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教師領導的理論分析與省思

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Academic year: 2021

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(1)

教師領導的理論分析與省思

無﹒點﹒話﹒題

一:吶

I鬥吋

I鬥付!布呵究計.何吶吋呻.丑欠令ιr

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I羊ιI令I

I臨叫

儡叫

l

國立臺北教育大學教育系暨教育創新興評鑑碩士班@徐超聖@副教授兼系主任暨所長

臺北市立教育大學教育系由梁雲霞@副教授

摘要

本文基於教師領導對學生學習、教師專業、組識效能及學校與社區闢係經營都 有其意義與重要性,因而對教師領導的理論加以分析及省思。此外,鑑於教師在現 行體制上位於最基層地位,而特別討論教師領導時面臨到如何平行領導同儕教師及

向上領導校長和主任的微觀政治歷程。本文相信只要在權力結構、學校文化以及教

師本身習以為常的習性與觀念主長期而耐心努力,相信終究能喚醒沉睡已久的教師

而成為教育改革的巨人。基於上述,本文首先分析教師領導的概念,其次闡述教師

領導與微觀政治學之闢係,再來反思教師領導的理論,最後提出結語。 關鍵詢:教師領導、微觀政治學、教師專業發展 岐{牛日期:

201115/26

修訂日期: 2011 厄瓜。 接受日期:

201115/30

中,教育草 62 毒草 2 期

海20 毫

(2)

l

·\\I叫

Teacher Leadership:

Theoretical Analysis and Reflection

Chao-Sheng Hsu

cil

Associate Professor

,

Chair of

Edu阻tion

Department and Graduate

Institut冶 of

Education

,

National Taipei University of Education

Yun-Hsia Liang

cil

Taipei Municipal University of Education

Abstract

Due to the fact that teacher leadership has an essential impact on

student learning

,

teacher professional development

,

organizational

effectiveness and school-community relation management

,

it is important to

analyze and reflect the theory of teacher leadership. Firstly

,

we analyze the

meanings

,

concepts and areas of teacher leadershIp. Secondly

,

we explore

the relationship between micropolitics and teacher leadership. Thirdly

,

we

discuss some possible problems and reflections about the theory of teacher

leadership. Finally

,

we provide some comments on the implementation and

research of teacher leadership.

Keywords: teacher leadership

,

micropolitics

,

teacher professional development

Manuscript received: May

26,

2011;

Modified: May

30,

2011;

Accepted: May

30,

2011

(3)

壹、前言

「學校領導」一直是被廣泛同意是決定學校效能的一個主要因素,而著名的 學校領導研究者Harris (2004) 則進一步指出,現在有很多國家都非常相信「學 校領導」乃是學校能提升學習成就與表現標準的萬靈丹。由此可知學校領導在學校 教育改革所扮演的角色是非常關鍵的。傳統上學校領導一向視為是學校行政人員 的領導行為,尤其是把焦點放在學校的最關鍵人物校長。畢竟校長的領導對學生 學習成就、透過協同的決定讓教師參與決定、發展學校支持性的學校文化以及做

以資料為導向 (data-driven) 的決定都有實際的影響 (Roach ,

Smith

&

Boutin

,

2011

)。但隨著新領導理論的提出,學校領導者將不再限於校長。如在過去十年

間,在英國學校領導具主宰性論述地位的分散式領導 (distributed

leadership)

(Hall

,

Gunter

&\J3

ragg

,

2011

)即是其中之一。此理論雖廣在初等和中等教育階

段廣被討論和應用,但高等教育階段也同樣受到討論 (Burke ,

2010)

.由此可見 其重要性。蔡進雄 (2010) 指出此理論主張領導的來源不限於正式領導者,而是 組織在信任、合作及共同參與的基礎下,每位成員都可以在不同職位、不同角色上 貢獻自己的專業知能及專長,成為有影響力的領導者。此理論顯示校長並不是學校 唯一的領導者,學校中的每位成員其實都可以是領導者。而此種分散式或分享式 (shared) 領導對學生的學習成就也證實有正向的關係,且也能與教學領導一樣也

