庭功能的需求，第一類為主要的家庭內的過程，包含居住、家計、金錢與就業、健康維持，這些層面的家庭功能發揮，可以促進家庭成員間的親密感。第二類為家庭外的過程，包括各種社會和文化的層面，如教育、休閒、價值觀念傳遞等，這些家庭功能的發揮，將使家庭與外在的連結增加，並將家庭擴充至社區及較大的社會。近幾年強調建立學習型家庭的型態，並積極推動家庭共學，究竟什麼是學習型家庭呢？其實，它包含幾個重要的內涵：1.在學習的過程中能彼此交換學習的心得。2.願意與家人溝通和表達自己的看法。3.能增進親子間的感情，建立和諧的親子關係。4.家庭成員能將個人對人生的目標與願景整合，並建立共同的發展目標。 5.家人間的關係密切，面對困境與問題時能相互支持幫助，擁有適應社會變遷的能力（臺北市家庭教育中心，2006）。而家庭共學是建立學習型家庭的方式之一，藉由親子間的聚會，針對某一主題一起展開學習活動。所以，家庭共學著重的是在家庭中氣氛的經營及家人之間關係的維繫。家庭除了滿足家人生理需求、遮風避雨的需求外，心理與情感的需求更是重要。家庭共學的方式有：家庭活動、參觀活動等，其中藉由參觀活動如書展、畫展、電腦展等，瞭解人文、藝術、資訊的變動，掌握最新的社會脈動（王琤惠，2009）。家庭共學是一個理念、一種精神，強調「共」這個元素，是家人一起、在愉悅的氣氛中，自然而然的分享、互動而有所得（學習），又說，家庭共學是家人共同玩在一起、彼此互動，在活動裡都感到趣味、好 9.

(24) 玩，能夠運用各種感官體察生活，舒展身心的活動（教育部，1999）。每個人皆有其歸屬之文化體系，且依其不同的信仰、種族、語言、價值觀及行為的規範，有不同的回應模式。文化與危機的關係是環環相扣的，文化會決定我們如何去知覺「危機」，也影響個體如何處理危機。我們需注意的是，不同文化族群其語言和非語言的回應，都反映著他們不同的需求，例如音樂已被證實是有效的放鬆訓練，但因不同文化背景的學生其興趣與需求迥異，須依不同文化的觀點與喜好正確的評估後，給予不同的支援，如此才能給予最適當的協助（Sandoval & Lewis, 2002）。林中信（2004）認為，不同原住民族群其學習習慣、學習環境及學習適應都有所不同，家長對原住民學童的教育期望也有所不同。林俊瑩（2001）的研究發現，偏遠地區的家長教育期望較都市家長低。不論對漢族或原住民家庭來說，家庭結構不完整，均會影響子女的學業成就（陳建志，1998），綜上所論，家庭共學對於學生的家庭重建、心靈重建皆有幫助，惟須注意族群之間不同的特性、學習習慣及個別差異，才能給予學生最實際、最符合需求的學習內容。陳世賢（2009）於「花蓮教區（財團法人天主教會花蓮教區）針對八八水災救災的階段性規畫」中，提出一些想法與大家分享：1.一定要尊重當地文化及信仰，盡可能借助在地力量幫助在地人；2.給災民參與的機會：自己組織分配料理三餐、分工合作打掃環境、讓災民自行規劃些活動；3.不要跟災民提「遷村」二字，他們很希望能回祖先的地方，而不是將村子遷到平地；4.過多物資只會造成困擾，請送到物資收集中心分類，依山上需要提供，也請不要隨意發錢，錢不是愈多愈好，應該要有規畫；5.救災工作人員需要鼓勵，許多救災人員也是災民，國軍部隊全力協助救援，值得給最大的掌聲鼓勵；6.請不要以「我來救你」的態度救災，災民的笑容不代表問題不存在，有所謂的救災團體未經邀請及同意要來做心靈重建，看到嘉蘭災區的景象，風光明媚（因為受災的房屋沖毀到太平洋中，留下的並沒有太多慘狀）、社區整齊乾淨、民眾和樂笑容滿面，竟然說：「搞什麼嘛！我們千辛萬苦來到這裡，沿途驚險萬分，竟然是如此景象，簡直是騙局，後來此團體被請 10.

