漢字形似字之相似度評定暨創意精緻化策略對其區辨成效之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學院國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士教育學院創造力發展碩士在職專班創造力發展碩士在職專班碩士論文碩士論文. 指導教授：指導教授：陳學志博士. 漢字形似字之相似度評定暨創意精緻化策略對其區辨成效之研究. 研究生：研究生：秦婉甄撰. 中華民國一百零三年七月十六日中華民國一百零三年七月十六日.

(2) 誌謝匆匆已是兩載過，往來桃園龍潭與師大的日子於焉劃上句點，輕捧著宛若初生嬰孩的論文，內心竟也如初為人母的心情，在喜悅中有一些惘然。這段日子，感謝我的父母包容我的忙碌經常不在家，默默在背後提供溫暖的支持。在課堂學習的過程中，授課的教授們來自不同系所，讓我深刻領受了創造力如何運用在不同場域，發光發亮！創發 101 級有一群活力十足、溫暖貼心且臥虎藏龍的好同學，和他們共學總有意想不到的歡樂與驚奇！在撰寫論文的過程中，感謝指導教授陳學志老師如父親般的親切溫和，一步步指正我的缺失，讓我在迷霧中逐步掌握正確的方向，在學術研究上有了初步的小小的嘗試。同時也不禁要感慨自身何其有幸，能得到 612 大家庭裡博班學長姐的提攜，感謝雨霖學長、孟樺學長和襄瑜學姊一路不厭其煩地提點協助，從教學實驗的規劃、論文撰寫的要領及統計數據的分析，總讓學術基礎淺薄的我感到溫暖且心安，感動與感恩豈能以言語喻之？此外，也要感謝我的研究夥伴──致妤和佩蓉，漢字三寶一路走來有開心、有難過、有挫折、有挑戰，感謝有妳們，一路走來不是踽踽獨行，感謝妳們的陪伴與打氣！最後謝謝 Ant Hsu 不離不棄的陪伴。回首這兩年，一邊擔任教職一邊念書的過程總有些不紮實，如今看似是一個階段的結束，但心中深切明白還有很多青澀的發想等著被激盪、形塑，還有很多理論技法等著與自身工作場域整合、實踐。展望未來的行踏，我期許自己時時刻刻擁抱著炙熱的初衷，將這兩年所學的有形的創造力理論，以及無形的創發動力持續深耕，同時也不斷與時俱進，期盼能簇生成繽紛亮麗、生機盎然的課堂，更有效地引領孩子們學習，而且不僅是學科領域的學習，也包含內化創造力索解生活問題，成為他們一生受用的能力！謝謝師大創發所，在阿勃勒花燦黃明亮的盛綻中，我準備好迎風展翅了！. i.

(3) 形似漢形似漢字之相似度評定暨創意精緻化策略對其區辨成效之研究. 摘要形似漢字的混淆，是以華語文為第二語言（CSL）學習者在學習過程中常見的錯誤。本研究的目的在探討 CSL 學習者對形似漢字的相似度評定情形與創意精緻化學習策略對形似漢字的區辦學習成效。研究一分析 CSL 學習在不同相似型態漢字間的相似度評定差異；研究參與者為 80 名臺灣師大華裔學生；研究工具為自編的相似字對評定作業「漢字字形評定量表」。以單因子變異數分析進行資料分析。研究二則旨在探討創意精緻化學習策略對相似字對區辨的學習成效，研究參與者為招募的 23 位 CSL 學習者。研究設計為受試者內設計，所有研究參與者均需學習由研究一中抽選 10 組相似字對，其中一半透過「自行觀察」情境進行學習，另一半透過「創意精緻化」情境進行學習。研究工具則為形似字對區辨教學材料、形似字對字義選擇配對測驗和漢字字形評定量表。所得資料以相依樣本 t 檢定進行分析考驗。研究一結果顯示，CSL 研究參與者對於不同相似形態的相似度評定有顯著的差異，其中以增減筆畫型態最相似；研究二發現，創意精緻化策略對於字義選擇配對測驗有較顯著的進步，但創意精緻化和自行區辨兩種區辨學習策略對於形似字對的字形區辨的助益並無顯著差異，區辨教學前後的形似字對相似度評定分數並無顯著差異。最後本研究根據研究結果針對漢字辨識學習理論及教學實務提出建議。. 關鍵詞：關鍵詞：創意精緻化學習策略創意精緻化學習策略、精緻化學習策略、形似漢形似漢字、相似度評定、相似度評定、以華語文為第二語言以華語文為第二語言者語言者. ii.

(4) The Effectiveness of the Rating of Similarity Degree and Creative Radical Elaborate Mnemonics in Distinguishing the Chinese Character Pairs of Similar Patterns. Abstract This thesis includes two studies. The participants in the first study were 80 ethnic Chinese whose native language is not Chinese. They were tested on various exercises with 60 character pairs of similar pattern to evaluate the rating of the similarity degree. The data was analyzed by descriptive statistics and the two-way ANOVA. The objects of the second study were 23 Chinese-as-the-second-language (CSL) learners. To discover how the creative radical elaborate mnemonics affecting the differentiation of similar characters during the process of target language learning, the data was examined by methods of descriptive statistics and the t-TEST. In the first study, it reveals obvious differences when the participants were tested on similarity evaluation with a series of characters of similar forms. The second study reflects the participants' progress was vivid when they apply the creative radical-sophisticated learning strategies to the test on distinguishing word meanings. However, the application of the strategy shows little influence on the rating of the similarity degree among participants. This thesis displays that various creative radical elaborate mnemonics are helpful in learning character pairs of similar patterns, including the sinogram-based theory, the key-images, the Chinese radicals and Chinese-stem deriving instructional method, and the elaborated instructional method. Moreover, the rating of the similarity degree is useful to reflect how well a learner can distinguish characters of similar patterns. Keywords: creative radical elaborate mnemonics, the Chinese character pair of similar pattern, the rating of the similarity degree, CSL learners. iii.

(5) 目次誌謝. i. 中文摘要中文摘要. ii. 英文摘要. iii. 目錄. iv. 表目錄. v. 圖目錄. vii. 第一章緒論. 1. 第一節. 研究動機. 1. 第二節. 研究目的. 1. 第三節. 名詞解釋. 2. 第二章文獻探討. 4. 第一節. 漢字形似現象與書寫偏誤. 4. 第二節. 漢字的語言特性. 7. 第三節. 漢字的對外教學與形似漢字區辨教學. 10. 第四節. 創意部件精緻化學習策略的理論基礎. 21. 第三章研究一研究一：華裔生對不同型態之華裔生對不同型態之形似不同型態之形似漢字的相似形似漢字的相似度判斷漢字的相似度判斷. 27. 第一節. 研究問題及假設. 27. 第二節. 研究對象及程序. 27. 第三節. 研究材料. 27. 第四節. 資料分析. 29. 第五節. 研究結果. 30. 第六節. 討論. 31. 第四章研究二：研究二：創意精緻化學習策略對以華語文為第二語言者創意精緻化學習策略對以華語文為第二語言者在形似漢字區辨的學習效果之研究. 33. 第一節. 研究問題及假設. 33. 第二節. 研究對象. 33. 第三節. 實驗設計. 33. iv.

(6) 第四節. 實驗程序. 34. 第五節. 研究工具. 35. 第六節. 資料分析. 44. 第七節. 研究結果. 45. 第八節. 討論. 48. 第五章結論與建議. 50. 第一節. 結論. 50. 第二節. 研究限制與建議. 51. 參考文獻附錄：附錄：創意精緻化學習策略應用於形似漢字區辨之教材. v.

(7) 表次表 2-1. 漢字三階段字本位教學模式. 15. 表 3-1. 研究一之形似字對相似形態的分類. 28. 表 3-2. 研究一之華裔生評定不同相似類型字對相似度評定之差異. 30. 表 4-1. 研究二之參與者學習華語文時間、人數與其所佔總人數百分比. 33. 表 4-2. 研究二之第一週實驗流程說明. 34. 表 4-3. 研究二之第二週實驗流程說明. 34. 表 4-4. 研究二之實驗目標形似字對相似形態及評定數值一覽表. 36. 表 4-5. 研究二之不同區辨策略在字義選擇配對測驗分數. 45. 表 4-6. 研究二之不同區辨策略下相似度評定進步分數. 46. 表 4-7. 研究二之相似度評定分數在形似字對區辨教學前後的差異檢定. 46. 表 4-8. 研究二之字義選擇配對測驗進退步之人數分配統計. 47. 表 4-9. 研究二之形似字對於區辨教學後的平均相似度評定數值. 48. vi.

