F
應用知識圖於教學與學習之
策略探討
Eχploring
Applications of Knowledge Map
as Strategies for Instruction and Learning
一J
國立臺灣大學生物產業俾插暨發展學系@岳修平@副教授
美國伊利諾大學人力資源教育學系也鄧雅婷@博士候選人
Hsiu-Ping Yueh
@ A品。ciate Prof酬。r，Department of
Bio'Industry Communication and Development
,National Taiwan University
Ya-Ting Teng
@Doctoral Candidate
,Department of Human Resource Education
,University of
Illinois
,Urbana Champaign
,U.S.A.
生1減
摘要
本文旨在探討知識圓於教學與學習之應用實施策略，論文以文獻分 析輿論述研究進行，首先介紹知識圖的起源與定義，並說明知識圖與一 般概念圍之關係;接著提出建構知識圓的相關要素與步驟。其次，本文 根據知識圓其備之認知與評量特性，分析知識圖在教學實施應用之適當 設計，並提出其可行的三種應用策略，包括促進有效教學呈現、幫助建 構學習第略、以及促進教師進行教學反思等。文章最後討論知識圖應用 的可能限制與可行的因應策略，並對未來研究提出建議。 關鍵詢:知識園、表徵、教學策略、概念國 收件日期:2008/10/22
修訂日期:2008111
/11
接受日期:2008111111
Manuscript received: Oct 22 2008; Modified: Nov 11
,
2008; Accepted: Nov 11
,
2008
中等教育草 60 卷草 2 期
zz
Abstract
The purpose of this study is to explore the use of knowledge maps
as instructional and learning strategies. This paper first identifies the
definition and history of knowledge maps as well as their relationship
with concept maps. In addition
,
according to cognitive and assessment
features of the knowledge maps
,
important strategies of map
applications that instructors may adopt in their teaching are explored
,
including effectively and efficiently presenting instructions
,
reflecting
on their own teaching processes
,
and helping students to develop their
own learning strategies. Finally
,
potential limitations and solutions
of the use of knowledge maps and suggestions for future research are
discussed.
Keywords: Concept Map
,
Instructional Strategy
,
Knowledge Map
,
Representation
Exploring Applications of Knowledge Map as Strateg陪sfor Instructlon a們 dLearning
壹、知識圖起源與發展
J、知議與心智表敏
認知心理學中對於人類知識表徵 (know1edge representation) 有相當大的著 墨，知識的習得必須藉由心智表徵 (menta1 representation) 來整合及呈現，如命
