全美語幼稚園如何影響幼兒(3-7歲)對本土語言及文化的認同及觀感

全美語幼稚園如何影響幼兒 (3-7 歲)

對本土語言及文化的認同及觀感：個案研究

陳雅鈴

屏東教育大學 yaling@mail.npue.edu.tw 摘要 台灣目前盛行一股全美語幼稚園的風潮，許多家長紛紛將幼童送往這些以美語為主 要教學及溝通工具的幼稚園。許多學者及家長擔心全美語幼稚園可能導致幼童貶低 自己的本土語言及文化。此研究的主要目的即是探討全美語幼稚園對於幼兒語言及 文化觀感上造成何種影響？全美語幼稚園學童是否展現對中文及中華文化的負面 觀感？研究對象為一所台灣知名的全美語連鎖幼稚園。資料收集及分析主要採用質 性研究的觀察、訪談、及文件收集。結果顯示全美語幼稚園的學童並沒有顯現出貶 低本土語言及文化的觀感。針對這個結果，本文從全美語幼稚園的混合型語言文 化、幼童的語言能力、學校執行全美語的方式、及社區家庭對母語的支持等方面深 入探討其原因。文末針對全美語幼稚園教師要如何處理幼兒面對兩種語言及文化的 衝擊提出一些具體建議。 關鍵詞： 全美語幼稚園 語言文化認同 英語教學 幼兒雙語教育

壹、研究背景與動機

近幾年，「全美語」幼稚園在台灣幼教界造成一股風潮。「全美語」幼稚園標 榜採用「沈浸式」的方式讓幼兒在美語的環境中自然而然學習美語。為了創造一 個「全美語」的環境，幼兒在進入幼稚園後，美語是主要的溝通及教學工具。所 以，大部份的全美語幼稚園都有所謂的「no Chinese」策略。也就是說，除了特 定的課程及情境之外，說中文是不被允許的。這個規定的主要目的是希望創造一 個使用美語的環境，讓幼兒在此環境中有使用美語的動機，並瞭解美語在不同情 境脈絡下使用的方式。 然而，全美語幼稚園在台灣引起許多人士的擔憂，許多幼教學者及專家指稱 全美語幼稚園對幼兒可能產生以下的不良影響：第一、美語能力較不好的幼兒， 可能有溝通上的困難，有口說不出，造成學習情緒及自信心上的不良影響(粘惠 雅，2001)。第二、外籍教師素質不齊，有的根本沒有幼教的訓練。且由於語言 及文化的隔閡，使得外籍教師在與幼兒的互動當中產生許多困難及障礙(許月 貴，2001)。第三、由於幼兒的美語能力有限，學習的內容及語言使用必須簡化

才能讓幼兒了解。這使得全美語幼稚園的學童在認知學習等各方面，只能做層級 較低的學習(陳淑琴，2003)。第四、幼兒整天在全美語的環境中，又被禁止講中 文，久而久之幼兒可能產生語言及文化認同的問題(張湘君，2003)。在這些不良 影響中，最為大家所擔憂的即是幼兒對本土語言及文化認同的問題(阮碧繡， 1996)。針對這個疑問，目前台灣的相關文獻中，除了一些個人經驗及想法的討 論性文章(如張湘君，2003；陳淑琴，2003)之外，相關的實證研究非常缺乏。因 此，此研究希望藉由深入訪談及觀察一所全美語幼稚園的方式，來探討全美語幼 稚園中，語言及文化樣貌為何？再者，本研究希望進一步探討幼兒在此種全美語 的語言及文化下，對自身的語言及文化觀感為何？是否有任何貶低的觀感出現？

貳、文獻探討

「沈浸式」(immersion)語言學習方式最早是出現在 1965 年加拿大魁北克省 蒙特婁一個叫 St. Lambert 社區的公立學校中。這個計劃的成立是由一群父母、 教育人員、及研究者為了讓他們講美語的兒童有學習第二語言—法語—的機會， 於是合力推動此一教學計劃(Genesee, 1983)。沈浸式語言學習的理論主要是依據 以下幾個基本假設：第一、將語言與內容的教學做結合，學童可以自然而然，無 意識地學習如何在不同情境脈絡下使用第二語言。第二、學習第二語言的方式類 似於人們學習母語的方式。亦即，語言的架構是透過實際溝通的方式獲得。在實 際溝通中，語言的錯誤會慢慢地自我糾正及消失(Genesee, 1994; Swain, 1997)。基 於以上這些基本假設，沈浸式語言學習的方式即以建構一個真實使用第二語言的 情境，讓幼兒從實際的第二語言溝通經驗中，慢慢了解第二語言的使用方法及情 境脈絡。 在沈浸式的全美語幼稚園中，幼童學習第二語言的同時，有形或無形地接觸 到第二語言文化。當學童在接觸到第二語言及第二語言文化並與母語及母語文化 觸碰在一起時，所呈現的語言及文化樣貌為何？在幼童面對母語、母語文化及第 二語言、第二語言文化的衝擊時，幼童可能的觀感為何？可能探取的因應策略為 何？Schumann (1978)指出當第二語言學習者碰到兩種文化及語言的衝擊時，可 能會採取同化(assimilation)、融合(acculturation)、或是保護(preservation)的因應策 略。同化(assimilation)是指學童全盤接收第二語言及第二語言文化的價值觀而貶 低母語及母語文化；融合(acculturation)是指學童維持本身的母語及母語文化價值 及觀感，但同時吸收並欣賞第二語言及第二語言文化；而保護(preservation)則是 指學童拒絕第二語言及第二語言文化的價值，獨尊母語及母語文化。換句話說， 全美語幼稚園的學童，在學習第二語言時，難以避免地受到第二語言、第二語言 文化、母語及母語文化的衝擊。在這兩種文化與語言的衝擊下，學童的反應可能 是貶低母語及母語文化，也可能是融合兩者或是拒絶第二語言及第二語言文化。