(25) 下山；7.營造正面思考的氛圍，把好的想法，如「還好人還活著…」，利用聚會向大家宣布，給他們鼓勵，表達對他們的肯定及敬意。人還是會有負面情緒，設法讓他們表達，聽懂他們心聲，了解真正需要，這樣的氛圍是可以被營造的。行政院大陸委員會委託臺灣應用劇場發展中心（2009）推行八八災區心靈重建規劃專案中提到：災後重建包含物質重建與心靈重建，兩者缺一不可，並由心靈重建啟動系列文化創意行動，期能同時達成文化、生活、物質重建。心靈重建的機制，宜通過災民本身的行動，從小我到大我、從個人到集體，它既須是災民內部的對話溝通、也須是災民與非災民的對話溝通；它既須突出災區內部的互助、也須突出災與非災的互助，藉以達成完整的心理療效，重建主體、重建心靈。文創行動的主體，可集中於災區的兒童與青少年――兒童與青少年是家庭的核心，通常不會承擔太多的硬體重建工作，對於各種文創行動的參與性較高，藉由此家庭核心來影響家庭其他成員，進而影響全體災民與非災民，讓天真無邪的兒童成為全體災民的親善大使。有別於一般表演藝術團隊進入災區演出、以提供娛樂作為暫時撫慰災民創傷的作法，乃以民眾（災民）為創作主體，運用民眾劇場及教育劇場的工作坊引導過程，結合音樂、美術、寫作、口述歷史、兒童合唱團及影像紀錄等表現形式，將災民的處境與心境轉化為藝術表達，並經由集體的互動與對話，發展出屬於災民共同的文創作品。綜上所述，結合藝術活動於心靈重建中，並將文化、生活、物質重建融合其中，不僅可強化心靈上的力量，對於個人、社區以至社會，都會有很大的幫助。. 第二節藝術治療與藝術陪伴活動陪伴（presence）一詞來自哲學的概念，由哲學家 Heidegger 提出，代表著「現在」（a presence as in a“now”）和「永存」（a presence as in an“eternal”）。陪伴是一 11.

(26) 種複合且複雜的概念，除了定義模糊外也常與關懷、同理心、自我療癒、支持和撫育等概念易於混淆（Finfgeld-Connett, 2006）。就「陪伴」本身英譯還包含 accompanying（Zerwekh, 1997）；中文字典對陪伴之註解為「相陪作伴」，「陪」指伴隨、「伴」指陪同（教育部電子辭典，2009）；而英文字典定義 accompany 為”to go with someone or something” 或”to join”；presence 則為”the state of being present ,or being within sight or call, or at hand”(Webster’s New World Dictionary, 2009)。顯示陪伴二字之意涵強調存在之意，是一種同理心與關懷的行為表現。藝術迄今沒有公認的定義，目前所謂 8 大藝術包括文學、繪畫、雕塑、建築、音樂、舞蹈、戲劇、電影（中文百科在線，2012）。依據教育部國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域分所屬學科性質，分為視覺藝術、音樂、表演藝術等 3 類（呂燕卿，2008）。吳明富（2009）指出「藝術陪伴」可透過一種美感同理的方式，敏感的發掘災民面對困境的韌性，具詩意（poetic）的體會災難社區中人與人互助的情誼，用藝術（artistic）與他們同在，陪伴他們度過艱困的時刻，正如一個學生分享她自己最後轉換心態於災區所做的服務：幫助災民整理家園；陪阿公、阿嬤們聊天、說故事，聆聽他們陳述水災前的社區美景；和孩子們玩遊戲，唱歌跳舞給他們看等。 Moon（2002）認為美感同理的做法之一就是藝療師透過詩意或藝術的角度去看待個案的創傷經歷。她認為在一般的臨床環境下，治療師很習慣會用精神病理的眼光去審視個案的不幸遭遇，此時治療師與個案間的關係是一種不平衡的關係：治療師在上，個案在下；治療師是拯救者，個案是受害者；治療師代表某種權威，個案則為某種弱勢的代表。在這樣不平衡的關係下進行互動，容易造成個案的反動與抗拒，自然會讓雙方都感到挫敗。災民不需要我們過度的憐憫與同情，也不需要我們以「拯救者」的姿態進入災區，簡單的藝術陪伴也許是當下所能做，最美、最能同理，也最能跨文化協助的藝術治療（吳明富，2009）。美國北維吉尼亞州心理衛生機構藝術治療師傅如儀（2009）提到，藝術能提 12.