能作為改進學校的相配措施(Louis,

Dretzke & Wahlstrom

,

2010) 。此外,隨著

課程改革的推動,也讓我們重新去思考校長的領導內涵並不只限於行政事務。以國 內而言,自推動九年一貫課程後,各校要開始自行發展學校本位課程及設計彈性學 習節數課程,因而對有關課程目標、課程內容、教學活動與評量方式等各項課程事 務必須有許多的討論並做決定,人們開始察覺到課程發展過程中需要校長對課程做 有效的領導,因而校長課程領導議題乃快速成為校長領導研究的重點。 從上可知,學校領導固然是學校教育改革的關鍵角色,但究竟誰是領導者、 領導的內涵為何、領導該如何進行,將會受到領導理論及領導實務而有不同的看 法。本文將試著從學校領導領域較少被探討,但已逐漸成為重要研究議題的教師領 導 (teacher leadership) 進行分析。從國內教師領導研究來分析(截至 2011 年5 月 為止,於「臺灣博碩士論文知識加值系統」以「教師領導」為「論文名稱」搜尋, 共 53 篇;以「臺灣期刊論文索引系統」用「教師領導」為「篇名」搜尋,共 33 篇) .基本上國內論文仍是探討教師領導在教室內的影響為多(包括班級經營及班 級氣氛;學習的動機、適應、效果、滿意度;生活適應;教學效能等) .少數(博 碩士論文約 5 篇,期刊論文約的篇)是探討教師領導在教室外的影響。而為更凸顯

焦﹒驅﹒話﹒題

中,教育事 62 卷草 2期 這S> 22還

(4)

焦 IS話題:教師領導

Focus Topics: Teacher Leadership

教師領導的影響力不只侷限在教室內,本文所討論之教師領導係指涵蓋教室內外 影響力的教師領導。至於所謂的教師領導,根據相關文獻(吳百祿 ·2009 ;張德

銳 ·2010 ;莊勝利 ·2005 ;陳玉桂 ·2006 ;陳佩英 ·2008 ;蔡進雄 ·2005 ;賴

志峰 ·2009

; Barth

,

2001 ; Harris & Muijs

,

2005 ; York-Barr & Duke

,

2004)

簡單而言是教師透過領導策略,對教室內的學生、學校中的行政人員和其他教師同 儕及學校外的家長及社區產生影響力的歷程。而透過積極正向的教師領導,對提升 學生學習成果、參與學校行政決定、拓展教師專業知能、促進同儕協同合作及強化 家長協調溝通均有重要的意義。惟教師在現行體制上位於最基層地位,並沒有太多 發號施令的權力,因而教師在進行領導時其權力如何運作,如何協調溝通同儕教師 和校長、主任之間的互動和影響的微觀政治(micro-politics) 歷程為何,仍需進 一步討論。 基於上述,本文首先分析教師領導的概念,其次闡述教師領導與微觀政治學之 關係,再來反思教師領導的理論,最後提出結語。

貳、教師領導的理論分析

教師是學校中最重要的資產(

assets)

(Harris

&

Lambert

,

2003)

.也是學

校改革過程中最重要的成員(Harris

& Day

,

2003)

.因而對學生、教師及學校發

展都深具意義的教師嶺導將會是重要的研究議題。有關「教師領導」的重要性與

意義,著名的學者Andy

Hargreaves

(2002) 把建基於分散£領導(dist巾uted

leadership) 與平行式嶺導 (parallel leadership) 概念,並且較能發揮持續領 導 (lasting leadership) 的教師領導視為是能改進學校教育、縮短菁英族群與邊

緣族群學習差距,重塑對教師專業尊重與肯定的關鍵工作。Zepe白, Mayers和

Benson

(2003) 也同樣指出教師領導庸負了師資的改善、課程方案的改善以及

整個學校的改善與革新,因而教師領導乃是當前重要的研究議題。Katzenmeyer

和 Moller

( 2009

)則甚至認為教師領導能喚醒沈睡的巨人,並出版«Awakening

the sleeping gian

t:

Helping teachers develop as

leaders» 一書來論述其主張。

國內在「教師領導」的重要性與意義方面也有研究論述。如李俊湖 (2007) 認為由於社會變遷及教育功能複雜性加劇、學校中所有成人需要為學生及同儕的學 習負責、教師能因尊重而主動創新與改變、課程發展與學校改革需要同儕分享與合 作,及發展與轉型學校教學專業文化,以上述幾點來論述教師領導產生的理由,並 指出教師領導隱含教師專業意涵,發展教育專業之企圖心。吳百祿 (2009) 也指 June,2011 恥叫的 Edu個tion ~23運

(5)

出教師領導是時代潮流、教育改革和教育領導理論發展的產物,對當前的學校領導 深真意義與影響,而教師領導是一種教師專業發展的歷程,最終能促進學生、學校 行政人員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極正向的變革,並進一步達 成學校改善的最終目的。此外,郭騰展 (2007) 研究結果發現國小教師領導與學 校文化兩者有高度正相關,教師領導對學校文化並真預測力。而陳佩英 (2009) 也主張教師領導與組織學習能被視為學校文化轉型的重要推動力量。 從上可知,教師領導在學生學習、教師同儕、教師發展、行政效能及校園文化 深具重要性與意義。以下將對領導的概念、教師領導的意義、教師領導的概念及教 師領導的內涵進一步分析。