近年來，更有一群學者主張，第二語言學習者對文化及語言的觀感不是二擇一的 選擇，當接觸到不同的文化及語言衝擊時，學習者會不斷地經歷兩種文化及語言 所帶來的矛盾及衝突。這時，學習者會想像一個中心文化區來協調這些不同文化 及語言的要素，而這個中心文化區即是「第三文化」(the third culture) (Kramsch, 1993)或「混雜型文化」(hybrid culture) (Bhabha, 1994; Gutierrez, 1995; Pieterse, 1994)。基本上這兩種概念非常類似，不同的地方在於「第三文化」強調兩種文 化的整合，而「混雜型文化」則強調學習者在協調不同文化及語言時的整個動態 過程，包括學習者在面對多種文化及語言時如何處理輸入、協調、下決策及建立 優先權(Galindo, 1996)。不過，不管是「第三文化」或是「混雜型文化」，都強調 要有一個「中心文化區」來重組及協調不同文化及語言的一些元素。Robinson (1993)用「紫色鏡片」來比喻「中心文化區」的特性，Robinson 指出，紫色鏡片 是由兩種文化鏡片(如一個藍色，一個紅色)接觸下所產生的一個認知及情感產 物。沒有人可以卸下自己的文化鏡片，但是可以選擇透過兩個鏡片的交集(紫色 鏡片)來了解其週遭的事物。 不論學習者採取的是 Schumann (1978)所提的同化、融合、保護策略，或是 所謂的「第三文化」或「混雜型文化」策略，很重要的議題是：影響學童採取這 些因應策略的背景因素為何？影響個體文化及語言觀感的因素可分為心理及社 會兩大方面來討論。從心理方面來說，許多研究指出，個體對於文化及語言的認 知、評估、以及情感三因素扮演著重要角色(Ellemers, Kortekaas, & Ouwerkerk, 1999)。個體對一文化及語言的觀感，首先建立在學童對此語言及文化的基本認 識，包含它們的特點、優缺點及其影響力。有了這些基本認識之後，個體會漸漸 評估這些文化及語言的價值、功用、及地位，進而產生正向或負向的觀感。但認 知及評估並不足以決定個體最後的因應策略，個體到最後是採取同化、融合、保 護、或是形成第三文化的策略，很大部份是取決於個體對一語言及文化的情感。 個體也許在評估過程中，發覺一語言及文化的地位較低且價值較小，但若個體對 這一語言及文化有強烈情感，則較不易被其他語言及文化同化。從社會方面來 說，Schumann (1974)則指出社會距離及心理距離是主要影響個體語言及文化認 同的因素。社會距離是指學習者所屬的社會團體與第二語言團體的距離，影響社 會距離的因素包括語言及文化的相似性、地位、以及學習者的態度。當兩種文化 及語言的相似性越小、地位差距越大，則社會距離越大，也越易貶低其中一語言 及文化。心理距離則是指學習者個人與第二語言及文化的距離，影響因素包括語 言困難度、文化衝擊、學習壓力及動機等(Schumann, 1978)。當一語言及文化的 困難度越高，文化衝擊越大，則心理距離越大，越容易排拒此一文化及語言。因 此，全美語幼稚園學童遇到母語、母語文化、第二語言、第二語言文化衝擊時會 採取何種因應策略？是否會貶低母語及母語文化？在探討這些議題時，必須考量 在心理層面中，學童對兩種文化及語言認知、評估、及情感的交互作用，以及在 社會層面中，幼童對兩種文化及語言的社會距離及心理距離。 此外，在探討全美語幼稚園學童對語言與文化的觀感及認同時，除了考慮到