題 (proposition) 、心像 (image) 、以及生產法則 (production) 等，而教師
在教學上會因希望學生習得不同型態的知識表徵來調整教學方法，協助學生習得
知識(岳修平， 1998) 。而地圖 (map) 即是一項由命題所衍生及組成之心智表
徵系統，將傳統地圖作為隱喻，轉換命題與其組成關係為心理與認知上的地圖，
用來表徵( represent) 人額的思考。自 1970年開始便逐漸有許多不同指稱的地圖 被應用在教育領域中，作為教學或學習的工其及策略。常見的型式包括:概念圖
(concept map / CM
)、知識圖 (know1edgemap / KM /
K-map) 、語意地圖( semantic
map) 、認知地圖(cognitive
map) 與心智地圖 (menta1map / mind
map) 等。近十多年來由於資訊科技的蓬勃發展，運用電腦網路配合地圖本身特質 與功能使得這類地圍的應用及發展方向更為擴大，運用地圖作為心智工具 (mind
too1) (Jonassen
,
Carr
,
& Yueh
,
1998) 的方式在教育領域中己廣被採用。
下面將敘述概念圖的發展歷史與建構方式，並比較概念圖與知識圖的差異。
二、知讀國
知識圖是由 Dansereau與其同事於 1970 年代在美國德州基督教大學(
Texas
Christian University
,
TCU) 的課程中，指導學生以視覺化(
visua1ization
)與
圖像化表徵 (graphica1 representation) 的方式來呈現文章中的重要概念、以及概 念與概念闊的意義(
meaningfu1
)關係，因此知識圖亦被稱為 rTCU知識構圖系統 J
(TCU know1edge mapping system)
0Patterson 、 Dansereau與Newbern
(1992) 定義知識圖為多重語意 (semantic) 關係的地圖，表現語文資訊之空間 分佈關係'圖中以節點 (node) 表示語文資訊等概念 (0'
Donnell
,
Dansereau &
Hall
,
2002)
，並在各概念節點間再以連結線、箭頭方向與連結線關係詞等成份元 素，呈現概念間的關係，稱為標示連結 (labe1edlinks)
，進而形成知識圖的結構與組織。
過去研究者對於知識圖連結之關注多半著重於概念內容結構組織方式的探究， 也就是指概念和概念間可以呈現出的關係形式。 1989年 Dansereau提出知識圓的
連結系統，將知識圖連結依概念內容組織方式加以分類 (McCagg
&
Dansere訓，
1991)
，其特殊的連結方式也成為知識圖的特色。他們將連結分為三類，每個連結都包括一個箭頭，以顯示出連結關係的方向性，並在連結上加入代表連結關 係內容的英文字母縮寫，簡單而清楚地標示概念間的關係。第一類為動態、連結
(dynamic links)
.表示連結概念之間一種變動與改變的關係。其次為靜態連結(static links)
.用以解釋概念間一種靜態的結構關係。第三則是詳細論述式連結(elaborative links)
.主要為擴展延伸概念的資訊。此三類連結的詳細說明與範 例請參見下表一。 表一知識圖三類連結方式 自墨畫面R
Result 結果N
Next 連接L
Lead to
自閣票哥哥哥iil暐噩噩噩噩國
犯法-R
•
闖進監獄 胃N
•
小腸 軍噩噩噩 「犯法」結果造成 「關進監獄」 」影響 「胃」連接到「小 腸」Exploring Applicatlons of K 們 owledgeMap as Strateg阻sfor Instructlon and Learning
三、知識圖與概念闢的關係
呈現心智表徵的工具當中，一般較為人熟知的是概念圖，其乃由 Novak與Gowin ( 1984
)基於建構主義(constructivism
)的知識觀點所提出，相信人類會 由經驗中建構意義，而概念圖可作為呈現個人知識架構與其改變的一種新方法。Novak
(1991) 定義概念圖是用命題的方式來呈現概念間有意義(meaningful )
的關係，也就是將兩個或兩個以上的概念利用標籤式 (labels) 的連結語(linking