無﹒點﹒話﹒值

一、領導的概念

領導是不容題去界定的名詞,

Bryman ( 1996

)綜合分析領導的理論與研許指 出,領導的定義通常包含三個要素:影響力、團體與目標。其中影響力是指領導者 透過影響力引導其他人表現某種行為的過程;團體是指領導基本上是發生在團體的 脈絡中,領導者對其下屬的團體成員進行領導並擔負起某些責任;目標是指領導者 影響其下屬朝往團體所設定的方向,此方向即是意圖達成的目標。因此,嶺導基本 上是在團體中領導者運用影響力達成團體目標的過程,在此意義中「影響力」可視 為領導的關鍵要素。然而YukI (1994) 認為領導的定義仍很難有個定論,就像社 會科學的很多構念一樣領導的定義是任意的,而且很主觀的,只能說有些定義比其 他的有用,但並沒有所謂「正確」的定義。可是即使如此他還是宣稱大部分的領導 定義都反應了領導乃涉及社會影響力 (social influence) 歷程的這個假定,然後領 導即是有意圖的影響力被一個人(或群體)施行到另一個人(或群體)而結構出群 體或組織所意圓的活動和關係的歷程。 簡言之,領導就是領導者將意圓的影響力施行在跟從者身上以達成團體或組

織的目標。 Leithwood, Jantzi和 Steinbach

(

1999) 根據此概念而認為影響力是領

導概念最重要的部分,因而影響力可解釋大部分有關領導概念、類型或形式、誰施 展影響力、影響力的本質、施展影響力的目的和結果的研究,因而他們將常見的六 種領導類型(教學領導、轉化領導、道德領導、參與領導、管理領導、情境領導) 之間的關係以誰施展影響力、影響力的來源、影響力的目的和影響力的結果四個向 度來比較。因此,我們可說領導此名詞雖意義含混,但似乎從文獻中可得到一個共 識:即領導乃是影響力的運用 (influencing) 。

二、教師領導的意義

至24告 中曹教育事 62 卷草 2 期

(6)

焦點話題:教師領導

Focus Top ics: Teacher Leadersh ip

依據上節對領導概念的討論,領導就是影響力的運用。而從常理言,此種影響 力的運用應是一般常人在日常事務中就都會有的常見行為。也因此 Frost就認為領 導基本上是人性中重要的一部份,因為人都會有願景 (vision) .會期望比較好或 較公正的世界,也會有動能 (agency) 而想讓世界會有不一樣的能力(哥|自 Frost

& Harris

,

2003:

7) 。從此觀點言,領導將不是特定的少數人才能有的行為表現, 而是每個人都有的基本行為。因此,當我們關心有關領導議題時,不管頡導者是校 長、學校的主任、學年主任、學習領域召集人或是教師,不只是因為這些領導者本 就是學校改革的核心人員,有更多時候是放在領導本就是人性的一個重要部分,因 而不同層次的領導者的嶺導行為本就應該受到關注與瞭解。而以本文所討論的教師 領導而言,教師層級一向就是最接近學校課程與教學工作的第一線關鍵人物,他們 在進行課程與教學時的領導行為本就應受到更多的關注與瞭解。一般而言,教師在 教室內為引導學生有效學習,需要運用領導策略來進行課程設計及評量與輔導的教 學工作. Poetter和Badiali (2001) 進而主張教學與領導基本上是同一件事,並出

版 ((Teacher Leader» 一書討論教師領導的主要概念與觀點。 Barth

(200 I: 444)