全 美 語 幼 稚 園 的 影 響 因 素 外 ， 亦 不 能 忽 略 來 自 於 家 庭 及 社 區 層 面 的 影 響 (Bronfenbrenner, 1979)。Cummins (1996)便指出個體是否能成為成功的增值型雙 語者(additive bilingualism)取決於學校、家庭、社區是否對於兩種語言及文化發 揮互補的支持作用。以第二語言的學習者來說，學校以第二語言為主要的學習及 溝通工具，若學童的家庭及社區給予母語相同的支持及尊重，則學童不但不會貶 低母語及母語文化，反而能成為同時擁有母語、第二語言、母語文化及第二語言 文化的增值型雙語者。但是，倘若第二語言及第二語言文化在社會中為主流且強 勢的語言，且學習者的母語及母語文化在家庭及社區沒有獲得相對的支持及尊重 時，則很有可能對學習者母語及母語文化的觀感造成不利影響。因此，在探討全 美語幼稚園對於母語及母語文化的觀感時，除了考量不同影響因素在學校的交互 作用外，還需考量到兩種語言及文化在家庭及社區層面的地位、支持度、以及使 用性等因素。 針對語言沈浸式教學對於學童語言及文化認同及觀感的影響，已有些研究結 果。以下即針對這些結果作一討論。Lambert 和 Tucker (1972)針對 St. Lambert 沈 浸式計劃的學生做了一個長期的追蹤評估，研究重點在於評估學童對於他們母 語、母語文化、第二語言及第二語言文化的態度。在此研究中，就讀於沈浸計劃 及非沈浸計劃的學童被要求在 13 個形容詞(如友善—不友善，漂亮—醜陋等)上 勾選他們對自己、說母語的人、及說第二語言的人之觀感。結果顯示：就讀於法 語沈浸計劃的學童對於使用母語與第二語言的人同樣保有好感。換句話說，研究 並沒有發現沈浸計劃的學童對他們母語及母語文化有任何矛盾或是貶低的態 度。Genesee (1977)使用類似的統計方式來檢視不同年級沈浸計劃學童對母語、 母語文化、第二語言、及第二語言文化的態度。結果亦顯示：沈浸式計劃的學童 喜愛母語、第二語言、母語文化、和第二語言文化的程度是沒有差異的。值得一 提的是，就讀沈浸計劃的學童較非沈浸計劃的學童對第二語言、第二語言文化及 說第二語言的人感覺更正面及親近。此研究並發現若學童從幼年即進入第二語言 沈浸計劃，則學童用第二語言與人溝通的動機較強、機會較多、對說第二語言的 人有更正面的看法。例如，Macfarlane 及 Wesche (1995)針對二十一位目前就讀 於研究所的前法語沈浸計劃學生，檢視他們對於法語(第二語言)及法語使用的態 度 。 結 果 發 現 這 些 學 生 較 其 他 同 儕 對 法 語 及 法 國 文 化 有 更 正 向 的 態 度 。 Vanderkeilen (1995)做了相似的研究，結果亦顯示沈浸計劃學童較非沈浸計劃學 童對於第二語言及第二語言文化有較正向的觀感及態度。除了針對加拿大法語沈 浸計劃做的研究外，Downes (2001)在日本針對五、六、七年級美語沈浸計劃學 生發予問卷，調查美語沈浸計劃學生與非沈浸計劃學生對日本語言文化、美語及 西方文化的態度。結果顯示：美語沈浸計劃的學生被西方文化吸引，對美語有正 向態度，同時亦有日本文化意識，喜愛日本文化及語言。亦即美語沈浸學生雖然 喜愛西方語言及文化，但對西方文化及語言的喜愛，並不減損他們對日本文化及 語言的正向觀感。 簡而言之，目前既有的研究中，並未發現沈浸計劃明顯地對學童的母語及母

語文化觀感造成負面影響。但是，以上大多數研究均以歐美國家的沈浸式教學為 主，台灣的全美語幼稚園在實際教學、課程、以及社會情境上，與這些國家的沈 浸式教學存在著許多差異。以加拿大的法語沈浸式教學來說，法語(第二語言)是 加拿大的官方語言，雖然大部份加拿大人講美語(母語)，但在許多場合，人民也 常使用法語來溝通，因此法語的普及率及通用性不低。此外，儘管有許多法語區 的人將法語視為比美語更重要且更有地位的語言，美語仍是主流且較具地位的語 言。在台灣，美語僅是外國語的一種，尚未成為官方語言，因此，能夠使用美語 做流利溝通的人有限，口語的使用並不普遍；雖然美語在台灣不被廣泛使用，但 好的美語能力能帶給人們學業、社交、及工作上的許多優勢，因而使得美語(第 二語言)在台灣的社會中享有非常高的價值及地位，這些差異性顯示了他國針對 沈浸式教學的研究結果不一定適用於台灣的全美語幼稚園。本研究希望針對台灣 的全美語幼稚園，以個案研究的方式，先深入了解全美語幼稚園中的文化及語言 樣貌，再進而探討全美語幼稚園如何影響幼兒的語言及文化觀感。