(8) 圖次圖 2-1. 雙代碼理論表徵示意圖. 24. 圖 3-1. 研究一之形似字對相似度評定作業「漢字字形評定量表」示例. 29. 圖 4-1. 研究二之研究架構. 34. 圖 4-2. 研究二之形似字對自行觀察策略教學之電腦實驗材料示例一. 37. 圖 4-3. 研究二之形似字對自行觀察策略教學之工作簿示例. 37. 圖 4-4. 研究二之形似字對自行觀察教學之電腦實驗材料示例. 38. 圖 4-5. 研究二之形似字對自行觀察教學之工作簿示例. 38. 圖 4-6. 研究二之形似字對創意精緻化教學區辨之電腦實驗材料示例一. 39. 圖 4-7. 研究二之形似字對創意精緻化區辨教學之工作簿示例一. 40. 圖 4-8. 研究二之形似字對創意精緻化區辨教學之電腦實驗材料示例二. 40. 圖 4-9. 研究二之形似字對創意精緻化區辨教學之工作簿示例二. 41. 圖 4-10. 應用於形似字對區辨之創意精緻化記憶口訣示例一. 42. 圖 4-11. 應用於形似字對區辨之創意精緻化記憶口訣示例二. 42. 圖 4-12. 應用於形似字對區辨之創意精緻化記憶口訣示例三. 43. 圖 4-13. 形似字對字義選擇配對測驗示例. 43. 圖 4-14 形似字對相似度評定作業「漢字字形評定量表」示例. vii. 44.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機依據認知心理學，視覺辨識與記憶編碼是重要的認知歷程，應用在漢字語言的學習上，即是字形的辨識與字義的聯結。漢字屬於表意文字（ideogram），用字者經由視覺觀察漢字形體能見形知意（許錟輝，2005），但漢字的字形結構複雜，對於第一語言為拼音文字的學習者而言，頗具難度（林姿君，2010）。是以字形與字義如何產生認知上的聯結是漢字學習的核心之一，亦是漢字學習者主要的學習障礙原因。在字形的辨識學習部分，目前已有針對 CSL（以華語為第二語言者）學習者進行書寫偏誤的分析研究，然而未有進一步針對偏誤類型中的形似漢字進行區辨學習之實徵研究，是以研究者依據陳學志等人（2011）提出的三階段漢字字本位教學模式中第三階段──複雜組合字之創意部件精緻化教學，並採取經過相似度評定及相似型態分析之相似字教學材料，編製出一套創意精緻化學習策略，期能探究此與學習者自行區辨兩種學習方式在形似漢字區辨學習的成效差異，以更深入瞭解區辨策略對於 CSL 學習者區辨字形效果差異之影響，藉此讓 CSL 學習者區辨易混淆的形似漢字，降低認讀及書寫偏誤的機率，且透過正確區辨加深對字形字義的掌握。. 第二節研究目的基於上述研究動機，本研究的主要目的如下：一、依據華裔學習者的相似字對形似度評定結果，檢定不同相似型態之相似字對的評定分數的差異。二、瞭解創意精緻化學習策略對於形似字區辨學習產生的成效。. 1.

(10) 第三節名詞解釋壹、漢字創意精緻化學習策略漢字創意精緻化學習策略漢字創意部件精緻化學習策略為本研究在進行形似字對區辨教學時所使用的教材，研究者結合圖像聯想及意義聯想兩種方式，整合部件基本字帶字及意義化識字兩種教學策略，針對十組形似漢字編寫創意精緻化學習策略，用以提供 CSL 學習者作為創意漢字區辨策略，期能增進其對易混淆形似漢字之正確區辨。有別於一般的漢字識字策略，僅分別就字形、字音、字義進行呈現及說明，漢字創意部件精緻化學習策略結合了陳學志等人(2011)提出之三階段漢字字本位教學模式中第一階段創意鍵接圖學習法及第三階段複雜組合字之創意部件精緻化教學，在解釋漢字字形與字義關聯時，不拘泥於字源，而是藉由創意鍵接圖和故事情境式的記憶口訣，期能降低 CSL 學習者的記憶負荷，進而熟記形似字對內各自的字形特徵與對應字義。例如「部」字的口訣是「政府部門官員站立著用口表達想法，並且用右耳（阝）聽取正確的意見」──A ministry（部） official stands（立） to express their thoughts through his mouth（口）, and listen to the right opinions through the right ear（阝）；「陪」字的口訣是「某人站立陪伴在身旁，用口表達關心，用耳（阝）聽取想法，即使他或她曾經離開你」──Someone stands（立） on the left side of you, and accompanies（陪） you, expressing his concern through mouth（口）and listening to your thoughts through the left ear（阝） ,even though he or she left you before.這兩個字中的「阝」偏旁分別位於右邊和左邊，經由圖像聯想解釋為右耳和左耳；前者口訣中的「right」一字同時兼具右耳的「右」及「正確」之義，後者口訣中的「left」一字則同時兼具左耳的「左」及「離開」之義，均有助於學習者產生與對應個別漢字有意義的字義連結，並增強形似字對的區辨效果。. 2.

(11) 貳、以華語為第二語言者本研究中指學習者以華語為外語或第二語言(Chinese as a Second Language Learner, CSL)者。如:來台進修中文的美國人，其第一語言為美語，而以華語當作學習的第二語言。CSL 學習者皆在能夠掌握第一語言後才學習華語，而在學習華語的過程中也許會受第一語言對語言認知習慣的影響，因而產生學習干擾。參、形似漢字區辨學習成效本研究中的形似漢字區辨學習成效係指 CSL 學習者在採取創意精緻化學習策略後，接受形似字對字義選擇配對測驗之作答正確率平均數，以及在相似字對評定作業「漢字字形評定量表」的相似度評定數值。. 3.

(12) 第二章文獻探討第一節漢字形似現象與書寫偏誤壹、漢字的形似現象漢字為何有大量的形似現象？許進雄（2002）提出漢字本身形體的複雜性，由於字形的演變是自然的現象，各地的演變方向和速度自然不相同，使得漢字的結構變得相當複雜，不具規律，不同的表達形符表達同一個意義，如意義相近的「日-月」、「木-禾」、「口-言」等，而形體相近者常被誤寫，例如「人-入」、「雨兩」、「瓜-爪」等，也有因發聲相近而取代的，如「娶-取」、「甫-父」、「甸-田」等。根據許進雄的說法，可歸納出漢字出現形似現象的原因包含義近、形近和音近。李子瑄和曹逢甫（2009）進一步描述了漢字學習出現形近混淆、偏誤的原因，原因為面對形體相似的字形和部件，學生欠缺對字源的認知，或是不能精準地瞭解字詞的涵義，並且提出這類型的偏誤大多屬於中級程度的華語學習者，也就是在已經累積了足夠的漢字識字量之後，例如「己」、「已」、「巳」三字的混淆。此外彭藍玉、胡珂菲（2009）也進一步指出由漢字一字多音特性所導致的音近形似混淆的原因，亦即音同音近的別字現象，其認為學習者已能掌握字音與字義，亦能精準使用，但由於字形複雜以及音符（聲符）的誤記，因此容易出現以一個音同音近的字或直接使用音符（聲符）來代替正字的偏誤。例：「放學-方學」、「比較-比交」。之後紀壽惠（2009）將漢字形似的情形進行歸類，類型有三，第一種為筆畫數相同，筆畫形態不同，如：「干-千」、「刁-刀」和「古-右」；第二種為筆畫數相同，筆畫比例不同，如：「土-士」、「未-末」和「日-曰」；第三種為筆畫數相同，相交關係不同，如：「田-由-甲-申」、「上-土」和「名-各」，紀壽惠的分類是依據筆畫的型態、空間比例和筆畫間相交關係，屬於局部性的細節筆畫差異，為較細微的相似形態。陳瑩漣（2005）則是依據部件的形似進行劃分，將將易混淆的部. 4.

(13) 件分為三類，第一類為同形異義，例如「土」字作為「去」、「走」、「時」等字的部件時，依序用以表示人離去、人奔跑及日運行的概念，與其本義「土塊」不同；第二類為異形同義，例如「衣」字作為「裡」、「壞」、「裹」等字的部件時，其形體不盡相同，但均呈現了其本義「泛稱人身上穿著的，用以蔽體禦寒之物」；第三類為形近義別，例如原字的部件「厂」與庭字的部件「广」，兩者的形體差異僅為一點，但其字義一個為「山崖」，一個為「房屋半側面」，上述的易混淆部件的類型分析，表現了部件的多義性、形體不一致性以及部件字義所蘊含的文化意涵。綜上所述，漢字存在著形似現象，而學習者會因為形近、義近和音近而產生認知混淆，容易辨識錯誤、書寫錯誤，以下即探討漢字的書寫偏誤現象。貳、漢字的書寫偏誤肖溪強（2002），分析外籍生在學習漢字部件時常見的三種偏誤，第一種為部件的改換，又可細分為四種情形：一為形近改換，如：「厂-广」、「衤-礻」；二為意近改換，如：「口-言」、「走-辶」；三為類化改換，如將「批『評』」誤寫為「批『抨』」；四為聲符改換，如：將「開『玩』笑」誤寫為「開『琓』笑」。第二種為部件的增損，又可細分為兩種情形：一為增加意符，如將「『支』持」誤寫為「『技』持」，將「提『高』」誤寫為「提『搞』」；二為減損意符，如將「根『源』」誤寫為「根『原』」，將「『城』市」誤寫「『成』市」。第三種為部件的變形與變位，又可細分為兩種類型，一為母語遷移變形，如：將笑的部首「竹」誤寫成「kk」，將哭的部首「口」誤寫為「o」；二為部分鏡像變位，如：將「部」誤寫為「陪」，將「虐」誤寫為「」。上述所提的部件書寫偏誤可歸因於部件字義的不明與混淆、母語的干擾負遷移及缺乏部件空間結構的華語組字知識，可加強學習者對部件字形與字義的聯結學習與記憶，建立學習者部件組字與形構的規則性相關知識，至於母語干擾的部分，或許可以逆向思考，聯結學習者母語的字母形體與漢字形體，產生有意義的聯想，促進記憶效果。. 5.