(27) 升情緒自我效能（emotional self-efficacy）、藝術活動提供正向愉悅感、藝術活動可以讓個體專注於當下的身體知覺感受，美國精神病學協會（American Psychiatric Association）也指出，情緒自我效能指的是，個體對於自己能有效的並適切的情緒表達能力所產生的自信心。許多遭受創傷壓力疾患的個案會變成對外在世界的反應減少，稱為精神麻木（psychic numbing）或情緒麻木（emotional numbing）。漸漸地，個案的感受情緒能力會減少，對很多事物都提不起勁，人際疏離，且情緒的表達能力也非常受限（American Psychiatric Association，1994），而范睿榛（2008）提到，藝術活動經驗往往是幫助個體在他/她的生活中發現什麼是最重要的，與銜接其內心世界與外在世界，創作者在從事創作的過程中學會了如何選用、製造、表現，與如何評估自己所作的決定，和對於一己所創作的作品表現之價值感和信心。在青春期的青少年已到達 Piaget 的形式運思期，他們有些會參加正式的音樂組織，如合唱團；有些可能會開始組織自己的非正式音樂團體，像是搖滾樂團，十幾歲的青少年花許多時間看音樂錄影帶或聆聽音樂錄製品。搖滾樂在十幾歲的文化中是特別重要的部分，它通常是陪伴這段時期的混亂與叛逆迷網的情感出口。音樂與舞蹈或律動有史以來一直是結合在一起的，律動是一個對個人表達或提高自我意識的有利工具，音樂不只可以有效地與律動和舞蹈配對，也能與視覺和書寫藝術配合。音樂刺激可以在藝術或文學媒介中扮演想法與感受的催化劑，例如，在團體治療中，案主可能合作畫一幅畫並寫一首詩，反映其聽德布西的《牧神的午後》（Afternoon of a Faun）這首音樂（吳幸如等譯，2008），即興創作的目的可使兒童與青少年案主在具有結構性的安全感中(如：音樂曲式、節奏型態、反覆旋律、樂曲速度…)等自主、自由的藉由音樂素材和活動形式來表達自我，並結合其他表達性治療媒材，像是繪畫、舞蹈、戲劇等，抒發出無法用言語表達的思想與情感，促進語言及非語言表達能力 (吳幸如、黃創華，2006)。振興醫院精神醫學部主治醫師顏烽彰指出，音樂治療（music therapy）多選擇 13.

(28) 頻率接近心跳（一分鐘振動 72 次）者，例如新世紀（new age）、心靈音樂及西方古典音樂，後者則以巴洛克時期講求格律的巴赫作品為主。「情感澎湃的貝多芬我們通常不推薦，陰鬱的馬勒還可能讓患者更不安」。顏烽彰也強調，音樂治療最重要的仍在於「能否與患者共鳴」，比如有些老人家可能對心靈音樂沒反應，聽到年輕時喜歡的流行歌曲，反而能平靜（何定照，2009）。汪彥青（2000）針對 921 災後心靈重建的需要列舉幾項應用技巧：1.歌唱：是最方便的音樂治療方法，當我們哼唱時，即使是最輕微細小的發音，都能因運氣讓身體由內而外產生振動，達到按摩的效果。卡拉 OK 不外是一種抒發情感、建立自信的好方法。2.歌曲創作：可以幫助個案抒發，創作可以是自由創新，也可以藉著一首熟悉的曲調填上新的歌詞。3.擊鼓：重創後的倖存者常有困難表達憤怒及心中的感受。在許多認知行為派的音樂治療裡，會使用打擊樂器的表現，藉著敲擊的節奏及所產生的振動，很容易讓參與的人產生一種強烈的群體歸屬意識。4. 音樂與放鬆練習：使用放鬆在練習的音樂，速度不要太快，最好以旋律性簡單、節拍清楚的音樂為主，並留意旋律的起伏不要太大。聆聽時的音量不要過大，以 40 至 50 分貝為考量。5.音樂引導想像（Guided Imagery and Music, G..I.M）：是由美國一位資深的音樂治療前輩海倫巴妮（Helen Bonny）所創的，一種結合音樂聆聽與意象活動的治療方式，音樂不是伴隨的附加物，而是引導想像的主體，故如何慎選音樂非常重要，尤其留意音樂的來源及歌詞。在第一次世界大戰後，對於醫院裡有大量受傷臥床的軍人，而利用音樂為治療的方法最為蓬勃，因而促成了許多委員會設立對音樂治療效用的研究和經費，到第二次世界大戰後，許多醫院的病人增加，音樂治療大行其道（Fleshman, &Fryear, 1981；范睿榛，2008）。George Alder Blumer 在 1892 年 1 月發表〈音樂與心靈的關係〉（Music in Its Relation to the Mind）在《美國精神病期刊》（American Journal of Insanity），其中提到音樂應該是正規醫療的一部分，這個為心理患者建立的良好常規治療計劃，結合了藝術、閱讀、音樂和生理教育，他可能是在美國醫院第一位 14.