參、研究方法

研究的主要個案是北台灣一所知名的全美語幼稚園。這所幼稚園在全台灣廣 設分部，可以算是全美語幼稚園的鼻祖之一。目前這家全美語幼稚園在全台灣至 少有十個分支機構。全台灣有許多全美語幼稚園亦是由此幼稚園的股東或教師離 職後創辦而成。因此，從某種程度來說，這所全美語幼稚園具有一定的代表性。 資料的收集主要透過觀察、正式及非正式訪談、相關文件收集等方式進行。 資料收集時間是每日早上 9 點到下午 4 點，禮拜一到禮拜五，為時六個月的時 間。在學校期間，研究者大多數時間均以觀察及訪談為主，偶而充當教師助理， 幫忙老師代課及處理瑣事。然而，由於研究者以幼教留美博士班學生的身份進入 教室，難免給老師一些壓力，剛開始老師們有點戒心，但漸漸地熟稔後，老師已 將研究者當同事及朋友看待。重要的觀察及訪談即等到老師與研究者熟稔後才開 始進行。對幼童來說，由於學校要求幼童以老師的方式稱呼研究者，且當教師請 假時，研究者會擔任代課老師，因此大部份幼童以老師的身份看待研究者。但是， 由於下課時，研究者花很多時間與幼兒遊戲及互動，因此幼童與研究者的關係並 不若與正式老師般嚴肅。 本研究觀察的重點包含幼童及學校人員語言使用、活動安排、教材內容、師 生互動等。針對幼童對於兩種語言(母語、第二語言)及文化(母語文化、第二語言 文化)的觀感，則主要透過觀察幼童在不同情境下(如美語課、中文課、遊戲場等) 的語言、行為、及情緒反應。觀察開始以綿羊班(6-7 歲，大班，在學時間為一年) 為主要觀察班級，待有關於建構理論的重要推論出現時，即在以下三個不同班級 做比較驗證：

白兔班：小班，兒童年齡 3-4 歲，在此幼稚園約五個月時間，是新的班級。 河馬班：中班，年齡 5-6 歲，在學二年。 蝴蝶班：大班，兒童年齡 6-7 歲，在學時間約三年。 此外，研究者亦透過訪談老師及家長的方式來檢視幼童在學校以外情境中對 兩種語言及文化的觀感。與父母的訪談方面，先是透過一封描述此研究目的及內 容的明信片，詢問父母接受訪談的意願，接著電話聯繫、安排時間至幼兒家中做 訪談，以便觀察幼兒家中及社區中的語文環境訊息。信件總共發出 70 份，其中 20 位父母同意接受訪談(8 位綿羊班，4 位河馬班，6 位蝴蝶班，2 位白兔班)。訪 談內容包括：父母送幼兒至全美語幼稚園之目的？父母對全美語幼稚園的看法？ 幼兒讀了全美語幼稚園後對於母語、第二語言、母語文化、及第二語言文化的看 法是否有改變，有何改變？幼兒家中語文環境及學習材料為何？在教師及行政人 員的訪談方面，除了正式訪談了四個班級(綿羊班、白兔班、蝴蝶班及河馬班)的 導師(中籍英文老師)、外籍美語老師、中文課老師、專業科目老師(美勞、體能) 之外，亦訪談了園長、主任、及相關的行政人員。訪談的方式除了老師們及園長、 主任安排一次正式訪談外，大部份都採不定時的口頭聊天及詢問方式進行。訪談 內容主要包括：教師及行政人員對於母語、第二語言、母語文化、第二語言文化 在教學中的角色及定位？辦學(教學)的理念為何？大部份的訪談內容是根據觀 察的情況，請老師或行政人員做深入的解釋、澄清、或證實。在幼兒的訪談方面， 亦做了一些正式及非正式的訪談，訪談的內容包括：喜歡上什麼課？喜歡那一個 老師？喜歡用什麼語言來做遊戲及活動(如聽故事、唱歌、看電視等)？針對母語 文化及第二語言文化的觀感，除了觀察幼童對於母語及第二語言相關事物(如教 材、人、節慶等)的語言、態度、及行為反應外，研究者亦準備了許多關於母語 文化及第二語言文化的圖片(如中國字、英文字、中國食物、西洋食物、中國人、 外國人、中國建築、西洋建築等)詢問幼童對這些圖片的看法，希望透過與幼童 直接對話的方式來探詢幼童對於兩種語言及文化的觀感。 所有收集的資料放在一資料庫中，由質性研究分析軟體 Atlas.ti 進行編碼及 分析的工作。分析在研究中一直持續地進行，通常每一份資料會被閱讀數次，注 意觀察重要的事件、分析資料內容，寫下反思並開始做編碼的動作。剛開始，只 要有重要的事件，即給予新的編碼(如說中文時機、教師反應、語言轉換、中英 文混雜、no Chinese 政策執行、教材的內容等)。待許多重要的編碼一直不斷重 覆出現時，則依重要的主題，再重新編碼一次，並逐漸開始建構理論。為了驗證 這些建構中的理論推論是否合理，研究者陸續在不同的班級、時間、情境、及地 點中，反覆比較觀察這些推論的呈現狀況，若發現與原本推論有不合之處，即試 著重新解釋或再收集資料，並詢問受訪者針對本研究分析的意見，以降低資料詮 釋的獨斷性。然而，由於研究者本身的角色及身份背景對於研究的資料收集、分 析、及結論都有影響。因此，研究過程當中，研究者為了提昇研究結果的可信度， 不斷地就研究的目標、資料收集方法、分析、及發現與相關領域的專家討論修改。