(14) 顏廷、楊佳蓉、林芮婷（2010）針對漢字書寫偏誤進行實徵研究，分析對象為八位就讀於泰國甘烹碧皇家大學漢語專業學系二年級的學生，這些學生從大一開始正簡字並學，進行此分析的研究者是依據該堂課（現代漢語２）授課教師提供的學生週記、考卷、作業為範圍，記錄學生的錯別字，由於該堂課為正體字教學，因此若書寫簡體字，教師均視為錯字。結果收錄了錯別字共 167 個，分析其書寫偏誤類別有四：一為受簡體字影響，佔 38%，例如「还－還」、「干－乾」，還出現正簡字摻用而成的「半簡半正」的漢字；二為筆畫的增減，佔 33%，例如「白－百」、「問－間」；三為部件的增減、錯置，佔 19%，例如「重－動」、「行－街」；四為用錯讀音相同或相近的字，佔 10%，例如「學－覺」、「第－弟」。上述的四種偏誤中，比例最高的書寫錯誤種類為由於對正簡字的混淆而造成的書寫偏誤，此亦為 CSL 學習者深感困擾的環節之一，張金蘭（2008）即針對簡體字和繁體字的教學提出看法：在書寫上簡體字由於其筆畫數少，初學者容易習得，但在閱讀實用性上，繁體字則具有可閱讀古籍、1949 年以前的出版品的優勢，有利於文化承接、學術研究，相較之下，簡體字因其結構經過簡化而產生大量形近字，不利快速閱讀，也容易因辨識錯誤而造成混淆；在字形的辨識上，簡體字有大量的「同音兼代」的情況，也就是一個簡體字同時代替好幾個同音繁體字，一字多義，造成理解困擾；在學習上，某些簡體字硬性簡化，學習者無法從象形、會意的造字原則理解，只能死記，不利學習，且因簡筆額外增加 183 個新部件。根據張金蘭的分析，可以藉由掌握正體字和簡體字的字體特性，進一步思考正體字和簡體字在字體形似區辨學習上各自應著眼的部分，並且思考兩種字體是否能進行整合的區辨教學，以化解彼此造成的學習干擾，進而避免相關的書寫偏誤產生。歸納以上提到的多種漢字書寫偏誤，其中部件混淆中的「異形同義」、「形近義別」情形，以及識字偏誤中的部件改換、增損與變形、變位，提醒教學者可適度援引古文字與字源以釐清個別部件的字義，並在部件教學過程中運用意義化聯想加強學習者對部件字形的覺識，以作為漢字區辨學習的前導學習。. 6.

(15) 第二節漢字的語言特性壹、漢字的語言特性清代的音韻學家陳澧曾說：「聲不能傳於異地，留於異時，於是乎書之為文字，文字者，所以為意與聲之跡也。」這段話簡要地解釋了中國文字之所以產生的原因，以及其記錄意義及字音的表徵。然而不同的語言體系，其文字的語言特性也就未必相同。瑞士語言學家 Ferdinand de Saussure（1985）曾提出世界上僅有兩種文字體系：一為表意體系，只用一個符號表示一個詞，而此符號的構成與其表示的詞的聲音無關，漢字即是典型的一種；二為表音體系，藉由表音文字把詞中一連串連續的聲音摹寫出來，表音文字有時是音節的，有時是字母的，是以言語中不能再縮減的要素為基礎。上述提到了漢字屬於表意文字（ideogram）體系，許錟輝（2005）曾有相關說明，漢字在造字之時，以字形表達心中賦予該文字的意義，因此後人使用文字時得以見形知意，現今即使漢字的字形多有演變，但仍與原本形體存在著一定程度的相似或關聯。此外，王寧（2013）提出漢字是構意文字，並且將之和英語的拼音文字進行對應的舉例，他提到漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義信息，以英語的「book」一詞為例，直接拼出了意義為「書」的這個詞的聲音；意義相同的漢語「冊」字，則用皮韋穿竹簡的型態表達了「書冊」一詞的意思，是以比較兩字的符號載體，兩者的差異在於其和整個詞的關係紐帶分別是語音和意義。除上述分類之外，呂叔湘（1987）將世界上的語言文字劃分為三類：一為音素文字，一個字母代表一個音素（音位），如英、法、俄語；二為音節文字，一個字母代表一個音節，為輔音和元音的結合體，如日語、阿拉伯語的字母；三為語素文字，其單位是字，而非字母，漢字為此類代表，亦為唯一代表。漢字以外的文字都只是形與音二者的匯合，唯獨漢字是形、音、義三者的匯合。呂叔湘對漢字語言特性的說明，與上述較為不同的是除了表意性外，還提到了表音性，關於. 7.

(16) 這點，洪燕梅（2013）提出了相近的看法，他提到歐美人士大多將漢字定位為表意文字，未免不夠周全，漢字早期的確如同古埃及象形文字屬於以形示義，然而後來發展到殷商時代的甲骨文時，部分字形也具有標音作用，而後更演變出大量的形聲字，更為明顯的出現表音性格，因此其將漢字定位為意音或形聲雙衍文字。總結而言，漢字的形義聯繫強，形音聯繫弱，漢字的形體主要由據意構形的詞的意義所構成，因此字形和字義的聯繫極強，字形和字音的聯繫極弱（李寧， 2009）。漢語最小的意義單位為單音詞和語素，而漢字即是由音、形、義結合而成的單位（李如龍，2010），是以漢字是學習漢語的基本單位、重要基礎。概述完漢字的語言特性，接著探討其結構單位。貳、漢字的結構漢字的結構單位結構單位漢字的結構單位由小到大可依序劃分為筆劃、部件和整字。一、筆劃：筆劃：筆劃（stroke）是組成漢字的有起始的線條，此特定的點和線構成漢字字型。李子瑄、曹逢甫（2009）提到筆劃是構成漢字的最小單位，筆劃過多或過少都屬於書寫偏誤，另外，筆劃書寫錯誤，也會造成字體的外形缺漏。依據教育部頒訂的「國字筆劃名稱表」，漢字計有 28 種筆劃，常用「永字八法」來說明漢字主要的基本筆劃，包含側、勒、努、趯、策、掠、啄、磔，依序代表點、橫、直、鈎、仰橫、長撇、短撇、捺。筆劃大至等同於部件或整字，如筆劃「一」和「乙」。二、部件部件（radical）係指由筆劃組成的，具有組配漢字功能的構形單位，又稱為偏旁、構件。錢乃榮和鄧守信（2002）定義部件為由若干筆劃組成而成的結構塊，其中筆畫間的組成有散、連、交三種形式，又稱字根。黃沛榮（2006）提出部件可能小至筆劃，如一、ˋ，也可能大至偏旁或部首，如田、水，皆為構成漢字的成分。黃沛榮進一步提出可以將部件視為構成漢字的零組件，分析部件，也就是將漢字化整為零，可使學生易於掌握字形的結構，亦可利用部件組合出許多不同. 8.

(17) 的字，因此部件的觀念能輔助字形分析與漢字教學。此外，王寧（2013）提出了構件（部件）能概括語義，其表義功能有二，一為表示類別義，具有同一構件的字均屬於同一類事物或與者具有關聯的事物，例如具有「艸（艹）」構件的字為草本植物，具有「木」構件的字為木本植物，而具有「言」構件的字均與言語行為有關，有別於具有「口」構件的字的意義；二為表示個體義，此類型之構件僅表示個體的意義，例如「炙」字中的「月（肉）」只表示被火燒灼的肉，「掰」字中的雙手只表示把物件成兩半的手，「斷」字中的「斤」只表示將絲砍斷的那把斧頭，這類型的構件對整字字義具有個別的作用。王寧（2013）還將構件（部件）劃分為成字構件和非成字構件兩種，成字構件指不僅能獨立成字，亦能參與構字、體現構意的構件，例如「目」字，在作為「睛」、「瞳」的構件時，其所構字的意義與眼睛有關，而「目」本身為獨體字，與眼睛的義項相對應；非成字構件為不能獨立記錄語言，僅能依附於其他構件以體現構義，無法對應語言中的詞，例如「末」字上面的一橫僅能依附於木字而存在，表示樹木的末梢部位，本身無法獨立存在。三、整字綜合上述兩個層級，整字（character）為包含形音義三位一體的漢字。陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷和張國恩（2011）指出，特定「筆劃」以及「部件」在方形空間中，依循字形結構和位置規則組合而成「整字」，且組成該字的部件一定程度地帶有相關的語意以及語音的訊息，即是「中文字字彙知識」。此外，彭聃齡、王春茂（1997）的研究發現，在漢字認知辨識的過程中，以筆劃為單位進行處理的為獨體字，以部件為單位進行處理的為合體字。綜上所述，漢字內部結構單位由小到大依序為筆劃、部件及整字。若要以之作為解釋字義的媒介，筆劃恐過於零碎，且筆劃線條不具表意特徵，至於整字所提供的形音義訊息又過於繁複，因此具有層級性又具表意功能的部件應最為合宜，且其提供的中文字字彙知識可做為學習漢字的前導知識。. 9.