則更從所有學生都能學習(all

children can

learn) 的觀點提出所有教師都能領導

(all teachers can

lead) 的革命式觀念,並進一步主張為讓學校成為學生能學習的

場所,所有教師都必須領導 (all

teachers

must

lead) 。只是要注意的是他主張教

師領導對象不該只侷限在學生,而要擴及學校中的成人們。

從上可知,教師領導對教師發展深具意義及重要。茲進一步說明之。首先,

Crowther

,

Kaagan

,

Ferguson和 Hano (2002) 把教師領導視為新典範的開毆,而

認為有助學校達到成功的境界。而 Murphy (2005) 也從理論觀點認為教師領導對

學校改革有直接的關係﹒而且視教師領導是改革的核心概念也是孕育改革的主要 源頭。然而儘管理論能如此論述,但 HarrisfDMuijs (2005) 對最近有關教師領導 與教師效能的相關研究分析發現後卻指出,兩者之間是歐示 (implied) 而非證明 (proven) 的關係'亦即兩者之間有可能的正向關係但實證資料仍不足證明此點。 但他們也認為即使是如此還是有理由相信彼此之間存在正向關係。因為當把教師領 導從教師的研究與協同合作來界定時,若教師能成為主動的研究者並且反省其教學 實際,教師將有可能改變其信念與行為。同樣的,當教師能專注在與其他教師的協 同合作與領導創新與變革時,教師的內隱而習以為常的信念將受到挑戰,因而其實 際的教學行為也會改變。 此外,教師領導除對個別教師有其意義外,對組織亦有其意義。 Wheatley (2000) 指出幾乎半世紀以來我們已經知道自我管理( self-managed) 的團隊比 任何形式的組織團隊都更有生產力,成員參與和生產力之間有很明顯的相關,而自

(7)

我管理的工作環境比傳統的管理組織其生產力的正分至少達 35% .同時強而有力的 證據也顯示成員參與欲望會影響我們一直所要求的效能和生產力。他進一步指出教 師領導基本上就是一種教師自我管理的團隊組織形式,而此種教師續導給組織的分 工的主要敢示誨,它會讓組織的工作和任務更廣泛的被分享與參與,也因此將開敢 讓所有的教師在不同時空中都能成為領導者的可能性。最後他也提出此種教師間協 同合作的工作形式的領導方式,對學校改革而言真有最重要的能量與潛能。

三、教師領導的概念

有關教師領導議題事實上在 1990早期即已有少數學者研究 (Bo1man

&

Deal,

1994; Lieberman,

Sax1

&

Miles

,

1988; Walling,

1994; Wasley,

1991)

.而此似

乎顯示教師續導並不是新概念。Harris和Muijs (2005) 在英國曾對三個個案學校 進行有關教師領吏的實證研究,研究發現「教師領導」並不是一個普遍被使司的 詞,教師不太把自己的專業工作用領導一詞來做描述,而即使教師實際上在學校已 經領導各種創發行動,也一起協同合作或投入參與達成特定目標的行動。事實上 學校教師傾向用「協同合作(collaboration) 、伙伴關係 (partnership) 和建立 網絡(

networking)

J 來描述教師彼此一起工作的現象,而「教師領導」一詞只 是描述此種現象的一種方式之一而已。研究也發現「教師領導」在一個學校會表

現在五個層面:第一為共享的決定(shared

decision making)

,教師會在學校重

要的改革工作上賦予決定的責任;第二為協同合作(

collaboration)

.教師會為達 成改進教學與學習結果一起協作;第三為主動參與(active

participation)

.教師 會在學校核心的改進工作上主動參與而成為一個積極的參與者;第四為專業學習

(professional learning)

.教師會個別獨自學習和與學校同僚一起學習;第五為 付諸行動 (activism) .教師會參與討論學校事物並努力去直接影響學校的改革和

焦﹒點﹒話﹒題

發展。 此外.

HarrisfDMuijs

(2005) 認為在討論教師領導概念時有四點要特別注 意:第一,教師領導是分散式(distributed) 領導,此種領導需要塑造教師彼此間 是平等的「同僚關係倫理J

(collegial norms)

.而研究已證明此種倫理有助於學 校效能、改進與發展;第二,教師領導意味著給教師機會去領導,而研究已顯示此 種領導對同僚相處關係和教學品質有積極正向的影響;第三,從最實際角度言,教 師領導讓教師能一起工作和提供合法性的權威來源;第四,教師領導將挑戰很多現 行的有關假定,包括對領導的本質、領導發生地的社群以及對權力、權威和影響力 彼此關係的看法。他們進一步分析此種領導概念,認為教師續導的領導與傳統對頡 導的想法有兩點很不一樣:一為平等化領導的概念,視領導為人與人之間平等的互 中,教育事62~ 草 2期

~26運

(8)