(29) 建立持續音樂持續方案的人（吳幸如等譯，2008）。現今音樂治療已被用來協助改善各種身體的問題，可以發展語言能力、動作協調等等，也可以調節憂鬱症患者的心情，或是改善無法以語言和別人溝通者的社交能力。音樂可以透過團體歌唱、歌詞分析，來提升家庭溝通的親密度，也可以減輕心理上的焦慮。在輔導上，音樂通常和詩或舞蹈等方面的創造性藝術有所關連，通常充滿詩意的歌詞影響有所不同，但還是可以搭配音樂的節奏有所表現。音樂可以被使用在諮商方面的方式，可透過聆聽、表演、即興創作及作曲（Gladding, 1992），四川大地震時有位小女孩被壓在建築物的廢墟下，陪伴她度過驚恐的是「兩隻老虎」這首兒歌。哼唱兒歌這個動作當中蘊涵著多重意義，兒歌是與我們最貼近的玩伴，簡單的歌詞配上容易哼唱的曲調，帶給人安定感。熟悉的歌曲可以安定孩子的身心，也可以改編歌詞、創作歌詞，將心情重新編寫在孩子會唱的旋律當中；也可用現成的物品當成樂器使用，如水桶、石頭都可成為打擊樂器，不論是有結構的或是隨便亂敲，用力的輕柔的快速的緩慢的敲擊，都是可以反映出孩子當時的心理狀態。小女孩在恐懼無助時，自發性的唱起歌來，可見得在當時音樂被下意識的主動使用，音樂提供了時間性及空間性，這位小女孩後來在賑災晚會當中重唱此首歌時，現場觀眾被拉回到地震當天的時空裡，在此一時間裡勾勒出綿密的情感流動，使許多觀眾都熱淚盈眶（洪進麗，2008）。如何協助孩子能夠面對被牽引出的情緒反應，可以試著使用表達性藝術的素材。以音樂為例，音樂可成為與孩子建立關係發展情感的最佳管道，如同小女孩唱的兩隻老虎，陪伴鼓勵著她自己和現場救難人員，或者也可以改編歌詞、創作歌詞，將心情重新編寫在孩子會唱的旋律當中，並讓學生以他所喜歡的樂器演奏或演唱自編歌曲；另一方面，以創造性戲劇、舞蹈的概念與元素，將肢體動作配合音樂去做編排，老師還可教學生做佈景，讓他們在適當的佈景情境中將音樂、戲劇、舞蹈融合為一，前提是這些需要團隊的力量來引領著，絕對不是一個老師或一個團體就可以獨撐大局。 15.

(30) 藝文團隊大量投入集集大地震賑災，在這背後，許多人扮演了關鍵性的角色，其中也包括民族音樂學者林谷芳。他說：「這次賑災可以給文化界反省，我們必須打開藝術的格局。」林谷芳所謂打開藝術的格局，意謂藝術必須和生命產生關聯和互動，他強調藝術不能自外於生活，在各種生命情境中去品味藝術的不同面向（潘罡，1999），雲門老師在「玩圈圈，畫圈圈」課的教學用意，在於讓孩子感受連續音與斷奏音。小朋友很快就察覺到呼拉圈不同的玩法，所延伸出來不同的節奏感，在彈奏的音樂中，桐林的孩子甚至閉起眼睛享受連續音的滑順感，並以細微的聳肩、眼神、腳尖等細部動作，表達斷奏的音樂性(史玉琪，2004)，紀政希望以音樂和遊戲撫慰受災家庭的悲傷心靈，鼓舞災民重新迎接陽光和希望。紀政表示，這項「陽光和希望」活動為期三個月，義工會持續性到災區與小朋友一起玩，這群義工將利用晚上或是假期時間，到災區收容中心以音樂、遊戲和活動來撫慰受災家庭心靈的悲傷，紓解災區小朋友的恐懼情緒。由於這群義工都是臨時召募，主辦單位特別進行培訓課程，教導這些義工帶動唱、玩龍球、團康活動、律動遊戲和教唱《朋友》和《讓愛發光》的隊歌，主辦單位安排遊戲活動則以盡量不要打擾到災民的生活作息為主（林淳華，1999）。「在多石的地方受大難以後，那叫囂與那哭喊……從泥磚房屋裂開的門口向外望！」這段歌詞取材自英國詩人艾略特詩作「荒原」第五段「雷霆所言」，酷似描述 921 大地震慘況，已經由台灣當代作曲家鍾耀光譜上樂曲，連同其他臺灣當代音樂作品……，在國家音樂廳等地巡迴。朱宗慶表示：「我們不想舉辦所謂的賑災募款音樂會，但是我們有自己的想法。」朱宗慶對震後的規劃，主要是想藉由寓教於樂，幫助災區小朋友心靈復健，朱宗慶說：「打擊樂有一個特性，不但好聽，而且很容易讓人發洩情緒。」這些災區兒童音樂會，將安排時段，讓兒童聽眾一起與團員大叫高唱，而且上臺敲打一番（潘罡，1999），新南國小許嘉勳、海寶國小教師鄭龍騰到卓蘭國小為學童進行團體輔導，以年級為單位，每年級 40 分鐘，先教導小朋友在地震發生後如何防護自己，避免受傷，接著以帶動唱活動方式， 16.