word) 來呈現概念間的語意關係。 知識圖與概念圖皆為表徵心智的工具根據二者的定義與發展，可發現知識 圖可呈現較強的結構化知識 (structural knowledge) 表徵，並已發展出概念與概 念間關係內容的形式，而能較完整呈現知識結構。反之，概念圖雖無建議的連結形 式以呈現較結構化的知識，但也因此較能彈性地呈現出概念之間的關係，表達出特 定的知識表徵。 圖一為本文作者以知識圖與概念圖的起源和概念本身為內涵，並用知識圓的形 式繪製成之範例，其中使用N之動態連結 'T 、 p 、 D 、 F之靜態連結，以及A之詳 細論述連結來表示概念間的各種關係。 衰徵心智F 斗標明關條 ~F
A
Analogy
類比D
Definition
定義F
Function
功能N
Next to
連接 圖一知識圖範例P
Part
部份 (資料來源:本研究繪製)T
Type
類型 | 132 告 中等教育事 60t ;2期貳、知識圖之建構
建構知識圖乃是一種表徵知識的歷程，在建構時有一定的程序與規範。不論 專家或生手，在建構知識圖時皆需注意三個重點:釐清概念的意義與關係;排序 與萃取概念，並區分概念及連結語;以及依階層關係繪製知識圖 (Koneman&
Jonassen
,
1994) 。本研究整理提出繪圖時應包含的步驟，並以圖一為例，詳細內 涵說明如下，而繪製流程請參見圖二。(一)選擇概念 (select)
選擇與主題相關之重要概念。以圖一為例:選擇「概念圖」、「知識圖」、 「表徵心智」等為重要概念。(二)定義概念 (define)
詳細定義每一個概念。如 r 知識圖」與「概念圖」的共同功能為「表徵心 智」(三)掰序與歸類(
rank
&
cl
uster )
根據概念定義來確定基本與特定的概念，依階層的上下從屬關係進行排序， 在各概念間再用屬性的相關、相似或相反關係來加以歸類，組合成概念叢集。如: 「標明關係」與「知識圖」或「概念圖」皆為相距較遠的概念從屬關係。
(四)篇聽地圖中的概念 (draw)
寫下概念並將概念圈出，運用從屬關係來發展概念生成的方向，並把同一類的 概念放在一起。如圖一中將概念置於方框中，並適當排列位置。(五)連結方向與標示連結 (link
& label)
把這些概念連接起來，從概念的定義來確定連結的方向，並標示連結所指稱 的關係，形成整體概念關係網絡，即圖一中具箭頭之各連結線，如F線標示「知識 圖」的功能為「表徵心智」
(式)檢蘭 (review) 、重畫 (redraw) 興修正 (revise)
重新檢視知識圖，思考重要概念是否都已納入?概念之間的關係是否都有呈 現?是否還應加 λ 其他重要的知識?是否有其他相關概念?是否皆為有意義之關 係?能否想到其他方法讓知識圖有更好的發展?閱讀者是否能夠看得懂這樣的知識 圖?是否能輕易地利用此知識圖來摘述內容?根據上述問題逐一檢視，並適當修正 已完成的知識圖。若所繪製之知識圖無法正確或清楚呈現其內涵概念與知識，且無 法僅由小的修正來改善，則需重新繪製新的知識圖。
J啊.2009 Seco叫的 E也叫.ion ~'133 Ei頁
、 1、
Exploring Applications of Knowledge Map as Strategies for Instructlon and Learning 重畫與修正對於繪製知識圖非常重要. Novak與 Gowin
( 1984
)認為這是必 備的步驟，因為第一次畫的圖大多會有問題，重要概念及各概念間的關係可能會有 錯誤或缺漏，經由第二次修正的圖通常會比第一次繪製的圖要來得清楚且正確。另 一個必須重畫的重要原因是，藉由重畫與修正可將知識圖簡化，減少不必要的類別 與排序，使整個知識圖架構更為清晰，而能更精簡且清楚地呈現知識結構與概念關f系。
們需引 u步驟一:選擇概念
•
!←斗
步
步驟二:定義概念
驛
....L..•
J \檢
步驟
:排序與歸類
l1
而見•
、 重步驟四:繪製知識圍中的概念
量
與
修
步驛五:連結方向與標本連結
I~
"正
圖二知識圖建構流程與步麗 (資料來源:本研究繪製) 此外.Trochim
(1989) 曾針對團體共同發展心智地圖提出特殊的建構流程， 強調發展團體概念圖時，應該有促進者(facilitator )的角色參與整個構圖過程。