Focus Top ics: Teacher Leadersh ip 焦E白話題:教師領導 動關係並且跨越組織之間的疆界;另一為領導不僅僅是一個靜態的角色或功能,而 更是在一個組織中個人之間的動態關係。惟他們也指出教師領導並不是一個新的概 念,因為長期以來教師就已擔任團隊領導、科系主管、學會領導和課程發展者的角 色,但教師在這些角色通常扮演的是參與變革的「代表者 J (representatives) 而 不是創發變革的「頡導者 J (leaders) 。但近年來基於認知到教師才是最接近教 室的人,而教師的改變最能對學習和學習者造成不一樣的結果,因而對教師的角色 有很大的轉變訴求,主張增加教師領導的角色,並需要延伸與擴大教師影響力的範 圍到整個學校的領導活動而不只是侷限在教室的範圍。 從上可知教師領導的領導是分散給多人而不是少數,領導因而是多人的人際互 動關係的結果。亦即教師領導基本上是集體的作為,是一起協同合作共同建構意義 和知識的歷程。而此點就正如Harrisf日Muij

s

(2005) 所指出的,教師領導基本上 是教師以集體運作 (collectively) 來表現的行為。事實上此種「集體運作」的概 念與Lambert的「建構式績導」及Harris和 Lambert主張的領導是「流動」和「萌 發」而不是一個固定的現象的概念有關。 Lambert

( 1998

)從「建構式領導」概念 主張領導的本質和目的是在一個學校中一起工作的能力,是大家以集體式的和協同 合作式的一起共同建構意義和知識的能力。而Harris和 Lambert (2003:8) 則認為 領導是「流動 (fluid) 和萌發( emergent) 而不是一個固定的現象 J '因而這意 味著學校裡跟隨者與領導者的不同權力關係的區分將變模糊,它同時也開創了所有 的教師都能在不同時間變成領導者的可能性,此種觀點也顯示領導是分享和集體的 作為,而不管教師的年齡或經驗都可讓所有教師一起投入。總之,教師領導讓我們

產生1了對領導有非常不同於以往的概念。

閥、教師領導的內油

Frost和 Harris (2003) 延續領導乃是影響力的觀點,認為教師續導研究的主 要關注點在於誰能對其同僚施展影響力以及影響在哪些領域上。而究竟教師領導的 內涵為何呢? Leithwood等人(1 999 )提出九類的教師領導活動:執行行政業務、 提供有價值的典範活動、負起正式的領導實任、支持其他員工的工作、常常可見於 學校中的活動、負起教學責任、直接面對爭議並做出堅毅決定、和其他人分享領導 職責以及有良好的個人人際關係。 Barth (2001) 列出十項的教師領導工作內涵: 選擇教科書和教學材料、發展課程、設定學生表現標準、決定學生的分班、設計員 工專業發展和在職訓練方案、設定升遷和留任政策、決定學校預算、評鑑教師表 現、選聘新教師以及選聘新的行政人員。 York-Barr和Duke (2004) 則在評論近 二十幾年有關「教師領導」相關文獻後,指出教師領導不管在概念或實務運作上都

(9)

不容易下定義,而教師領導者擔任的是教學頡導者及參與領導者,前者要處理影響 教師的組織因素(如組織文化)及直接影響學生學習的教師行為和活動,後者則要 處理影響組織效能的各種決定。因而他們歸納出教師領導的三個主要工作內涵為: 教學領導、專業發展及組織運作。此外.

Gabriel

(2005) 則把教師領導內涵區分 為四大領域:影響學校文化、建立和維持一個成功的團隊、培育其他有潛能的教師 領導者及增進或改進學生的成就水準。最後.

Murphy

(2005) 則認為不管有關教 師領導內涵是從任務、活動、功能或責任來論,大底可歸納為兩大類,一是協助學

校其他同僚,一是促發學校改進。而促發學校改進的主要工作職責又與三大項目有

關:行政任務、員工專業發展活動及課程與教學功能。 除國外的研究外,國內研究則從層面、角色任務或行為來探討內涵議題。如蔡 進雄 (2004) 可視為最早有系統論述教師領導議題者,他考量國情後提出教師領 導內涵為:在學建層面為參加校內相關會議、在同僚層面為教學專業促進者、F班 級及學生層面為班級經營。他並進一步在2005年用「家長及社區層面」、「學校 層面」、「同僚層面」及「班級及學生層面」來討論教師領導的角色任務。而吳百 祿 (2009) 認為教師領導包含教學專業化、學校健康以及班級和學校的改善等三 個變項,賴志峰 (2009) 則指出教師領導可以展現的作為十分廣泛,可包括關於 教室的教學層面,以及組織發展、行政層面。最後,張德銳(2010) 將教師領導 內涵歸納為「班級及學生層面」、「同事層面」、「學校層面」及「校外層面」 綜上有關教師領導概念、意義與內涵所述,教師領導對領導的概念並不是如 傳統對領導的定義,把領導視為是在科層分明組織中的高層或上位者所誨,而是 將領導視為是協同合作的努力,是與其他教師如樂團般一起來提升學生的學習成 效、促進教師的專業成長與發展及強化學校組織效能。其中在促進教師的專業成 長與發展方面特別有重要意義,因為此種建構領導的模式意昧著領導是集體的作 品,能創造一起工作一起學習的條件,能一起協同合作共同建構意義和創造知識, 並導引出共享的目標。此種模式的主要毆示是透過教師的協同合作和分享責任將對 教師期望、士氣和自信有顯著增強,教師也因而對工作會有較大的滿足戚,而讓教 師能踏出自己的教室,形塑新的自我認同創造新的工作關係,進而有潛能去直接影 響學生的學習、學校的改進與學校效能,也因此教師領導的概念隱含了賦權增能