(18) 第三節第三節漢字的對外教學漢字的對外教學與對外教學與形似漢字區辨教學壹、漢字學習的困難前述漢字與其他文字存在著不同的語言特性，是以 CSL 學習者在學習漢字時，勢必會產生適應的困難，陳楓（2008）提到外籍人士認為中文學習中最困難的部分是漢字，原因為與母語習得過程中不同的認知習慣、漢字筆劃繁多、漢字字音記憶不易記以及難以直接經由字形理解字義。王開揚（2009）則提到漢字的結構及部件筆劃相當繁複，六書理論也僅能有限地解釋古文字，無法全盤解釋經過隸變的漢字，此外漢字存在著極多形體相近的現象，辨識不易。關之英（2010）分析了以拼音文字為母語的漢字學習者可能出現的難點。一為不同的認知習慣：CSL 學習者時常感覺漢字與字母的差異極大，於學習初始時，每個漢字對他們而言好似一幅畫，並且感覺使用的大腦認知處理途徑與學習母語時並不相同。關之英進一步提出大腦在學習漢字時的資訊處理歷程異於學習拼音文字時僅使用單側腦，而是左右腦並用；二為字形學習的難點：漢字形體構成的基本要素為筆劃，漢字筆劃的組合方式極為繁複，同樣的筆劃經由不同的組合方式，即產生相異的漢字，加以必須記憶成千的常用漢字的筆劃和筆順，需耗費大量的時間和心力，此外漢字的部件數量亦多，其空間結構的組成方式亦有多種，又歷經形體演變，存在許多形體相近的整字和偏旁，皆使學習難度提高；三為字義學習的難點：現代漢字的象形程度已大幅減弱，多數失去其以形表意的功能，形體結構亦已簡化，使得學習者無法直接通過字形解讀字義，加以字義經過發展演變，產生大量的假借義及一字多義普遍的現象，上述現象均使得 CSL 學習者難以掌握字義。對應上述的難點，舒兆民（2010）提出教學建議，認為教師應注重漢字的邏輯性，針對尚未具備漢字字源的先備知識的外籍學生，其漢字的認識及書寫的學習方式與步驟都應異於華語母語人士，宜先進行字形的結構教學，給予實用的策. 10.

(19) 略與原則，可從基本的筆劃、筆順書寫以及認識漢字的空間結構比例著手。此外，他也建議教學者初步先介紹基本漢字與重要部首，以意義分類之，可引導約第四、五個月的學習者經由回憶已習得的漢字，使其具備基本義符的概念。貳、四大主流識字教學法四大主流識字教學法現行的漢字教學策略有兩大類，分為「分散識字」和「集中識字」。前者又稱為「隨文識字」，屬於「詞本位」教學，周碧香（2009）指出這種教學策略是將學習目標的詞語分散安排在文本中，藉由有意義的社會情境協助引導學習者理解、記憶漢字。關之英（2010）也說明了分散識字教學強調字、詞、句、文的聯繫，把不認識的漢字置於語言環境中，緊密連結識字和閱讀二者，並分析分散識字的優點在於採取字不離詞、詞不離句、句不離文之策略，寓識字於閱讀，緊密交替識字課程與閱讀課程，方較能激發學習興趣，進而提高理解和記憶的成效。目前台灣的小學階段的國語課文即以此法進行生難字詞教學，也是對外漢字教材常見的編排形式，旨在經由分散漢字於每一課中，減低學生的認知負擔，但此法亦有不足之處，原因在於每一課收錄的字詞間難度不同，對於識字量不多、不具基礎漢字形構概念及不屬於漢字文化圈的 CSL 學習者而言，學習不易。後者的集中識字法採取先識字、後閱讀的次序，屬於「字本位」教學。陳俊羽（2008）提出漢字是華語文最重要、最基本的結構單位，各個層面的結構特徵包含語音、語義、語彙和語法都交匯於此。周碧香（2009）指出字本位教學策略是先識字後閱讀，先教授漢字後再搭配閱讀課文以確保學習成效。關之英（2010）說明字本位識字法為一方面聚焦漢字結構的特徵，分析漢字表意偏旁的形體和合體字的部件組合，引導學生瞭解漢字構形的理據性；一方面聚焦字與詞的關係，藉由漢字擴展構詞的現象，以及掌握經由字義瞭解詞義的方法；此外也說明了集中識字教學法是先學基本字，大部分的基本字是獨體字，例如「古、方」，也有少部分的合體字，例如「湖、路」。由基本字再帶出一串引申的字，也就是以「字帶字」、由簡到繁的系統方式教授漢字，例如先學「古」字，再學「咕、固、枯、胡」。. 11.

(20) 林季苗（2010）指出這種教學法的特點在於強調字形，使學習者能掌握漢字基本結構的規則、部件，區辨漢字之間形音義的異同，因此對於初學漢字的 CSL 學習者，此策略能協助其建立漢字形構規則，累積其識字量。黃沛榮（2010）分析了字本位和詞本位的優缺點，認為前者的優點在於能與口語配合，可即學即用，缺點在於未考量到常用詞中的單字未必最重要，例如「謝謝」一詞，在各種語言中都應該優先學習，但是「謝」字在其他詞彙的使用上卻非重要，如謝罪、謝幕、謝儀、謝恩……等，絕大多數難以編入教材中；後者的優點則為有助於漢字的認讀與書寫，缺點則是可能與口語脫節。黃沛榮進而針對兩種取向提出解決之道，他提出「由詞識字、以字帶字、以字帶詞」的方式，使學生在詞本位的教學環境之下，能兼顧認字、寫字的訓練。目前國內主流的「目前國內主流的「集中識字」集中識字」漢字識字教學漢字識字教學法有以下四種類型識字教學法有以下四種類型：法有以下四種類型：一、部件或基本字帶字教學此教學法指導學生透過部件的拆解與組合練習，利用部件或基本字的介紹為學習基礎，延伸其他更複雜的相關字，降低學生學習相關生字的記憶負荷。黃沛榮（2006）指出部件分析有助於漢字教學，其基本原理在於：一、化整為零，減少學習的障礙；二、累進發展，加強學習的效果；三、區別筆劃，建立字型的標準。舒兆民（2010）提出「析部件教學法」，將部件視為漢字結構的零組件，將漢字化整為零，除了能輔助字形的分析以外，亦可統計部件的常用度，訂立字級標準，自簡至繁，從易到難，作為編纂教材的依據，也可區別筆劃的同異，以作為教學參考。陳學志等人（2011）也提出，若能針對漢字學習的難點，進行部件組字的漢字教學法，將使 CSL 學習者更易於了解中文字體的字形結構，學習者掌握規則之後，對於其識知和區辨漢字能力具有加乘作用。戴汝潛（1999）定義基本字為一群形體相似的字所共同擁有的構字部件，例如「青」字可帶出「清、情、晴、睛」等字；「食」字可帶出「飽、餓、飢」等字，並提出以基本字為中心加入偏旁或部首歸類識字，可引導學習者運用以習得的字. 12.

(21) 記憶生字，進而引導學生理解漢字本身形音義的連結（王瓊珠，2005；呂美娟， 2000；洪儷瑜、黃冠穎，2006）。關之英（2010）則提出基本字帶字識字法可運用於形聲字的歸類集中識字、形近字比較、反義字及同義字比較識字。二、字理教學「字理」指漢字結構的原理，字理教學是依照漢字構成的原理進行漢字解說教學，例如以講解六書中形聲字結構的方法來解析漢字的形、音、義關係，引導學習者進行有意義的學習，並且化抽象符號為圖象聯想。張鈞莉（2010）曾提出文字學在對外華語教學中的合理應用，可提供學習者理解字義的依據，又不會因過度學術化而感到困難，他提出兩點建議，一為解釋部件觀念，以群組的方式認識部件，使學習者於之後認讀結構相似的漢字時能夠舉一反三，例如先學會了漢字部件水、木、酉，產生塊狀認知、群組效應之後，當他看到一個新字時，即使是生字，也可概略推敲其字義；二為說明細部結構，有助其分辨字形異同，適用於一些容易產生筆畫偏誤的形似字，例如采、釆兩字，采的本義為「捋取」，釆的本義為「辨別」；又例如礻、衤兩字，礻的本義為「天垂象，見吉凶，所以示人的徵兆」，衤的本義為「服飾」。上述兩組形似字對，可援引文字學知識，說明其字源本義及字體演變情形，有助於學習者的區辨成效，同時進而能區辨由這些部件所構成的整字。黃沛榮（2011）提出「學習漢字字理的重要性在於可根據漢字的結構法則、結構方式，並結合形音義而獲得記憶的線索。此教學法的優點在於可增加漢字學習的直觀性、形象性和趣味性，但缺點為容易侷限於字源本義。」因此字源教學為借重文字學知識，使字形的教學合理化，夠從造字和字形、字用的演變過程來提供字義一個合理的說明，但不必過多地、不必要地套用文字學知識，否則反而不利於教學的清晰與順暢。三、意義化識字教學此教學法透過編寫漢字學習或記憶策略，以字義和其部件為依據並將兩者組. 13.