促進者可在團體外扮演顧問角色，或在團體內負責管控構圖成效，其目的在於管理 整個流程，不論對圖的內容、概念釐清與闡釋、繪製過程等，都可藉由促進者的介 入完成團體知識圖的繪製。而在進行前應先由選擇團體成員開始，利用腦力激盪的 方法，決定知識圖應包含的範圍並提出概念，才能依序完成知識圖建構。參、知識國之認知與評量特性
從前面的討論中可瞭解知識圖之特質非常適合教育情境之應用，更可在教學和 學習中扮演結構化知識呈現的支援角色，尤其作為認知輔助或評量應用，更有其重134
E;
中等教育事 60 舉事 2期要性。以下將就知識圖的認知與評量特性進行分析。
J 、認知特性
(一)認知學習與概念理解 如前所述，知識圖是一種心智表徵與認知學習工具，尤其地圓的可視覺化、圖 像化地呈現概念，強調概念與概念間的語意關係，使學生能夠容易抓住學習重點、 方便訊息登錄與編碼，促進有效回憶與提取知識內容。同時，因標示連結的運用， 學生可清楚地瞭解概念間的關係，減少產生迷思概念(misconception )
，對領域 知識及所包含概念也能有全面且清晰的瞭解。余民寧 (1997) 認為藉由此類地圖 的呈現，可擴展概念於命題脈絡中，使學習者在有意義的情境下進行完整面向的學 習。而Novak在lGowin( 1984
)則認為教師能藉地圖畫出學習的路徑，使學生瞭 解他們已其備什麼概念，與要達到什麼目標，幫助學生在閱讀教科書、報紙、雜 誌、文學及小說時能抓住閱讀的重點，而能有效閱讀。 (三)知議建構與民思統整 Jonassen 、 Peck和Wi1son (1999) 認為建構地圖可作為建構事實的一種認知反思主具 (cognitive
reflection
tool) 與認知擴展工具 (cognitive
amplification
too
1)
，能幫助學習者自己規劃、設計、整合與建構個人的知識，或經由反思來表 徵與個人相關且有意義的知識。知識圖能促進分析及規劃個人想法與概念，幫助統 整知識，經由表徵的歷程，學習者可將概念的發展趨於完整。例如寫作時，學生常 因缺乏生活經驗而找不到寫作靈感，如能運用建構知識圓的方式來整理概念與想 法，形成一個寫作架構，應可有效整合概念與命題，進而完成文章寫作。如吳裕聖 與曾玉村 (2003 )的研究即發現實際繪圖之學習者在閱讀表現上比只閱讀地圓的 學生為佳。 (三)社會建構與合作學習 除了個人認知學習外，從社會建構論 (social constructivism) 的觀點來看， 個人在建構知識的同時，也會經歷與其他人概念溝通的社會建構歷程。而地圖可以 做為該歷程中有效的概念溝通工具 (Roth，1994)
，好比團體成員經由分析及規劃 個別的概念，形成小組共同的知識圖 (Trochim ，1989)
，進而可幫助團體成員整 合認知差異、形成共識，或發展行動方案。在合作學習中，地圖更能促進表徵個別 學生的想法，透過合作溝通的過程來組織、分析及解決問題，促成團體共同的認 知。因此地圖也是合作學習中常見的工其，如邱垂昌 (2006) 的研究發現利用構 圖策略於合作學習來學習中級會計學學生之學業成就，顯著高於利用構圖策略於個Ju悶，2009 S叫dIrY E岫世on ~135 毫
、 h 呵，醉"何有 U
Exploring Applications of Knowledge Map as Strateg陪sfor Instruct口 nand Learning 別學習。而Novak
( 1996) 認為實施合作學習時，教師最大的困難是如何抓住學
生的焦點，使其專注於必須瞭解的知識，以及如何將所有學生納入團體與團體互動 中，而這些困難皆可藉倚賴應用建構知識圓的輔助方式而解決。二、誰最特性
(→)認知再現 除了認知呈現外，知識圖也常被應用在評量上。傳統線性評量型式大多流於重 視學生較低層次學習內容的回憶及再認效果，因此常會造成學生學習較高認知層次 知識(如應用與分析)的困難，而較難達到測量學習遷移 (transfer) 的目標，更 無法呈現學生綜合相關領域概念形成整合性知識的能力。連用知識圖可降低前述問 題的發生，尤其學生在建構知識圖的過程中必須對知識領域之主體概念與概念間的 關係有清楚的瞭解，才能形成完整且正確的知識圖。而評量這種思考表徵的特性能 讓教師瞭解學生已具備的知識，評量學生學習成果，再加上所蒐集到的學生高層次 認知資訊與迷思概念，進而針對教學過程做有效的回顧與修正，達到改善教學與確 保學生學習的目的。 (二)歷程診斷 一般針對表徵心智的地圖之評量應用有兩種型式(宋德忠、陳淑芬、張國恩，1998)