(31) 讓小朋友在娛樂中，忘卻盤據在內心的災後恐懼。輔導主任蔡淙裕說，學生心理復健的團康活動，目前最缺乏童玩、呼拉圈、毽子、扯鈴等等，有待上級支援。苗栗醫院心理技師建議各校老師以音樂放鬆心情、分享與傾聽等方式，克服恐懼。苗栗醫院心理技師郭欣怡表示，學校老師可在課堂上，先要求學生們緊繃身體，然後隨著輕柔音樂的播放，讓學生們逐步放鬆身體各部位，然後要學生們寫下放鬆心情後的感想（李碧勳、邱連枝，1999），愛樂夢工廠負責人蘇泰榮開著音樂行動車進入南橫，到臺東和高雄市山區小學和部落，散播古典音樂。到布農族的寶山國小，校園內揚起《流浪者之歌》樂曲，校長黃龍泉期望布農八音配上古典音樂新元素，成為新的天籟。蘇泰榮說：「古典音樂比起美術更大眾化，是人類音樂藝術發展的經典，也是重要的藝術文化資產，喜歡古典音樂的人心靈較穩定，也較平靜，亦有鼓舞與振奮的感受」。音樂饗宴還有兒童芭蕾舞劇《彼得與狼》、《拉戴斯基進行曲》、老約翰史特勞斯的《圓舞曲》、歌劇經典演奏組曲、德國溫布尼森林室外音樂會場演出的流浪者之歌、小提琴協奏曲等（邱英明，2008）。藝術治療強調藝術創作是自我表達、關照與反思的歷程，此自助式、超越語言與文化隔閡的特質，適合當下情緒亟需抒發出口，又羞於或不知如何開口時，正可以是幫助災民紓解情緒和釐清思緒的良方（陸雅青，2009），Glynis Clacherty （2006）透過藝術治療計畫提供社會心理支援，在南非約翰尼斯堡創始「旅行箱計畫」（Suitcase Project）時提到：藝術作品是讓孩子們在非正式地敘述故事時有所依據，亦是說故事時的焦點，這創造某種程度的情感距離。藉由避免使用將人們貼上「受創傷」和「有問題」的標籤，並以人們的優點而非缺點為基礎來運作，目的不在於試圖解決問題或建議他們可以採取什麼行動，而是提供特殊的互動形式，試著協助孩子們彼此支持，事情很快就一目瞭然：在日常生活中，他們是彼此的最佳潛在支援，透過在團體中對彼此給予反覆鼓勵性的尊重，並尊重彼此的藝術作品。戲劇性遊戲是存在的早期形式，它為潛意識歷程提供了一個可觀察的形貌。 17.

(32) 兒童在健康的發展中，會自然進行遊戲以掌控現實；若發展偏差，則此自發歷程可達到協助兒童安心的表達其問題。Freud（1908）認為遊戲源於潛意識，其功能在重複表現出被壓抑的能量以掌控現實，Piaget（1962）主張遊戲來自發展中的認知基模，其功能在同化新經驗。暖身就如同表演藝術般，是一種激發想像力的工具，形式有很多種，較常見的是身體方面的，如：放鬆肌肉、舒解身體緊張，包括舞蹈、瑜珈、創作戲劇及肢體動作等，除此外，也可以用深呼吸、冥想及一些放鬆技術，可請成員閉上雙眼去想向特定事物、口述個人感覺及最近所發生的事，都是可運用的暖身方法(Landy, 1998)。綜上所論，藝術活動可以透過不同形式的變化，深入到人的內心，尤其是在災後感到徬徨無助時，藝術活動可以是最潛移默化的療傷劑，在八八水災災後，臺北愛樂管弦樂團安排了一系列的音樂活動，內容如表 2-2-1 所示。表 2-2-1. 八八水災災區藝文心靈陪伴活動. 臺北愛樂管弦樂團八八水災災區藝文心靈陪伴活動日期、時間、地點表演內容演出者對象 2009/10/7 宮崎駿卡通配樂長笛張瑛蘭、楊巧樟山國小、興中國 3:20~5:00p.m. 如小、建山國小、桃源高雄縣旗山鎮和春技術學國小：一、二年級學院川堂生 2009/10/14 〈南方森林〉音樂大提琴：方菁樟山國小、興中國 3:20~5:00p.m. 劇舞者：林姿吟小、建山國小、桃源高雄縣旗山鎮和春技術學 <Do Re Me>舞蹈動國小：三、四年級學院川堂作、拍拍手之歌、生呂泉生《搖籃曲》 2009/10/21 迪士尼奇幻旅程小提琴：李商宇樟山國小、桃源國 3:20~5:00p.m. 長笛：吳昀璇小：五、六年級學生高雄縣旗山鎮和春技術學院川堂 2009/11/04 樟山國小、桃源國彼得與狼吳伊凡、許萓庭 3:20~5:00p.m. 小：一、二年級學生高雄縣旗山鎮和春技術學院川堂 2009/11/11 3:20~5:00p.m. 高雄縣旗山鎮和春技術學院川堂 2009/11/18 3:20~5:00p.m. 高雄縣旗山鎮和春技術學院川堂. 聽吉他在歌唱卡通歌曲、流行歌曲. 徐志杰、陳駿傑. 音樂遊戲認識樂器(弦樂、木管、銅管). 紀珍安、黃欣怡. 18. （接次頁）樟山國小、桃源國小：三、四年級學生. 樟山國小：五、六年級學生.