(

empowerment) 思維。在此概念下教師扮演的可能是研究角色,因而對老師從 事指導和輔導之角色,對課程、教學、評量和輔導擔任觀察、檢核或示範角色,也 可能扮演學校本位管理和學校變革的領導角色。亦即在教師領導下的教師角色將會 是多元的,而讓教師能對學校相關事務發揮更大的影響力。

焦﹒點﹒話﹒題

中,教育草 62 卷草 2期 ~28 Ei頁

(10)

焦點話題.教師領導

Focus Top ics: Teacher Leadersh ip

參、教師領導與微觀政治學

教師領導是重要的,但教師在現行體制上位於最基層地位,並沒有太多發號 司令的權力卻也是不爭之事實。因而教師領導上的權力如何運作,以及如何協調溝 通同儕教師和校長、主任之間的互動和影響歷程,將是值得深入探討之議題。若缺 乏此種探討將使教師領導的研究與實際產生一種落差,以為教師領導是一種命令或 行動,卻忽略領導的核心本質是關係,是人與人互動的影響歷程與結果(

Harris

,

2008) 。同樣的 Scribner與Bradley-Levine (2010) 及Eacott

(2011

)以文化角 度來討論領導的觀點也有助於理解領導的本質。首先Scribner與 Bradley-Levine 認為領導本身即是文化建構的概念,組織的文化情境會影響教師對領導的定義。 Eacott則借用法國社會學家Pierre Bourdieu對文化和權力觀念,認為領導有其文 化、社會和政治因素,因而領導者必須瞭解集體的潛在假定及權力關係而對多元訊 息加以運用和解釋及評估各種觀點和領導者的習性。從上可知不管是從關係或文化 來理解領導,所凸顯的是位於最基層地位並沒有太多有發號施令權力的教師在領導

時更應重視組織文化和成員彼此回應與互動(reaction

and

interaction) 的權力關

係,而這種彼此之間微妙互動的歷程就是一種「微觀政治J

(micro-politics)

它對於領導的過程與結果有重要的影響。

Scribner 、 Sawyer 、 Watson與Myer (2007) 認為「微觀政治」是探討個人、

團體中的個人或整個組織所擁有社會影響力的程度。Blase

( 1991

)則認為微觀政 治是研究在組織中,個人和團體運用正式和非正式權力以達成其目的過程。國內陳

幸仁( (2007) 亦指出微觀政治學主要是探討學校成員因對於教育事務有不同的價

值判斷、信念和意識形態,通常成員會透過協商、談判、聯盟、集體對話等權力運 用策略,以獲得權力的維繫和保障自身的利益需求。由上可知,微觀政治強調組 織中的個人有其不同之自我需求、價值、信念、目標和意識型態,而個人和個人 以及個人與團體的目標或利益可能並不完全一致而有衝突,因而需要重視成員不同 的價值觀和需求。而微觀政治則主要是研究教育脈絡中成員的意識型態或利益考 量和權力策略的運用方式下,如何影響他人來實踐自己所希望、達成的目標。而通 常在影響過程中,組織成員因受到彼此意識型態或利益考量所影響,會透過權力策 略的運作,以及合作與衝突的過程,來與他人或其他層級互動,以追求自己的利

益和組織的目標。而國外的研究已證明微觀政治對行政(女日Bl ase ,

1991 ;

Bl

ase

&

Anderson

,

1995 ; Hoyle

,

1986) 或課程領導(女日Busher, 2006) 的重要性。綜合

上述說法,可將教師領導之微觀政治定義為:教師在領導過程中,教師與其他學校

相關成員(包括上位的行政人員和平行的同儕教師) ,在對學校事務彼此均有不同

(11)