(22) 合意義化，描述成一特定的情境或現象，藉此幫助學習者記憶生字。例如「記憶策略教學法」即屬於意義化識字教學，意義化的內容未必符合該字的字源，但是以該字本身的意義為主，例如，學習目標字為「琴」時，教學者利用「兩個國『王』『今』天一起彈『琴』」的記憶口訣來描述之，綴合其各部件組成成分，並同時提示了字形（兩個國王）、字音（今）與字義（彈琴）的訊息。胡永崇（2001）提出，根據研究，「此識字策略可有效引導學習者有意識的觀察漢字的組成部件，並對該漢字形成意義化的記憶線索，當需要提取意義時，學習者可根據當時描述的意義化情境為提取途徑。」四、以文帶字教學此教學法有意識地將一組具有共同部件、字音字形相近的漢字編寫成一篇易於讀記的課文，又稱為「字族文教學」。（吳慧聆，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；歐素惠、王瓊珠，2004）。此種教學方式具有字形類連、字音類聚、字義類推等. 特點，如以下這篇由謝錫金編寫的課文〈小星星〉，即是以圍繞著母體字「門」以及其所衍生的合體字「閃、開、問」編寫而成的課文，內容如下：小星星，閃閃生光亮晶晶，開開心心天上坐，每晚問我快樂麼？以上四種集中識字的主流識字法均屬於「究字源」的教學法，通過漢字的字形結構，以明白該字的原始意義以及構字原理，能準確達成文字形、義的教學，也具有理解古代中國社會、文化的附加價值。但以上四種集中識字的主流識字法均有其偏重及優劣之處，部件或基本字帶字教學及字理教學，透過部件教學，協助學習者有系統地累積漢字識字量，並具備足以產生認字、組字能力的字彙知識，但教學方式缺少變化，不易維持學習者的學習興趣與動機，有鑑於此，研究者可思索如何在部件教學的基礎上，綜合意義化識字教學的記憶口訣，增加識字過程的聯想性與趣味性；此外，以文帶字教學係以字形相近的字群作為學習材料，忽略了漢字學習的由簡至繁的次序性，且並非所有的字都可納入字族文。綜上所述，都可使研究者思索如何整合、編製出一套適於CSL學習者的漢字學習策略。. 14.

(23) 參、三階段漢字字本位教學模式. 陳學志等人（2011）運用「中文部件組字與形構資料庫」建構一個漢字教學平台，藉以協助 CSL 學習者進行漢字學習。其教學平台及評量系統的編制構建的考量點為 CSL 學習者尚未具備對漢字基礎字彙的認知，在識字的過程中容易產生困難，因而發展出以「字本位」為中心的三階段漢字教學策略，每一階段提供不同學習程度的認知資源，此教學策略基於「語文分步」原則，階段名稱及教學示例說明如下：表 2-1 漢字三階段字本位教學模式階段名稱. 教學示例. 階段一創意鍵接圖學習法. 「心」字形像心臟的形狀，「心」字的弧狀筆劃是心臟的輪廓，「心」字的三點筆劃則是動脈。女 →她. 「她」。一個「女」孩子在「房」子裡，顯得很「安」全的樣子。. 階段二合體字. 「女」生「也」有一個第三人稱 3rd person pronoun-. →安. 部件帶字之字族教學. 一個「女」人「生」下孩子，會給孩子「姓氏」。 →姓. 階段三複雜組合字之創意部件精緻化教學. 大眉毛大眼睛（「丽」）的「鹿」很美「麗」。. 15.

(24) 針對表 2-1 的內容，以下分述三個階段的教學材料、字彙知識、教材組織及教學策略：一、第一階段：第一階段：創意鍵接圖學習法（一）教學材料此一階段的學習材料大部分為獨體基礎字，其中包含了成字部件，如「手」、「心」，也包含少部分的合體字，如由「日」和「一」所組成的「旦」，用以作為學習第二階段合體字的基礎。（二）字彙知識此一階段主要的字彙知識為認識漢字的構字階層，包含筆劃、部件和整字，整字為包含形音義三位一體之漢字。（三）教材組織此一階段的教材編排依據語意場（semantic field）而分，每個語意場中的材料字由簡至繁地依序呈現，例如「器物」的語意場會先教授「刀」（刂）、「衣」（衤），再教「瓦」、「酉」等字。（四）教學策略及目標教學策略及目標此一階段擷取、結合了前述的字理教學法和意義化識字教學法的優點，主要利用直覺式或趣味圖像聯想的方式教導漢字的字形及意義，且不侷限於那些符合字源的輔助聯想內容，因為此階段的教學目標是藉由圖像連結字形與字義，降低學習困難感，激發學生對漢字學習的興趣，適合 CSL 漢字初學者。二、第二階段：階段：合體字部件帶字之字族教學（一）教學材料此一階段的學習為從基礎字到合體字的過渡階段，運用第一階段所學的基礎字和成字部件為「字族家長」，再帶出合體字，例如，以「女」為字族家長，衍伸帶出「她」、「安」、「姓」等合體字。. 16.

(25) （二）字彙知識此一階段主要傳授的字彙知識為部件的表音和表意功能，以及部件位置的結構關係。部件的表音功能有二：一為字音一致性，係指當某個表音部件置於某個特定位置時，對應的整字字音會一致，但整字字音會異於表音部件本身的字音，例如表音一致的「讀」、「犢」、「瀆」皆讀作「ㄉㄨˊ」，但與表音部件「賣」不同音；二為規則性，例如表音規則的「琳」、「淋」、「霖」（ㄌㄧㄣˊ）皆與其表音部件「林」同音。此外，表意部件被歸納出的各類意涵所衍伸出的字，像表意部件「言所表達的意義都與說話有關，如「談」、「論」、「說」等，各部件的表音和表意透明度，即為透過表音和表意部件，用此猜測整字字音和字義的可用度。至於部件位置的結構關係，則是指部件的空間結構安排，相同部件以不同的空間擺放安排則會組成不同的漢字，例如「叮」和「可」。透過組字知識外顯化，能輔助 CSL 學習者掌握漢字的形構規則，進而成為其往後預測猜解生字的重要線索。（三）教材組織此一階段的教材依照部件表音、表意功能及位置結構關係兩大類別為依據進行編排，其中表音類別再分為兩類：表音規則及一致性。表意類部件以語意場區分。（四）教學策略及目標教學策略及目標此階段利用分類教學將構字知識外顯化，以字帶字族的方式，運用了前述的部件或基本字帶字教學、意義化識字教學及以文帶字教學法，依字形結構簡單至繁複之序教導表音或表意部件及其衍生字族，安排置於對應編寫的情境課文中，藉此大量授予漢字。教學重點為部件的表音和表意功能，以及位置的結構關係等組字知識，輔助 CSL 學習者了解漢字的形構原理，進而提供其未來拆解漢字的線索知識。. 17.

(26) 三、第三階段：階段：複雜組合字之創意部件精緻化教學（一）教學材料此一階段針對筆劃、部件數目、字形結構關係層級較繁複的複雜字及相似易混淆字進行識字教學，複雜字例如「觀」、「麗」，易混淆的相似字如「已 -己-巳」、「田-由-甲-申」。（二）字彙知識此一階段的漢字學習材料的部件數目和結構關係層級都較為繁複，無法只憑藉基礎部件知識，必須具備上述兩階段所學的中文組字知識的進階程度學習者。（三）教材組織此一階段的教材依照「困難指數」編排學習材料，也就是依照錯誤頻次、部件數和筆劃數進行排序。（四）教學策略及目標教學策略及目標此一階段採取創意部件精緻化策略，結合第一階段之創意鍵接圖，運用故事情境或口訣幫助學習者聯想、識知、記憶漢字，如表 2-1 中的「鹿」以鍵接圖的圖文聯想為輔助，帶出「大眉毛大眼睛（丽）的鹿很美麗」的情境記憶；口訣法例如「窮」字，口訣為「一個人弓著身體走到了洞穴，走到了盡頭」。教學目標為深化已具備漢字部件表音、表意功能與字形結構知識之 CSL 學習者的進階學習。此漢字三階段字本位教學模式旨在引導學習者循序漸進的識知漢字，依序學習部件、獨體字、合體字以及結構複雜的合體字、易混淆之形似字，並且扣合字本位漢字教學的特性，協助 CSL 學習者累積、具備華語組字知識，如部件組字與空間形構的規則、部件的表音性和表意性，使其日後具備自主的基本識字、認字能力，此外創意鍵接圖和圖像口訣的記憶策略，亦能激發、提升 CSL 學習者對於漢字識知的學習動機及成效，而第二階段中字帶字族的情境課文編寫設計則附帶. 18.