肆、研究結果

雖然這所幼稚園號稱「全美語幼稚園」，但在進入此全美語幼稚園後才發現， 台灣很多所謂的「全」美語幼稚園，實際上很難做到「完全」美語。首先，師資 是一個很大的問題，會說美語的老師不見得懂幼教，而懂幼教的老師又常常不擅 於美語，因此大部份全美語幼稚園的作法是聘請一位美語流利的中籍老師為導 師，負責教授美語、日常生活的美語對話、及照顧幼兒生活起居，另外每班再搭 配一位外籍教師，負責幼兒美語的教學及一些日常生活對話練習。較專門的課 程，例如美勞、中文課、數學、及音樂則由專業的中籍老師教授。由於這些專業 的老師常常不太擅長美語，因此這些課程大都以中文進行，幼兒在這些課程中也 可以用中文來溝通。除此之外，許多校園中的行政人員，如辦公室人員、司機、 隨車老師、打掃人員等其實也都不會講美語，因此，學童與這些人對話時，也大 都用中文進行。換句話說，雖然此一幼稚園是符合「完全沈浸式語言教學」的標 準(亦即 50%以上時間以第二語言教學及溝通) (Cummins, 2000)，但是其語言及文 化其實是以相當混雜的型式呈現，以下就針對此全美語幼稚園所呈現的語言及文 化樣貌做一介紹。 一、混雜型的語言及文化——全美語幼稚園典型的一天 約莫早上 7 點 30 分，uncles 和 aunts (幼童對他們的稱呼)開著校車接幼兒來上學。 uncles 和 aunts 不太會說美語，所以與孩子的對話除了「good morning」「good-bye」 之外，大都用國語夾雜台語來交談。校車上則貼滿了美語標示，像是字母及問 候語。一路上，娃娃車有時會播放美語錄音帶，有時也會播放三字經及唐詩等 中文錄音帶。車上幼兒的交談，也是以中、英、台語夾雜的方式進行。大部份 父母自己來學校接送孩子時，也都用「good morning」的美語方式來問好。在 8 點到 9 點之間是幼兒的自由活動時間，此時美語老師都在開會，因此都由教授 才藝課程或中文課程老師看著幼兒。此時，每一班級使用的語言有很大的不同， 小班或新班的幼兒大部份仍用中文交談，而舊班、大班或有較嚴格「no Chinese」 規定的班級，則以美語為主要交談語言。在 9 點左右，有一全校性的早操活動， 這個活動主要仍由才藝老師帶領。在帶領活動當中，老師儘量用簡單美語，但 受限於美語能力的不足，遇到較難的句子如「現在大家放下你的書包」則會使 用中文。9 點之後則進入正式課程。一個禮拜的課程中，以美語課程為主(一個 禮拜 16 堂)，但中、大班學童會安排中文(一個禮拜 3 堂)及數學課(一個禮拜約 2 堂)。此外，每個星期亦有安排美勞、音樂、體能(一個禮拜 3 堂)等才藝課程。 美語課程主要由一位中籍美語老師及一位外籍老師主教，全程採用美語進行。 中文及數學課由中文老師教學，全程主要以中文進行。才藝課程(如美勞、音樂、 體能)由才藝老師教學，主要亦以中文進行。基本上，在校園中，除了上一些中 文及才藝課程外，幼兒也被要求一律「no Chinese」——以美語為主要溝通工 具。但在實際觀察中發現幼兒及學校的老師及行政人員並不完全遵守這個規 定。幼兒及老師們私下或是在美語老師視線外，常以中文溝通。由於學校中有 許多職員並不太會講美語，因此老師們及行政人員也都以中文溝通為主。約莫 下午 3 點 50 分為放學時間，不坐娃娃車的幼兒會聚集在一間房間等待父母接 送，此時來自於不同班級的學童聚集在一起，老師會播放影片給他們觀賞。影 片內容有時是中國古代神話，有時是美國卡通，沒有特定的主題及語言限定。

校園中的佈置也常是中英文並列，教室中的佈置及標語也常常看到論語、唐詩、 注音等標示伴隨著許多美語情境佈置(田野日誌，2000 年 10 月)。

從全美語幼稚園典型的一天看起來，此全美語幼稚園中的語言及文化並不是 單一的母語、第二語言、母語文化、或是第二語言文化，而是以一種混合兩種語 言及文化元素的型式呈現。此種混雜型的語言及文化與 Kim (1989)及 Kramsch (1993)所提之「第三文化」及 Bhabha (1994)，Gutierrez (1995)和 Pieterse (1994) 所提之「混雜型文化」的樣貌非常類似。也就是說，此全美語幼稚園的語言及文 化，其呈現的樣貌，就像是紫色鏡片般，融合了來自母語、第二語言、母語文化、 及第二語言文化的元素及特點。就混雜的語言型式來說，此全美語幼稚園中，學 童及學校的人員不斷地在中、英、台(客)語中轉換，甚至在一句話中就摻雜著中、 英文，試圖協調出最適合某一情境脈絡下的語言。以下是在此全美語幼稚園中觀 察到的口語及書寫中混合兩種語言的例子： Do you have 姐姐? (外籍老師問一位白兔班的男孩) Uncle， 你擋住我了(白兔班，3-4 歲男童請司機伯伯讓開一下)