的意識型態與利益考量下,教師與其他相關成員透過協商、談判、聯盟、說服等權 力策略的運作過程,以試圖影響其他學校相關成員,共同達成教育目標的所有領導

作為。

綜上可知,由於教師在現行體制上位於最基層地位,並沒有太多發號施令的 權力,因而教師領導時如何進行平行的同儕領導及向上的對校長和主任領導,將涉 及複雜的微觀政治歷程。透過微觀政治角度來分析,將更能深入瞭解學校中教師嶺 導的真實情形,以及教師領導過程中相關人員的利益、偏好、需求、價值和意識型 態及個人的專業知識、經驗和理念彼此間如何影響?相關人員又如何透過策略運 作,以實踐教師領導之目的。亦即教師領導的重點應更強調誰影響誰,而非誰做了 什麼。因此,教師領導研究重點不在於教師的 action· 而是其他人,包含校長、主 任、領域召集人、其他教師的reaction· 以及教師與其他人之間的 interaction '這 些才應是研究教翅領導的重點。 檢視國內研究,研究者認為廖雀 (2010) 、羅嘉慧 (2010) 及賴志峰 (2009) 的研究可視為是有關微觀政治取向的研究。如廖雀 (2010) 以一所國民 小學為例採用質性研究發現,教師嶺導係植基於群策群力、集思廣益的團隊合作運 作模式;公平對待、友善安全的學校氛圍,有助於教師領導的蓬勃發展;講求圓融 與包容、懂得溝通與信任為優秀教師領導者的人格特質。羅嘉慧 (2010) 進行國 小組織信任影響教師領導之研究發現,組織信任愈正向,則教師領導愈佳。賴志峰 (2009) 以一所體制外國民小學為研究對象探討教師領導發現,行政與教師界線 模糊化、對話及合作文化是教師領導適合滋長的環境。此三篇研究都隱含著教師如 何在教師同儕、組織氣氛、學校文化及教師特質互動的微觀政治關係下進行教師領 導。未來仍需要有更多此類之研究,以更清楚的理解教師領導的微觀政治現象,以 利未來推動教師領導的實務工作。

緝捕﹒點﹒話﹒題

肆、教師領導的省思

教師領導的重要性是顯而易見的,但在實施上仍有許多困境需要反思,而相 關討論也已很多,本文則把焦點置於理論和概念層次的探討以補充實務之討論。首 先.

Murphy

(2005) 指出教師領導雖然有許多人贊成,但他仍引證相當多的文獻 來說明此領域尚有許多值得深思之處,茲將其要點歸納整理如下:

一、懷疑教師領導提倡者的真正意圖

~30毫

中,教育事62 毒草 2 期

(12)

焦點話題.教師領導

Focus Topics: Teacher Leadership

懷疑論者認為這個主張好像是特落伊的木馬一樣,他們試著想先進入學校內 部,然後發動攻擊以連成其另外的目的。因此,教師在教師領導的這交易中也許損 失更多而不是收穫更多。

二、教師領導理論本身似是面非互相矛盾

教師領導的實施會注重文化的塑造、社群( community) 的發展和非正式的領 導,因而會鬆綁現有官僚階層結構。但事實上研究又顯示教師領導的實施還是要依 賴正式的政策和結構這個安全網,所以教師領導還是需要更多的正式結構而不是更 少。此外,教師領導主張分辜的嶺導比集中的領導更好,也主張每一個教師都要成 為領導者,但研究結果提醒我們要審慎看待這種想法的正確性。因此,教師領導在 理論上似乎是互相矛盾的。

三、教師領導實務主的落差

研究指出只是讓教師負有領導角色實際上並無法讓學生的表現有差異。除對學 生的實際表現無法有影響之外,許多有關要如何設計、實施和檢討教師領導的細節 主要並不是來自教師本身,亦即在這個與教師本身息息相關的事項上,教師卻常常 沒被包含在其中。此外,教師領導在實際實施時可發現領導的重點放在行政和管理 上而不是教學事務上,這點跟教師領導的原意上似有未合。

四、教師領導的成娘貫徹證據本足

教師領導在對學生學習表現和教學成效的實徵研究證據份非常有限。而這

也顯示出學校組織再造和分享的決定與個別教師的教學實際之間,只有非常微小

(

modest) 的相闕,而在教師領導對學生的學業表現的影響上也是一樣。因而在 教師領導的實際成效上仍需要有更大量的研究。而相關研究上不只是在概念本身仍 需要進一步研究,對其範團、運作和影響也需要同時做研究。 其次,除以上四點外,本文將從男外兩個角度來省思教師領導。