(33) 2009/11/25 3:20~5:00p.m. 高雄縣旗山鎮和春技術學院川堂 2009/12/02 3:20~5:00p.m. 高雄縣旗山鎮和春技術學院一樓綜合教室 2009/12/09 3:20~5:00p.m. 高雄縣旗山鎮和春技術學院一樓廣場. 音樂遊戲 2 聽音辨位、音樂老鷹抓小雞. 沈羿彣、陳舒婷. 桃源國小、樟山國小：一、二年級學生. 聖誕鈴聲響起. 大提琴：周怡君小提琴：黃千倚. 樟山國小：四、五、六年級學生. 卡通組曲、聖誕歌曲魔術表演. 楊立翔、施欣玓、張怡諍(兩把小提琴、一把大提琴). 樟山國小：一、二、三年級學生；桃源國中二年級學生. 資料來源：臺北愛樂管弦樂團 http://tspo.pixnet.net/blog/category/1642987. 研究者當時正在他們表演的穿堂旁的教室上課，課堂上，我們國中的孩子很明顯的就被他們的音樂所吸引，還問說：「老師，為什麼他們帶給國小的活動都比帶給國中的活動有趣好玩啊？」其實，當下研究者真的也有股衝動想帶他們下去一起參與，心裡也思考著：「為什麼提供國中的孩子們的活動較屬於靜態？」一般人都認為上了國中的學生可能會覺得很幼稚，所以改排比較有深度或是靜態的欣賞活動，但或許，這就是地域性的差異吧！若能依據個別興趣類別來做分組，安排些較接近他們心理年齡的音樂活動可能比較能引起他們的共鳴。除了愛樂之外，另外也有由線上音樂品牌 KKBOX，於 2009 年發起的「臺灣加油」音樂關懷活動，結合社團法人臺北市 KK 康樂公益關懷協會組成了 KKBAND 團體，並號召多個樂團及音樂人共同參與，實地深入需要幫助及關懷的弱勢團體，並透過音樂、活動、分享、團康、舞蹈、魔術..等活動付出關懷，該協會於八八風災過後（2009 年 10 月 14 日）開始實地走訪了嘉義縣及（原）高雄縣 50 幾所中小學，接觸近 8000 位學童，讓許多學校師生引頸企盼他們再度來訪。如表 2-2-2 為 KKBAND 音樂陪伴活動所服務的學校。表 2-2-2 梯次. KKBAND 音樂陪伴活動服務學校一覽表. 第一梯. 日期 10/14~10/17. 第二梯. 10/14~10/17. 服務地點高雄縣：文賢國小、三侯國小、海埔國小、新威國小、龍興國小、六龜高中嘉義縣：布袋國中、中興國小、大湖國小、民和國中、隙頂國小、梨明國小. 19.