，一是將學習者(生于)知識圖與教師(專家)知識圖做比較，藉由比對 兩者的差異來瞭解學習者概念理解的正確性，並診斷其迷思概念。另一種方式則是 比較同一個學習者在學習前後分別繪製之知識圖，分析其中知識表徵之變化，強調 個別構圖的過程與改變，以瞭解學習過程(包括教學)對學生知識改變的影響。藉 由此概念比對，與對知識表徵改變的觀察，可以幫助瞭解學習者在學習過程中朝向 精熟學習與其知識專家化或專門化的歷程，並可診斷學習困難、瞭解其學習策略。 王肇邦與許有其 (2004 )的研究建議經由適當設計地圖應用與網路系統的結合， 即可依據概念難度、學習時間與概念錯誤比率等來幫助診斷學習者的概念迷思，並 建立補救教學與學習輔導機制。肆、知識圖之教學應用策略
根據知識圓的定義和特性可發現，其不論在教學進行前、進行中或進行後都有 幫助，並可結合電腦網路發揮更大的功效。以下針對知識圖在教學上的應用策略提 出討論。 '136 告 中等教育事 60 毒草 2期一、應用知鐵圖促進有娘教學呈現與幫助概念溝通
知識圖可依繪製者分為專家繪製地圖 (expert-generated
/ expert
map) 及生于繪製地圖 (student-generated
/ novice maps) (Koneman & Jonassen
,
1994 )。專家與生手的差異在認知心理學已有相當完整的研究，如專家能夠知
覺到較大且有意義的型態，並可運用這些知覺有效率地組織記憶，有技巧地執行
自動化基本技能與表現策略性行為，以及具有較佳的問題解決能力(岳修平，
1998)
在教學情境中，教師通常代表某個知識嶺域的專家，而由教師繪製知識圖所呈
現的即是一種專家繪製地圖，其資訊內容會較為結構化 (McCagg
&
Dansereau
,
1991)
，因此可有效示範所要教學的知識架構。教師可用知識圖讓學習者先認識 課程的全貌，再進行後續的講解或練習，學生應能建立較佳且完整的課程知識結 構，包括概念或單元間的關係'進而掌握學習重點，促進整體知識學習。 如前所述，專家繪製地圖的目的是極大化溝通的潛能，且經過良好型態設計原 則產生，除了能讓學生知道自己要學些什麼，形成對知識的整體概念外，也幫助釐 清概念。尤其在單一概念的教學解說中，若能以知識圖完整呈現整體概念模式與關 聯概念，教師也可藉此與學生溝通，幫助學生釐清並正確學習。 ψ 一4甘‘ U \ ‘h 句 州州.' 內 4 、，，~二、應用知識闢促進發展個人與小組合作學習第略
除了由教師繪製知識圖幫助教學呈現外，教師亦可教導學生繪製地圖作為一種 學習策略。相較於專家繪製地圖，學生繪製的知識圖可能較缺乏結構性 (McCagg&
Dansereau
,
1991)
，但也因此教師可從中觀察學生自己的知識結構表徵與對學
習資訊的認識，瞭解學生的學習進展。知識圖尤其適合初學者與中小學學生的基礎 學習，由知識圖呈現之定義與連接可提供新手們關於知識的關連性，使學生更容易 發現知識內涵間的關係與釐清迷思。然而知識圍的應用必須經由一段時間的學習與 練習，學生才能學會如何有效瀏覽及建構地圖，因此除了專業領域知識內容外，教 師需針對如何繪製知識圖進行教學，教師更可善用這些知識圖定義的知識相關性， 建構學生學習繪圖的鷹架(scaffolding )
，並協助他們進行自我反思與評量，使其 形成有效的學習策略而可應用於其他學科的學習。 另一方面，知識圖同樣可促進合作學習成效，去DPatterson ， Dansereau與Newbern
(1992) 將地圖視為輔助學習者溝通的工具，他們以大學生為受試者， 兩人一組互相教授古柯鹼或酒精對身體的影響，要求學生準備教學時需運用地圖來 準備如何溝通與進行教學，進而比較知識圖與文章之溝通輔助成效，結果發現學 H-“
w J惘. 2009 Seco曲yE恥蜘賽 137~頁Exploring Applications of Knowledge Map as Strateg陪sfor Instructi口 nand Learning 生間運用知識圖的互動效果較佳。此外.