ㄉㄤ ㄨㄛˇ ㄗㄨㄛ school bus ˋ ㄏㄨㄟ ˊ ㄐㄧㄚ ㄕ uncle ˊ ㄊㄨ ㄖㄢ ˊ ㄐ ㄧㄣˇ ㄐㄧ ˊ ㄕㄚ ㄓㄨ school bus. ˋ ㄨㄛˇ ㄒㄧㄚ ˋ ㄎㄨ ㄌㄜ˙(蝴蝶班，6-7 歲女童日記內容) 除了中英文混雜於句子中，幼童及學校人員在不同的情境、不同的時間、地點下 會自然地轉換不同的語言碼來交談。以下是發生在白兔班(3-4 歲)教室的一段對 話： 中午時間，負責煮飯及清掃的阿姨進到白兔班清掃垃圾。幾位小朋友看到她後， 大聲地對她說：「阿姨你煮的點心好好吃喔!」 阿姨笑了笑說：「如果你們覺得好吃就要多吃一點喔! 如果有人說不想吃，我會 很難過喔。」 許多學童大聲答：「我有吃很多」

這時班上的導師(中籍美語老師)指著幾個小朋友說：「Do you eat a lot? Don’t tell a lie!」

小朋友反駁：「I eat a lot! Look! I finish it!」說著拿起吃完的碗讓老師看。 導師：「Ok! Very good! You need to eat more so that you can become strong!」 幾個小男生舉起他們的手臂給同學看，並說：「I am strong…look!」 在多次的觀察中發現，幼童在跟非美語老師、行政人員、車務人員及父母溝 通時會自動轉換成中文，而跟美語老師溝通時，則轉用美語，來到學校 5 個月的 小班學生就有此種語言轉換能力。當研究者訪問幼童何時可以講中文時，大部份 幼童都以交談對象及當時的情境來區分中英文的使用時機(如跟 xxx 講話時，可 用中文。在美勞課時，可以講中文)。幼童清楚且有意識地知道在何種情境，針 對交談對象要使用哪一種語言碼來達成溝通的目的。

就混雜型文化來說，此全美語幼稚園的上課教材有中文也有英文；教材內容 有中國歷史的介紹，亦有外國文化的介紹；校園中有台灣人也有外國人(美國、 加拿大、南非)；學校既慶祝中國節日(如端午節、中秋節)，亦慶祝西洋節日(如 萬聖節、聖誕節)；學校的標示有中文也有英文(如廁所 bathroom)；學校中有人說 中文，有人說英文，更有人說台語及客家話；而由台灣人及外國人帶進來隱含的 文化訊息(如穿著、外型、互動模式)就更加多元了。而這種混雜型式的語言及文 化樣貌如何影響幼童對兩種語言及文化的觀感？在幼童協調兩種語言及文化元 素的過程中，哪些因素扮演著關鍵性的角色？而這些因素又如何影響幼童對兩種 文化及語言的觀感？以下即針對以上的問題提出研究發現，並做一討論。 二、幼童對兩種語言及文化的觀感 此研究發現：幼童在協調兩種語言及文化的動態過程中，不斷地在兩種語言 及文化中轉換及替代，有時幼童選擇透過西方文化及語言的鏡片，有時以東方文 化及語言的鏡片，有時又以混雜型文化(hybrid culture)的鏡片來詮釋這個世界。 而在協調的過程中，幼童似乎對於兩種語言及文化的界限不再劃分得那麼清楚， 誠如幾位父母所說：「在那個環境中(指全美語幼稚園)，好像中文與美語，中華 文化及西方文化的界限已不是那麼壁壘分明了」(綿羊班父母)。也因此，在訪談 中問到對於兩種文化及語言的觀感時，很大多數的學童回答：「都喜歡」。若從混 雜型語言及文化的觀點來看，幼童的回答可能與幼童不清楚母語、第二語言、母 語文化及第二語言文化的差異有關，因為這些文化及語言已成為他們常用來詮釋 這個世界的選項之一。 除了許多幼童表達對兩種文化及語言的同等喜愛外，有許多幼童的父母發覺 幼童在上全美語幼稚園後，漸漸對美語發生興趣，喜歡上美語課，喜歡美語老師， 也喜歡在回家後接觸美語相關的事物。以下是許多父母察覺到的一些轉變：綿羊 班(6-7 歲)一位學童的父親提到：「她對美語的喜愛比以前強。她常會問我這句話 用美語要怎麼說？」。河馬班(5-6 歲)的一位學童母親也表示自己的孩子： 她有較多的機會接觸英文。這是自然而然發生的，他們知道越多的英文，他們 會讀英文故事書，看英文卡通，現在會寫許多英文單字了。 許多學童的父母覺得孩子在上全美語幼稚園後，對於美語相關的文化產物，像是 美語節目、說美語的國家、運動等都比以前有興趣。一位綿羊班學童的母親表示 孩子：「他會特意選美語節目來看，他會對我說：『媽，這節目在說美語，我要看!』」 同班級的另外一位母親也說：「她常會問我：『美國在哪裡?』『我要如何去美國 呢?』」此外，另外一位父親提到： 我覺得他比起我們這個世代的人要更容易融入外國的文化中。像看運動啦，當 我看 NBA 時，有很多球員的名字，他們可以將那些球員的名字說得非常好， 像 Webber、Jordan 啦，他們很快就進入狀況。不過我覺得大部份的原因是因為 媒體的發達。還有，當然他們在學校的環境也有差，他們常用美語，我想這兩