(34) 第三梯. 10/28~10/30. 高雄縣：寶來國中、新發國小、六龜國小、三民國中. 第四梯. 11/11~11/14. 嘉義縣：:過溝國中、阿里山、達邦國小、中山國小、同仁國小、灣潭國小. 第五梯. 11/11~11/14. 高雄縣：民族國小、民生國小、民權國小、興中國小、建山國中、桃源國小、桃源國中、樟山國小、寶隆國小、甲仙國小、甲仙國中、小林國小. 第六梯. 11/18~11/21. 嘉義縣：大吉國中、雙溪國小、大鄉國小、碧潭國小、竹圍國小、港墘國小、下楫國小、永安國小、景山國小. 第七梯. 11/25~11/28. 嘉義縣: 嘉新國中、來吉國小、仁和國小、豐山國小、新塭國小、新岑國小、過溝國小. 第八梯. 12/02~12/05. 嘉義縣鹿滿國小、東榮國中. 資料來源：http://tw.kkbox.com/event/godblesstaiwan/godblesstaiwan_2.shtml. 除臺北愛樂和 KKBAND 之活動以外，各校亦有其他藝文團隊至災區學校為桃源國中災後藝術陪伴活動（表 2-2-3）、甲仙國中災後藝術陪伴活動（表 2-2-4）、那瑪夏國中藝術陪伴活動（表 2-2-5）。表 2-2-3. 桃源國中災後藝術陪伴活動. 日期 98.10.27. 活動地點國父紀念館. 演出團體桃源國中國三學生. 演出次數 1次. 校內. 5 小時. 每年定期舉辦一次. 傳統歌謠表演 1HR. 99.10.6. 雲門舞集. 校內. 精靈幻舞舞蹈團桃源國中一至三年級桃源國中一至三年級桃源國中一至三年級. 一次. 99.6.8. 活動名稱 E 起舞動：全國原住民族青少年及兒童母語歌舞劇競賽北縣有愛，企業有情，藝文南下列車母親節慶祝活動( 傳統歌謠表演) 彩虹工程藝術團. 一次. 1HR. 99.11. 全國原住民戲劇比賽. 桃園. 100.1.241.28. 精靈幻舞藝術舞蹈營. 98.10.27. 100.3.9. E 起舞動：全國原住民族青少年及兒童母語歌舞劇競賽全國學生舞蹈比賽. 校內、桃源運動場國父紀念館. 100.4.15. 全國師生鄉土歌謠比賽. 新北市. 100.5.21. 射耳祭. 桃源運動場. 100.8.15-. 精靈幻舞藝術舞蹈營. 校內、勤和籃 20. 99.4.29 99.5.4. 校內校內. 時間長度. 第二次參加精靈幻舞舞蹈團桃源國中國三學生. 新北市. 精靈幻舞舞. 第二次. 1週. 1次. 每年定期參加每年定期參加每年定期舉辦第三次. 2週.

(35) 球場. 8.25 100.11.20 100.11.22. 表 2-2-4. 活動名稱. 98. 太鼓感恩之旅. 98.12.25 98.12.25 98.12.25. 98.12.. 98.12 99.4.16 99.5.28 99.6.11 99/10/22 99/12/10 99/12/24. 99/12/31. 100/4/15 100/4/30. 每年定期參加第二次參加. 甲仙國中災後音樂相關藝術活動. 日期. 99/12/31. 蹈團. 全國學生舞蹈比賽高雄市初賽全國學生音樂比賽高雄市初賽. 星光大道歌唱擂台比賽、 KKBOX 流古新樂~當流行遇上古典相聲表演生命鬥士故事分享：認識禮儀師~ 生命的樂章、羅大佑明天會更好、命運交響曲貝多芬廖文和布袋戲流浪者校園講座─ 西塔琴表演印度流浪分享太鼓表演、餘音繞樑：梁文音─愛的詩篇方圓之間樂團表演豆子劇團音符「頌愛」感恩音樂會歌聲滿行囊~班級合唱創意比賽雙喜臨門‧喜樂九九歡喜破百操場落成視障飛行者樂團音樂會南風劇團/劇碼：早安稻草人. 活動地點同濟會、台北縣立福和國中. 演出團體. 演出次數. 時間長度. 活動類型. 一次. 音樂. 一次. 音樂. 第一次. 音樂. 校內. 一次. 戲劇. 校內. 一次. 音樂. 校內. 一次. 戲劇. 校內. 一次. 音樂. 校內. 一次. 音樂. 校內. 一次. 音樂音樂戲劇. 校內學生 KKBOX 嘉義交響管樂團. 校內校內. 校內. 豆子劇團. 一次. 2HR. 校內. 嘉義聯合管樂團. 第二次. 2HR. 音樂. 2HR. 音樂. 一次. 30 分鐘. 音樂. 一次. 2HR. 音樂. 一次. 2HR. 音樂. 第一次. 3HR. 舞蹈. 一次. 2HR. 音樂戲劇. 1HR 40min. 音樂視覺. 校內校內. 心果樂團視障飛行者樂團國立台南生活美學館高雄市政府社會局國立台灣大學音樂數位典藏中心、奇美博物館. 校內國立台南生活美學館文化中心至德堂. 100/5/6. 雲門舞集 2. 100/5/25. 系列一：2011 年奇美名琴音樂推廣列車. 校內. 100/6/14. 系列二：男子漢樂團(40 分鐘)、電音三太子、陳冠. 校內. 21.