Roth ( 1994
)探究學生對合作繪圖的看 法，讓高一學生於物理基礎課程中從熟悉素材內容開始到在紙上進行合作構圖，並 經過一連串的小組評量、自我評量與反思，最後整理這些結果形成小組學習歷程檔 案 (portfolio) 。經由這樣的過程，學生能清楚說出他們對知識圖的瞭解並指出其 優點，包括增進詳細論述(elaborate
)概念，讓學習者投入合作構圖，提高小組成 員的合作並溝通概念的意義，增進對學習主題的瞭解。由此可見，教師可多利用建 構知識圓做為一種合作學習策略，發揮知識圖對促進互動的影響，幫助學生有效進 行小組學習。三、應用知議國促進教師教學區恩
除了教學及評量輔助外，教師也可利用知識圖幫助教學準備。去DVanLeuvan(
199 7)曾以實習教師為例，要求他們在開學初時繪製事前地圖以呈現他們對有 效教學的概念. 14週後再繪製一次，然後研究者再針對每位實習教師繪製的地圖進 行面談，以瞭解他們對有效教學之態度與看法的發展。結果發現，這些實習教師所 繪製的事前地圖並不會結合教學實務經驗，而事後地圖則有較豐富的教室管理與課 程規劃概念。如此的進行方式能讓實習教師反思 (re f1ect) 自己對教學的看法，也 提供一個檢視概念發展的機制。由此可見，若教師在規劃課程與教學前能先繪製教 學內容的知識圖，如用以分析及規劃課程單元及教學流程，一方面可作為後續教學 的依據，幫助進行系統化教學，且有助與學生溝通概念;另一方面則可隨時檢視整 個教學流程，反思、教學成效，幫助改進教學，確保教學品質。伍、結論與建議
儘管地圖在教育情境的應用有許多優勢和機會，但卻也有其限制與需加強之 處。好比在教學過程中呈現作為知識專家的教師所繪製的知識圖，可能會因為已經 給定學生對所學知識的固定結構，而干擾到學生自己建構知識圖的彈性與創意，影響學習成效 (Stanton，
Taylor
&
Tweed峙， 1992) 。又如教師若未先教導學生學習
如何繪製地圓的策略，便要求學生自行建構知識圖，或者未能適時給予學生對此類 地圖建構與呈現的修正指導，可能會影響學生無法學習正確的知識。再者，教師自 身是否具備應用知識圖作為教學策略的能力，是否瞭解不同心智地圖的認知與評量 特性，以及能否完全掌握知識圖建構的精神與應用時機、彈性和方法，都可能會影 響其應用效益;好比如何有效選用或發展合適的知識圖，或者如何有效使用知識圖 138告 中等教育事 60 卷草 2期
進行教學呈現的知識示範、概念溝通，或讓學生進行實作練習、反思、甚至能夠產 生遷移應用，都需要審慎的策略規劃與操作技巧。此外，目前對於心智地圖的評量 機制尚缺乏一套通用的標準，現今的評量方式仍需倚賴專家主觀評斷，或者以專家 建構地圖來做為參照。教師如何判斷自己所繪製的知識圖之品質，以及如何評定學 生繪製知識圖並診斷其學習，大多數教師仍需要更多的經驗和學習，才能真正有效 應用此一教學策略。 而在教學實務上，教師可於教授學生建構知識圖的過程中，藉由本研究提出的 建構過程逐步完成構圖歷程，並可善用知識圓的連結形式來教導學生概念間可能存 在的關係'幫進學習者提升整合概念之邏輯能力。此外，教師也可以鷹架方法輔導 學生學習繪製知識圖，例如:首先，教師可讓學習者提出學習主題中的重要概念， 然後由教師標示出概念間的關係，讓學生熟悉如何選擇主要概念，並瞭解如何標示 概念間的關係;其次，教師可事先給定相關概念，要求學生定義這些概念並學習如 何運用連結形式來標明概念間的關係;最後，教師可退出這些鷹架輔助，讓學習者 自行建構知識圖，同時讓學習者互相討論及反思這些連結關係，而能學會獨立建構 知識圖的能力。 隨著資訊科技的發展，各式網路構圖軟體也應運而生，未來若能有效選用，無 論在教學或學習輔助、甚至是評量應用上，應可減低原本構圖所需耗費的時間與心 力。建議未來應強調研究知識圖瀏覽、閱讀與建構等面向，針對不同持質、層級、 與認知風格的學習者給予不同的訓練流程，或因學科特性滿足不同的訓練需求，又 或者針對不同使用目的來訓練，例如:使用知識圖作為學習之溝通輔助或反思工 真，讓使用者能輕鬆建構知識圖;應用圖像化表徵知識的優點，提高使用者主動利 用知識圖來促進教學或學習動機。 過去針對心智地圖於教育的應用，通常探討一般概念圓的應用與成效，缺乏對 於強調知識架構的知識圖之專門研究。本文介紹知識圖的起源與內涵，嘗試提出知 識圖在教育上積極應用之可能做法，包括教學應用、學習策略與教學反思等，並提 出應注意之限制。希望提供教師在教學應用上之參考，並引發未來研究者發展對於 知識圖較深入的理論或應用研究。 (本研究為國拜會計畫 (NSC97-3314-E-002-008 ) 那份捕助成果，盡此致謝。)
1u惘，2009 Seco咖 E帥世on ~139 建
Exploring Applications of Knowledge Map as Strategies for Instructlün and Learning
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