個是有關聯的。(蝴蝶班，父親)

除了對於美語(第二語言)及西洋文化(第二語言文化)正向觀感的增加外，許多父 母亦指出，幼童的美語能力進步非常多，學童常在無意間脫口而說出美語，一位 河馬班的學童母親說道：「她回來的時候，常脫口而出地講美語，像是『May I drink water? I like this one.』。」其他例子如下：

他美語進步很多，他現在可以用美語與他父親對談，我覺得效果很好。他才讀 這所學校四個月，他已經可以用簡單對話了，他以前很少使用美語的。(綿羊班， 母親)

他們比較有勇氣說美語了。他們會在無意間說一些美語，像是去超市時，他們會說： 「Mom! I want papaya. I want strawberry……」有一天，我在打果汁，他的父親問說： 「這是什麼果汁，怎麼顏色那麼奇怪。」結果，我女兒用英文將所有果汁機中的水 果名字告訴她爸爸。(河馬班，母親) 許多的父母均肯定全美語的教學讓幼童講美語的動機變強，較敢開口說美語，美 語能力大大地進步。而在許多非正式與學童的對話中，亦發現許多學童的確對美 語有著非常正向的觀感，他們會說：「我喜歡上美語課啊！喜歡 Miss Sherry (中 籍美語老師)，也喜歡 Mr. Colin (外籍美語老師)」在全美語幼稚園中，喜歡第二 語言及第二語言文化是許多學者預料到的結果。較令學者擔憂的是幼童對於第二 語言及第二語言文化的正向觀感是否會導致幼童貶低母語及母語文化？甚至產 生認同危機呢？在數次的訪談中，許多家長表示，在孩子讀了全美語幼稚園後， 他們並沒有感覺到孩子對於母語及母語文化有負向的觀感。有的家長反而覺得他 們的孩子較喜歡母語及母語文化，以下這幾段話可代表許多家長的心聲。白兔班 的一位學童母親表示：「我覺得他們比較喜歡看中文書」，另外一位綿羊班學童 母親也說： 我沒有特別覺得他偏好哪一個語言……不過他倒是較偏愛中文的電視。當看電 視時，會將它轉成英文發音。他們會說：「為什麼是英文?」他們會要求我轉回 中文。上幼稚園以前他們不會反彈。現在大一點了，會抗議……關於這一點 嘛……他們畢竟是在台灣，不是在外國。(綿羊班，母親) 有的家長則認為孩子並不會因為書籍或是卡通的語言而喜歡或排斥母語，在他們 的感覺，孩子喜歡什麼跟他們的興趣及教材內容有關，反而跟語言不是直接相關： 其實只要是好玩的……他們有興趣的……不論是中文或英文，他們都喜歡。像是說 故事啦……只要好聽，他們是不會介意中文或是英文的。我孩子給我的感覺是只要 內容好的，他們都喜歡……在我認為全美語幼稚園對他們對中文及中華文化觀感的 影響很少。(河馬班，母親) 許多觀察中亦顯示許多的幼童在母語、第二語言、母語文化、及第二語言文化當 中，常常是較偏好母語及母語文化的。根據我的觀察，許多學童常常一有機會即 偷偷地與好朋友講中文，對於較不熟悉「no Chinese」規定的老師，也會趁機要