(27) 了詞本位的優點，寓識字於閱讀，亦有助於增加 CSL 學習者的學習興趣及教材閱讀的實用性。是以上述漢字三階段字本位教學模式為一連貫的教學歷程，可供教學者依據 CSL 學習者的起始程度，施予合適程度的漢字教學。肆、常見形似漢字區辨教學常見形似漢字區辨教學對應上述所提的漢字形似現象和常見的漢字書寫偏誤，接著引述常見的形似漢字區辨教學策略：一、書寫練習區辨法：書寫練習區辨法：李子瑄、曹逢甫（2009）提出有些較難掌握書寫的字形，字形極為相近，筆畫數也相同，容易導致混淆，例如「日-曰」、「昌-冒」兩字，可透過觀察筆畫在九宮格上的比例分配，讓學習者實際體會並且注意到形似字組的差異。鄭昭明（2009）也提出筆劃的特徵為影響字形區辨的重要因素之一，如果兩字在筆畫特徵上有很多相異、很少相同的地方，如「式」與「米」，則此兩字就很容易區辨；反之，如果兩字具有很多相同、很少相異的筆畫特徵，如「式」與「弍」，則不易區辨。二、對比分析法：對比分析法：顏廷、楊佳蓉、林芮婷（2010）認為可依據正簡體字一些有理可循的規則，透過對比分析教導學生，分辨筆畫的差異，如「斤-斥」、「彳-亻（人）」；分辨獨體字的差異，如「口-日-目」，進而有助於區辨三者各自組成的合體字，如「問間-看」。紀壽惠（2009）也曾提出類似的作法，用以引導學習者進行類比分析、對形似字對的微觀比較，例如在其課程裡同時列出「午、年、牛、半、平」五字，跟學習者共同討論各字體之間的相似與差異處，進行有意義的思考，有助於釐清學習者的觀念。三、字源解說法：字源解說法：顏廷等人也提出適時簡單強調六書的知識、文字的構型來源，解釋形旁的意義與字之間的關聯，可以釐清字義，幫助學生寫出正確字形，例如「菜」字與植. 19.

(28) 物有關，所以部首偏旁是「艹」；「門」是象形字，可以畫其形圖，區別與人數眾多的「們」不同，學生就不會寫出「人門」這樣的錯別字。四、部件區辨教學法：部件區辨教學法：紀壽惠（2009）提出，針對形近、意近部件帶來的混淆，可以從部首群組整體的介紹，加強相關部首的個別區辨能力。例：口、甘、舌、言、音都與口相關的部首，「口」像口中出氣；「甘」是口中含物，味美；「舌」從口中伸出舌；「言、音」都是從口中出聲。將這些部首集中比對，有助於學習者整體對這一類的各個部首形符的認知，如：口，吃飯；甘，甜湯；舌，舔；言，說話；音，音樂。此外，洪燕梅（2013）提出「如果透過書寫習得，加上形構解說，體驗字形之中所蘊含的文化，將可增加學習者的字感，降低錯字及別字的機率。」五、順口溜巧記法周健（2008）根據漢字的構字規律，對形近字編順口溜，既有趣味性，又有思考性，符合認知特點，例如：「渴-喝」，渴了要喝水（氵），喝水要用嘴（口）；「銀-跟-根-很」，有金存銀行，有足跟著跑，樹木根連根，雙人就是很；「墓-幕摹-慕-驀-暮」，有土可做墳墓，有布可做布幕，有手可以臨摹，有心令人羨慕，馬跳驀的一驚，日落天色已暮。周健提出此法建立在學生對形近字有一定積累的基礎之上，可以按層次選擇形近字進行比較，也就是前述的對比分析法，「在教學前先把需要辨別的形近字並排寫在黑板上，讓學生觀察其異同，並說出它們的差異所在，並把各字的不同部分用彩筆標出。待學生對其差別有所了解之後，教師就可帶領學生進行順口溜教學，教學時，要讓學生切實明白順口溜是如何對每個字進行解釋的，需要注意的部分要重讀，且用彩筆標出。」綜上所述的五種形似區辨教學策略，其所對應的漢字形態相似或差異並不相同，包含細微的筆畫型態、比例及空間關係的差異和部件的組成、空間關係的差異及部件相近字義的辨析，因此教學者在選用上述策略進行形似區辨教學時，可. 20.

(29) 視當下教學材料的相似形態，並視情況整合之，例如上述策略五其實也運用了策略二的對比分析法，或者針對不同漢字程度的學習者設計多個階段的銜接連貫教材，從筆劃數少的形似基本部件和獨體字開始區辨，再區辨筆畫及部件繁複的合體字，讓學習者能循序漸進地藉由區辨學習輔助其識字、用字的能力。. 第四節第四節創意部件精緻化學習創意部件精緻化學習策略學習策略的策略的理論基礎張金蘭（2009）指出對於非漢字圈國家的學生來說，習得漢字是學習華語的關鍵基礎，學習者常因耗費過多時間和心力於漢字，而使語言發展停頓。但要如何取得發展語言與掌握漢字兩者之間的平衡，則有待教師適時的引導與實施有效率的教學策略。以下針對語言學習的認知策略和圖文聯想得記憶策略來探討本論文中，研究者編寫之創意部件精緻化學習策略的理論基礎，分別為語言認知策略和圖文聯想策略，兩者分別和創意部件精緻化學習策略中的故事情境式記憶識字口訣和圖像輔助聯想策略有關。壹、語言認知語言認知策略認知策略 Oxford（1990）提出語言認知（cognition）的策略系統，此系統可劃分為直接和間接兩大類，直接策略為直接使用要學習的目標語言，間接策略為不一定直接使用語言，但策略的設計是為了幫助學習者習得或記得特定語言的某個特定部分。直接策略可細分三種類型，分別為記憶策略（memory strategies）、認知策略（cognitive strategies）和補償策略（compensation Strategies）；間接策略可細分三種類型，分別為後設認知策略（metacognitive strategies）、情感策略（affective strategies）和人際策略（social strategies），茲針對其中與識字和記憶相關的策略進行引述：一、記憶策略：記憶策略：此種策略主要有四種途徑，一為建立心理聯結，將語言訊息進行分類、聯想、. 21.

(30) 詳細闡述，並將習得的新字置入情境脈絡中；二為應用影像與聲音，利用影像資訊，並且利用關鍵字記憶語言訊息；三為審慎回想，建立結構式回想；四為使用動作，利用身體反應或感覺語言訊息。此即鄭昭明(2009)指出在漢字學習的過程中，經常使用的主要策略為尋求有效的轉錄，舉例如果生命線的電話是 5059595，可將其轉錄為「我累、我，救我就我」，如此轉化無意義的消息為有意義的，可輔助記憶。又例如 ESL 學習者（以英語為第二外語者）藉由想像蹺蹺板來回想起英語 to see 這個不規則動詞的三種變化：see/saw/seen。此外郭騫（2008）也提到了認知心理學在語言聯想記憶法的應用，他表示聯想主要是對記憶目標的單詞補充增添相關資料，提高記憶的效果，方法包含通過材料補充細節，列舉例子或使之與其他觀念形成聯想等，目的是聯繫學習者已有的經驗與新詞彙，利用已有的經驗與知識對新單詞進行深層加工，使其更加富有意義，從而達到理解、記憶的目的。二、認知策略：認知策略：此種策略主要有四種途徑，一為練習，透過重複練習，以聲音和書寫系統正式練習，辨識及使用公式及固定模式，試圖重新組合訊息內容；二為接收及傳遞訊息，藉由快速獲得概念、利用資源接收及傳達訊息；三為分析與推論，進行演繹式推論，分析各種表達方式，並進行（跨語言）的對比分析，進行翻譯、轉移；四為建立輸入及輸出的架構，包含記筆記、摘要和強調重點等方式。語言的認讀與書寫須經由一定程度的練習與回憶，並透過理解學習材料，進一步與其他語言對比，若所學外語與母語背景相似，則可能產生語言正遷移（positive transfer），此外筆記及重點摘錄是確保知識是否內化的有效途徑。三、後設認知策略：後設認知策略：此種策略包含三種途徑，一為以學習為中心的集中學習，總覽及結合已知材料，集中注意力，並且延遲開口的時間以專注聽人講話；二為安排及規劃學習，了解、組織語言學習並為之設立目標，進行有目的的聽、說、讀、寫，規劃語言. 22.