五、釐請教師領導者的角色

Harris和Muijs (2005) 曾指出教師領導並不是一個新的概念,因為長期以來 教師就己擔任團隊領導、科系主管、學科領導和課程發展者的角色,但教師在這些 角色通常扮演的是參與變革的「代表者 J (

representatives)

,而不是創發變革的 「續導者 J (leaders) 。基於此種「代表者」與「領導者」的想法,若能賦予教 師更多領導的角色,教師將延伸與擴大其影響力的範團到整個學校的領導活動,而

(13)

不只侷限在教室的範圍。然而,對教師而言,學校各項有關事務的工作或任務,究 竟是否也能像一般領導者表現出「發號司令」、「形成決策」、「帶領部屬」 「監控管制」的領導行為呢?或是在上述的這些工作或任務上教師其實只是一個 「代表 J .因而對學校事務只是「參與」或「執行」行為而己,甚至是連參與者的 角色也很少呢? 此外,除教師在教師領導過程中究竟是「領導者 J (leader) 、「代 表者 J

(representative)

r 參與者 J

(participator)

.或只是「執行者」

(

implementer) 的角色外,教師領導與校內其他領導者的角色是否會有所重疊而 產生疊床架屋的現象,因而產生原有職位者的功能被取代,而教師本身原有的課 程、教學、評量、輔導工作卻無暇顧及呢?也就是教師與校長、教務主任或組長、 領域召集人或學年主任或其他教師之間該如何適當的區分或協調領導的角色,以免 發生角色模糊、衝突或過分負荷情況,均有待進一步釐清。

焦﹒點﹒話﹒題材

朮、確定教師領導者的職權

雖然蔡進雄 (2005) 、陳玉桂 (2006) 、林欣儀 (2009) 、賴志峰 (2009) 和張德銳 (2010) 及York-Barr與 Duke (2004) 在提出教師領導定義時均主張教 師不論是否真有正式行政職位也能以非正式的方式(即沒有法職權或正式頭銜) 發揮其知識、技能的影響力來進行領導,但從實證研究來看並非如此。陳淑君 (2010) 研究國民中學學習領域召集人教師領導時即指出,學習領域召集人所遭 遇最大的問題是「領域召集人未被賦予明確的法定職權,不知如何發揮影響力」 及最必要解決策略是「增加領域召集人滅授課時數」。此外,由研究及學校現場觀 察可知,多數中小學教師並不認為教師是領導者,而認為領導工作是行政主管及校 長的事。 針對多數中小學教師並不認為教師是領導者,研究者認為此或許受到三個原 因影響:第一,缺乏清晰瞭解教師領導的本質,而把領導視為是校長或行政人員的 事,甚至認為是外部的學區或專家的事而不是學校教師的責任;第二,教師缺少時 間分身乏術及缺乏組織支持去做教師領導;第三,教師很少得到來自專家和組織的 協助。惟研究者認為如果能賦予教師明確的法定職權,則在有法定職權和正式職位 下,教師領導的本質、內涵、權利、義務自然可清楚明確,也就會有法定時間及組 織的支持去進行領導而不會把讀導工作認為是行政主管及校長的事了。而或者至少 可更清楚區分為正式的與非正式的領導型態,前者是有法定職位的領導教師如資深 教師或學科主管,後者則不需職位而只是提供新建議和想法以及與其他教師交換 經驗 (Wasley,

1991; Emira

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2010) 。至於若從法規角度而言,或可參考蔡進雄 中,教育草 62 毒草 2 期

~32建

(14)

焦點話題:教師領導

Focus Topics: Teacher Leadership

(2004) 建議的可在「教育基本法」第八條和第十五條及「教師法」第十六條來 規定與保障其法定的職權。

伍、結語

本文基於教師領導對學生學習、教師專業、組織效能及社區經營都有重要的 意義的重要性,因而對教師領導的理論加以分析及省思。此外,鑑於教師在現行體 制上位於最基層地位,而特別討論教師領導時面臨到如何平行領導同儕教師及向上 領導校長和主任的微觀政治歷程。教師領導可說是當今重要的教育改革,惟若要推 動和落實仍需長期的努力。此正如張德銳 (2010) 所指出的,教師領導本質上是

「由下而上 J

(bottom

up) 的教育改革,較缺乏「由上而下J

(top

down) 的改

革效率和全面普及性,因而成效可能無法立竿見影而需要緩慢漸進累積歷程。不過 本文相信只要在權力結構、學校文化以及教師本身習以為常的習性與觀念上長期而 耐心努力,相信終究能喚醒沉睡已久的教師而成為教育改革的巨人。

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