(36) 100/11/02. 100/11/11 100/4/15. 表 2-2-5 日期. 宇老師(一小時) 雲門舞集 2─春鬥生命教育典範『生命樂章』生命教育故事繪本「你很特別」「楊恩典口足畫家」生命講座視障飛行者樂團音樂會. 校內. 雲門舞集 2. 第二次. 2.5HR. 舞蹈. 奇異果樂團. 一次. 2 小時. 音樂. 校內. 30min 視覺. 一次高雄市政府教育局視障飛行者樂團. 校內校內. 一次. 2HR. 視覺. 一次. 2HR. 音樂. 那瑪夏國中災後音樂相關藝術活動. 98.10.24. 活動名稱青春快樂日. 98.09.30. 中秋晚會. 98.10.16. 奇幻世界. 98.10.30. KKBOX 音樂關懷活動. 98.11.19. 關懷愛滋、情有毒終. 活動地點普門中學 (災後暫時安置學校) 普門中學 (災後暫時安置學校) 普門中學 (災後暫時安置學校) 普門中學 (災後暫時安置學校) 校內. 演出團體. 演出次數. 時間長度. 活動類型. 台北建中信望愛社. 1次. 10 小時. 音樂. 台南大學諮輔系. 1次. 3 小時. 音樂. 臺南大學魔術社. 1次. 2 小時. 魔術表演. 國度音樂傳愛團契. 1次. 2 小時. 音樂. 一次. 視覺. 第三節高雄市偏遠受災學校災後需求壹、學校資源及需求災區學校的心理復健工作不應以一視同仁的公平、齊一之原則為圭臬，對於各校的輔導支援工作應審慎考量各校受損程度以及師生身心症侯反應，並就各校師生的輔導支援需求而為適當之規劃提供，對於受災損害程度較為嚴重的學校，除了校舍重新建築之外，亦應該提供更長期、深度的後續復建輔導與諮商協助。不同受損程度學校導師在生理、認知、情緒和行為等四類災後症狀反應總量的確存在明顯差異；女性導師在災後生理症狀反應、情緒症狀反應和行為症狀反應出 22.

(37) 現總量皆明顯高於男性導師，惟在認知症狀反應上兩性並未見明顯差異。災區學校導師主要的輔導支援需求依次包括：輔導資訊提供（39.8% ）、心理復健講習（29.4%）、繪畫／遊戲治療（28.3% ）、攜手志工輔導（25.2％）、班級團體輔導（24.8% ）、情緒支持團體（22.6%）、個案研討（20.1% ）、個別心理諮商（19.9%）等。顯然導師們將輔導支援需求焦點轉化置於協助適應上的間接輔導支援上，而對增進個人的心理調適的個別心理諮商和情緒支持團體的需求比較則相對較低（林清文，1999）。大王國中校長張新發表示，學校本該代表臺東縣到臺北國父紀念館參加原住民歌舞劇比賽，原本原住民歌舞團有專屬的傳統服飾，但表演內容轉型為歌舞劇後，型態不同，演出服裝、訓練模式也不一樣，校內訓練費、服裝費不足。校方為了預防學生出現創傷後壓力症候群，決定持續訓練，堅持募款出賽，讓學生盡情運動、歌舞、抒發心情。張新發說：「這陣子學生藉由練習分散不快樂的感覺，從暑假到開學後，每週有兩天訓練，學生在透過各種肢體動作、聲音吶喊、節奏舞蹈，讓心靈安定，轉移傷痛，自在抒發情緒。」（李蕙君，2009），對於孩子來說，反覆聽他們訴說或讓他們撒嬌是最重要的，震災後的大人也是將震災中同樣的體驗一說再說，在反覆吐訴之中，獲得排遣與慰藉。在和春技術學院借地上課的除了本校的國中孩子，還有其它四所國小的小朋友，有些每天纏著自己信賴的老師、志工人員（尤其以國小學生最多），有時會讓人分身乏術，甚至也對我們這些和他（她）不熟的老師們撒嬌，剛開始有點嚇到，後來體認心靈復健是長期抗戰，雖然一般而言，孩子們的復甦力比大人強多了，但對於心靈受傷的孩子要有耐心應對。隨著時間的沖淡，社會也不再聚焦於災區，活動相對的也減少許多，幸而有些舞蹈、音樂團體仍非常熱心的願意提供一些定期的展演或教學，使得學童們不致因為回到山上而中斷藝文活動的參與。惟因回到山上後，有些團體希望學校將學生帶下山欣賞節目，但如果只是專程花兩個多小時下山欣賞兩個多小時的節目 23.