(31) 任務並尋求練習機會，進而評估學習成效，進行自我監控。語言學習者若能提升認知層次，有意識地進行自我規劃、監控及評估，利用內部的完成度或準確性評估法，檢驗個人語言學習的成果，將能有較明確的學習目標，並且能運用不同的學習策略（Strategy）熟練該語言，而非被動式的機械記憶，以利於日後的語言實際運用能力，例如本研究的參與者在接受創意部件精緻化的學習引導後，再加上先前習得的華語組字知識，往後便能有意識地作為認讀漢字及理解整字字義的依據，即是後設認知策略的運用。貳、圖文聯想與圖文聯想與記憶聯想與記憶一、雙代碼理論 Paivio 最早於 1971 年提出雙代碼理論（Dual Coding Theory），又稱為二元編碼理論，用以解釋人類在閱讀時認知系統的運作，2001 年與 Sadoski 共著《Imagery and text:A dual coding theory of reading and writing》一書，詳細闡述雙代碼理論的主張及內涵，此理論為最早有系統探討圖形訊息與語文訊息處理這兩種心理表徵的認知理論，主張這兩種的認知表徵系統掌管記憶與認知，一為語文的（verbal），另一為非語文的（nonverbal），此兩系統不僅能各自獨立功能，彼此亦可透過「參照連結（referential connection）」相互連接，因而能互相轉譯不同類型的訊息，例如甲對乙說他在花園看到多種植物，有榕樹、向日葵和荷花，這時乙不僅接受到語文的訊息，也同時在想像這些植物的畫面，因此，在乙的記憶模式中，語文和非語文系統同時被激發並且產生連結。此外，當其中一個系統接受到該類型表徵的刺激時，除了激發本身系統的運作外，亦會透過參照連結次另一個系統進行運作。圖 2-1 即為二元編碼理論表徵示意圖：. 23.

(32) 語文刺激. 非語文刺激. 感官系統表. 徵. 連. 字元. 結. 意象元. 語文反應. 非非非非語語語語文文文文系系系系統統統統. 連結結構. 連結結構. 語語語語文文文文系系系系統統統統. 參照連結. 非語文反應. 圖 2-1 雙代碼理論表徵示意圖（資料來源：Imagery and text: A dual coding theory of reading and writing.(p.53), by M. Sadoski & A. Paivio, 2001, Mahwah, NJ: Erlbaum.）如圖 2-1 所呈現，語文系統及非語文系統具有不同的功能及結構；兩者分開且獨立地處理語言及非語文訊息，此為功能部分；兩者貯存訊息的表徵形式是固定的，分別以語文元（logogens）及意象元（imagens）作為基本的表徵單位，分別儲存文字記憶區和圖像記憶區中，此為結構部分。語文元的編碼、連結方式傾向於個別、循序、語法的，意象（圖像）元則傾向為整體的、並行的、集合的。而圖片訊息材料結合了語文和非語文中影像訊息兩種表徵，從語文表徵中獲得意. 24.

(33) 義和訊息，從影像表徵中快速提取知識和提取訊息，以利讀者進行理解，強化認知與記憶。是以本研究使用是創意部件精緻化策略進行漢字區辨教學，其創意鍵接圖和的故事情節性口訣的輔助記憶策略，即是上述二元編碼理論中的語文和非語文訊息，促使研究參與者在理解創意部件精緻化的記憶口訣時，能透過兩種不同的認知系統進行貯存訊息的工作，使訊息能同時儲存於語文和非語文系統中，其記憶保留的時間便可增長，促進學習的歷程。二、轉化性插圖一般而言插畫被認為是 illustration 的狹義解釋，係指對應文字描述，以手繪型態呈現的圖畫或圖解，而插圖則是廣義的解釋，除了手繪圖之外，還包含了他種媒材，諸如繪畫、實體照片、圖表及抽象符號。在各種學科、各類知識的教科書中，插圖一直扮演著重要的角色，一般被認為能與教材中的文字描述相輔相成，有關於此，Reid(1990a; 1990b)提出圖優效果（PSE, picture superiority effect）：係指在某些特定的限制及情境下，某種形式的圖片可輔助人們學習，增進效益，但其學習成效同時亦會受到圖片內容與特徵的限制。 Levin、Anglin、Carney（1987）及 Carney、Levin（2002）透過實徵研究的證據，分析、推斷不同類型的插圖對於文章學習具有不同程度的促進效果，將插圖分為五種類型，其名稱和內容概述如下：一為與內容無關，純粹美化或吸引注意力的裝飾性插圖（decorational picture）；二為促使文字描述具體化，幫助學習者想像的表徵性插圖（representational picture），例如以透視圖形式呈現動物內臟型態及位置；三為協助學習者組織內容、增強訊息關聯的組織性插圖（organizational picture），通常用來依序呈現步驟內容或提空時間、空間資料的索引，例如以數張照片依序呈現某一組體操動作；四為用以描繪較不常見、較困難的文字概念的詮釋性插圖（interpretational picture），例如向歐美人士介紹中國傳統節日的由來及習俗，可輔以節日慶典對應的事物插圖，有助於消弭由於文化差異產生的認知隔閡；. 25.

(34) 五為將文字轉換成容易記憶的具體形式的轉化性插圖（transformational picture），此種插圖和學習目標的內容不具直接關聯，但能提供連結的線索或暗示，催化學習者認知的過程，能使讀者減輕記憶負荷，有助於記憶，故又稱為記憶性插圖（mnemonic illustration），例如教授英語「ch」對應的發音音標記為[t∫]，可在「ch」旁安排火車的插圖，藉由火車行進時的聲響音近於[t∫]來記得「ch」的讀音。所以在閱讀轉化性插圖時，讀者將關鍵的訊息設為目標，將此訊息重新編碼（recoding）成更具體、更容易記憶的形式，再將此分開的訊息連結（relating）成一個具組織性的脈絡，最後，提供讀者一個提取（retrieving）關鍵訊息的系統性方法。插圖中包含系統性記憶的成分，不直接涉及教學的內容，但以提供線索或暗示的方式催化學習者認知的過程，能使讀者減輕記憶負荷，有助於記憶。因此又稱為記憶性插圖（mnemonic illustration）。本研究中的創意部件精緻化策略中所用的創意鍵接圖即屬於轉化性插圖，配合故事情境式口訣加上對應的圖片，創意鍵接圖本身和學習者必須識記、區辨的漢字目標並無直接關聯，但有助於學習者記得該漢字的組成部件與字形結構，並藉由創意鍵接圖的意涵串聯，熟記學習目標漢字的字義。. 26.

(35) 第三章研究一：研究一：華裔生對不同型態之華裔生對不同型態之形似不同型態之形似漢字的相似形似漢字的相似度判斷漢字的相似度判斷第一節研究問題及假設壹、研究問題在華裔學習者的相似字對形似度評定結果中，不同相似型態之相似字對的評定分數是否有差異？貳、研究假設在華裔學習者的相似字對形似度評定結果中，不同相似型態之相似字對的評定分數有顯著差異。. 第二節研究對象及程序研究對象及程序研究一的研究對象來源為網路招募自願參與研究者，對象為 80 位就讀於台灣師範大學進修推廣學院海外青年班的華裔學生，其中 25 位男生，55 位女生，其平均年齡為 20.46 歲。以紙本施測的方式進行，將 120 組形似字對再隨機拆分，組成 A、B 兩個版本之題本（各 60 組）進行形似字判斷作業施測，施測方式為請受試者觀察每個形似字對的字形，進行相似度判斷評定，分數區間為 0 到 9 分，評定分數越大，代表認定相似度越高，作答時間約 15 分鐘。. 第三節第三節研究材料研究一的研究材料之選用依據及來源，係由陳學志等人（2012）拆分6097個常用正體中文字，分析其表意部首、基本部件和表音部件及空間結構關係，建立之漢語組字規則資料庫暨漢字偏誤資料庫，以及陳學志等人(2013)於「第21屆國際中國語言學學會」發表之論文〈常用中文字形音相似字的分析〉〉。再參考鄧守信、洪于惠、張文嫺、盧俊宏（2007）發表之〈華語文學習者漢字偏誤數據資料庫建立及偏誤類型分析〉，其中透過語料蒐集，將漢字偏誤類型大致歸為九大類，. 27.

(36) 其中涵蓋部件之增刪、代換、錯位；筆畫的增減、分合；空間結構（比例錯誤或變形）；鏡像（例如：「人」誤寫成「入」）及合字等複雜現象，劃分出六種形似字對的相似形態，依序為同筆劃種類、同部件、同筆劃數不同部件、置換部件結構改變、置換部件結構不變、增減筆劃、加部首等，以此六種相似形態從資料庫中選取80對形似字對，另，由這80對字對隨機組成40對不形似字對。表3-1為形似字對的六種類別條件的說明及示例：表 3-1 形似字對相似形態. 研究一之形似字對相似形態的分類說明. 示例. 數量. 同筆劃種類. 兩字筆劃數相同、包含的筆劃類別相同，田由、己已但筆劃所構成的部件不同。. 14. 同部件. 兩字筆劃數相同、構成部件亦完全相同，杏呆、鑒鑑但部件結構關係不同。. 13. 同筆劃數不同部件. 兩字筆劃數相同、包含的筆劃類別不同、任在、朋明構成部件亦不同。. 15. 置換部件. 兩字筆劃數不同、其中一個構成部件不同朗郎、禁棕. 10. 增減筆劃加部首. 兩字筆劃數不同，差異僅 1-2 筆劃。. 折拆、逐遂. 10. 兩字筆劃數不同、差異為增減一個部首（2 偽為、重動 -4 劃）。. 18. 上述共 120 組字對再隨機拆分，組成 A、B 兩個版本之題本（各 60 組）進行形似字判斷作業施測，施測方式為請研究參與者觀察每個形似字對的字形，進行相似度判斷評定，分數區間為 0 到 9 分，若認為該形似字對的字形完全相似，則給予 9 分的評定數字，若認為該形似字對的字形全然不相似，則給予 0 分的評定數字，亦即評定分數越大，代表認定相似度越高，評定數字越小則反之，圖 3-1 即為華裔生接受的形似字評定判斷作業「漢字字形評定量表」的示例：. 28.

(37) 圖 3-1. 研究一之形似字對相似度評定作業「漢字字形評定量表」示例. 第四節資料分析研究者將研究一的中文字字形似程度判斷作業，「華語漢字字形評定量表」示例之評定數值，以電腦統計套裝軟體 SPSS for Windows 進行資料處理及研究假設之考驗，經由描述統計、F 檢定進行變異數分析，若 F 檢定有顯著差異，則進一步以 Scheffé事後檢定進行考驗分析。. 29.

(38) 第五節研究結果一、描述統計由表 3-2 可見，華裔生評定不同相似形態的形似字對的相似度評定數值，在所有研究參與者評定數值中，平均最高的相似形態為「增減筆畫」，平均評定數值為 7.28，也就是兩字筆劃數不同，差異僅 1-2 筆劃，對應的字對例如「今-令」、「折 -拆」，顯現筆畫的增加或減省的形體差異較為細微，對於研究參與者來說普遍較難區辨；評定數值平均次高的相似形態則為「加部首」，平均評定數值為 6.28，也就是兩字筆劃數不同、差異為增減一個部首，對應的字對例如「灣-彎」、「疑-凝」，可能的原因是研究參與者未能掌握部首的字義，且部首的筆畫數較少，形體差異較為細微，故無法有明確的區辨；評定數值中平均最低的相似型態為「同部件」，平均評定數值為 3.68，也就是兩字筆劃數相同、構成部件亦完全相同，但部件結構關係不同，對應的字對例如「拐-招」、「部-陪」，顯現即使組字的部件相同，但由於部件空間結構不同，研究參與者仍能明顯覺察到字形的差異；評定數值中平均次低的相似型態為「置換部件」，平均評定數值為 4.01，也就是兩字筆劃數不同、其中一個構成部件不同，對應的字對例如「朗-郎」、「禁-棕」，顯現由於構成部件或部件數目不同，即使部件的空間結構相同，研究參與者仍易於察覺字形的差異。表 3-2. 研究一之華裔生評定不同相似類型字對相似度評定之差異. N. M. SD. (1)不相似 (2)同部件. 40 13. 0.62 3.68. 0.50 1.49. (3)置換部件. 10. 4.01. 2.41. (4)同筆畫不同部件 15 (5)同筆畫種類 14 (6)加部首 18. 4.49 5.76 6.28. 1.62 1.78 1.14. (7)加減筆畫. 10. 7.28. 0.93. 總計. 120. 3.72. 2.74. *p<.001. 30. SS 相似類型 696.41 組內 196.21. df 6 113. 1 < 2,3,4,5,6,7；2 < 5,6,7； 3 < 6,7；4 < 6,7. F 66.85*.

(39) 二、華裔生評定不同相似類型之相似度評定的差異華裔生評定不同相似類型之相似度評定的差異及事後檢定差異及事後檢定依據表 3-2 的單因子變異數分析結果， F (6,79) = 66.85, p<.001，達統計上的顯著，也就是不同相似形態間的相似度評定平均值達到顯著差異。研究者進一步做事後檢定，因每組其字數不同，故選用 Scheffé事後檢定法來進行每一種相似形態與其他相似形態的逐一比較，藉此分析不同相似形態間是否均有顯著差異，結果顯示：完全不相似的形似字對與其他六種相似形態皆有顯著差異；同筆畫的形似字對與加減筆畫、加部首、同筆畫不同部件、置換部件沒有差異，與不相似、同筆畫同部件有差異；同部件的形似字對與同筆畫不同部件、置換部件沒有差異，與不相似、加減筆畫、加部首、同筆畫種類有差異；同筆畫不同部件的形似字對與同筆畫種類、同筆畫同部件、置換部件沒有差異，與不相似、加減筆畫、加部首有差異；置換部件的形似字對與與同筆畫種類、同筆畫同部件、同筆畫不同部件沒有差異，與不相似、加減筆畫、加部首有差異；增減筆畫的形似字對加部首、同筆畫類型沒有差異，與不相似、同筆畫同部件、同筆畫不同部件、置換部件有差異；加部首的形似字對與加減筆畫、同筆畫類型沒有差異；與不相似、同筆畫同部件、同筆畫不同部件、置換部件有差異。從事後比較表來看，也許可推論為華裔生在評定形似字對的相似度時，會對於部件結構、位置的改變兩種因素較為敏感，也就是說，若形似字對的形體差異來自於筆畫類的改變，華裔生一般而言較難辨識其形體差異，會認為相似度還是偏高，但若是部件位置的改變，華裔生就會偏向認為字對的相似程度偏低。. 第六節討論根據上述研究結果發現，華裔生對於不同相似形態的字對的相似度評定有顯著的差異，顯示不同的相似形態對於形似字對區辨的影響大小未必相同，可發現筆畫的增減、部件的異同和部件空間結構的異同是主要影響形似度評定數值高低的因素，亦即影響研究參與者區辨形似字對難易的主要因素，此發現與前述文獻. 31.

(40) 提及，在漢字認知辨識的過程中，獨體字以筆劃單位進行處理，合體字則以部件為單位（彭聃齡，1997）是符合的，此外也符合陳奕全、葉素玲（2009）的說法，對熟練的閱讀者而言，整字辨識在先，有餘裕時才會拆解成部件。由於華裔學生對華語組字知識較不熟悉，比較需要透過筆畫或部件的路徑辨識整字，因此對於部件的差異較為敏感。是以後續進行形似漢字區辨教學時，可針對學習材料中形似字對所屬的相似形態類別，予以強調字對內兩字的型態差異部分，並進一步引導學習者在進行形似字對的區辨學習時，可以先從筆畫、部件組成及部件空間關係三者進行區辨，藉此減少其對相似字形混淆的學習偏誤。. 32.

(41) 第四章第四章研究二：研究二：創意精緻化學習策略對以華語文為第二語言者創意精緻化學習策略對以華語文為第二語言者在形似漢字區辨的學習效果之研究. 第一節研究問題及假設壹、研究問題創意精緻化學習策略對於形似字區辨學習是否具有正面成效？貳、研究假設創意精緻化學習策略對於形似字區辨學習具有正面成效。. 第二節第二節研究對象研究二的研究對象來源，係透過現場招募、網路及張貼公告的方式，招募來自國立臺灣師範大學國語教學中心、國立政治大學華語文教學中心的外籍學生，篩選程度合適的學習者合計 23 位，學習華語時間均未超過一年，年齡介於 19～35 歲之間，男性合計 11 位，女性合計 12 位，皆為自願參與研究的 CSL 學習者。下表為此研究的參與者學習華語文時間的統計數據，顯示大部分的研究參與者學習華語文的時間未滿六個月，尚屬初學者階段。表 4-1 研究二之參與者研究二之參與者學習華語文時間二之參與者學習華語文時間、學習華語文時間、人數與其所佔總人數百分比學習華語文時間. 人數. 百分比. 一個月以內. 8. 34.78. 一至三個月四至六個月. 8 6. 34.78 26.09. 七至十二個月. 1. 4.35. 總和. 23. 100. 第三節第三節實驗設計研究二的實驗設計為單因子受試者內實驗設計，自變項為形似字對區辨學習策略情境，以對抗平衡的方式分派兩種學習策略情境──「自行觀察」及「創意精緻化」。圖 4-1 為研究二的研究架構：. 33.

(42) 學習策略. 形似字對區辨學習成效. 1.自行觀察. 1.形似字對字義選擇配對測驗. 2.創意精緻化. 2.形似字對相似度評定作業. 圖 4-1 研究二之研究架構. 第四節第四節實驗程序表 4-2、表 4-3 所示為研究二的實驗程序，本教學研究安排在兩週內進行完畢，第一週的實驗，安排研究參與者以團體的方式，透過電腦廣播系統進行部件教學與測驗（部件教學結束後進行部件測驗，若未通過即進行複習，並繼續施測，直至通過)及形似字對內個別漢字教學（為下一週的形似字對區辨的前導學習），所需時間共一小時；第二週的實驗，一樣以團體的方式，經由電腦設備進行形似字對區辨教學，並且在形似字對區辨教學前後分別進行形似字對相似度評定作業及形似字對字義選擇配對之前、後測，用以掌握、檢驗形似字對區辨教學的成效。表 4-2 研究二之第一週實驗流程說明時間. 實驗流程. 3 分鐘 30 分鐘 25 分鐘. 填寫研究知情同意書部件教學及測驗形似字對內個別漢字教學. 5 分鐘. 形似字對相似度評定作業（前）表 4-3 研究二之第二週實驗流程說明. 時間. 實驗流程. 5 分鐘. 形似字對字義選擇配對前測. 30 分鐘. 形似字對區辨教學. 5 分鐘. 分心測驗. 5 分鐘. 形似字對字義選擇配對後測. 5 分鐘. 形似字對相似度評定作業（後）. 34.