求用中文上課。有一天，蝴蝶班的導師沒來，我擔任代課老師。當天，許多幼童 即沒有嚴格遵守 「English only」(該班導師提倡說 English only 而不說 no Chinese) 的規定，常三三兩兩地在角落說中文。上課時，他們要求我講故事： 「用中文講還是英文講?」我試探性地問。 「用中文講!」幾乎所有的小朋友都異口同聲地要我用中文說故事。 我開玩笑地說：「如果被主任看到怎麼辦?」 幾位幼兒回答：「我們幫你注意，主任來了你就趕快用英文講。」 在與中文老師的訪談中，中文課老師亦向我表示，全美語幼稚園的幼童，上起中 文課較傳統單語或雙語幼稚園的幼童更加投入： 小朋友上中文課的時候……好不容易逮到時間可以說中文……都搶著發言…… 哈，平常不准說中文，上中文課時就一次說個夠。我在別的傳統幼稚園上過課， 我覺得這全美語幼稚園的小朋友上中文課的興致比傳統幼稚園的小朋友高，如 果回家都有認真複習，中文程度也不會比其他幼稚園的小朋友差。(中文教師 1) 以下是我在中文教師 2 課堂上的一段觀察： 一日，中文課老師在發幼兒的作業簿。她喊幼兒的美語名字。 一位幼兒說：「我比較喜歡被叫中文名字。」 「但是，我不知道你的中文名字。」 「它在我的作業簿後面。」 「喔!有了……蔡可欣。」 幼兒高興地出來拿走她的作業本。 在許多關於幼兒的日常活動、語言使用、及師生互動的觀察中，似乎都未顯 現出此全美語幼稚園的幼童有明顯貶低母語及母語文化的觀感。為了驗證我的想 法，我反覆在不同場合(中文課、美語課、家中、遊戲場)不同時間(晨間、上課、 下課、放學)觀察及訪談幼童，並訪談了 20 位願意接受訪談之學童父母(8 位綿羊 班，4 位河馬班，6 位蝴蝶班，2 位白兔班)、教師(4 個班級的中英文教師)及行政 人員(園長、主任、司機先生及隨車小姐)。反覆驗證的結果，雖然有一些學童明 顯有偏好第二語言及第二語言文化的情形，然而，大部份的學童不是表現出「都 喜歡」，不然就是較偏好母語及母語文化。換句話說，許多專家學者及教育人士 擔心的母語及母語文化認同危機，似乎並沒有在這個全美語幼稚園中出現。為什 麼結果如此呢？除了此一全美語幼稚園所呈現的混雜型語言及文化樣貌外，幼童 的語言能力、個性、學校獨尊美語的環境、社交需求、高壓的「no Chinese」規 定、及家庭社區對兩種語言及文化的態度，似乎都對幼童的語言及文化觀感造成 影響，以下就這些因素一一做討論。 (一)幼童的語言能力 此研究發現幼童的語言能力，尤其是美語表達能力，在幼童協調不同語言及

文化的使用時機及對語言及文化觀感上，扮演著相當重要的角色。在許多訪談中 發現，那些明白表示自己喜歡母語及母語文化的幼童，大都是在日常觀察中，美 語能力較不佳的學童。對他們來說，用美語來聽、說、讀、甚至寫都是非常困難 的事： 剛開始時，我都會要求他們看美語書，聽美語錄音帶，和看美語卡通。但他們 會抗議……他們說看不懂。所以，我現在不那麼做了。(綿羊班，母親) 他們在家中看電視……我現在會試著放英文發音的節目或錄影帶給他們看。但 他們會說：「怎麼變成英文了?」他們會要求我換成中文發音的節目，因為他們 看不懂……也聽不太懂。(河馬班，母親) 對許多美語能力不好的學童來說，由於第二語言能力不佳，不了解學習的內容， 因此在日常生活像閱讀、看電視、與父母朋友對話時，都較偏好使用中文來溝通。 除了理解內容有困難外，美語程度較不好的學童在全美語幼稚園中，亦較易因為 說美語困難，而被同學嘲笑或警告。幾次之後，許多學童對說美語感到緊張，也 就不太敢開口了。在訪談的過程中，有幾位學童的媽媽表示孩子在學校變得較沈 默，也較不敢表達意見，有時要他跟老師反應一些事情，孩子會因為想不出來英 文要怎麼講，又怕問「May I speak Chinese？」被拒絕，所以就不說了。以下媽 媽的談話可說明這種情形： 像有一次，我叫他帶藥去學校吃，平常我都將藥水與藥粉拌好再餵他吃，但老 師不知道，要他先吃藥粉再吃藥水，他是勉強吞了下去，但他回來跟我抱怨， 他很想吐出來……我問他為何不跟老師說，他說又不知道美語怎麼說，所以算 了。他常常這樣，所以常常點心吃一些他很害怕的食物，他也勉強吞下了。(綿 羊班，母親) 在訪談中發現有許多學童都有「不知如何用美語講」的經驗，尤其是個性較為內 向的學童，常常對於使用美語感到緊張，對自己沒信心，而放棄表達的機會。由 於美語能力不好所導致的理解及表達困難，再加上心理上的緊張，許多學童慢慢 地對第二語言及其相關事物產生負面觀感。這個結果與許多研究的結果相當一 致，亦即對於第二語言能力較不佳、情緒緊張、自信心不足的學習者，在學習第 二 語 言 時 ， 對 於 使 用 第 二 語 言 及 其 相 關 事 物 較 易 有 負 面 的 觀 感 (Hakuta & D’Andrea, 1990; Shedivy, 2004)。 (二)幼童個性 儘管美語能力影響學童母語、第二語言、母語文化、第二語言文化的觀感非 常大，但在研究中也發現，許多個性活潑樂觀的學童，儘管美語能力不太好，但 似乎不減他們對於第二語言及第二語言文化的喜愛。河馬班的 Ken 就是其中的 一個例子，以下是觀察到的情形：

這是一堂中籍美語老師的英文課，老師正在用討論帶出今天的主題。老師問： 「Have you ever seen a polar bear?」Ken 立即舉手，老師點了他之後，他站起來， 雙手比劃半天，嗯嗯啊啊說不出來，最後擠出一句「May I speak Chinese?」老師 微慍的回答：「No!」隨即繼續她的課程。Ken 仍然站著，二隻手上上下下地比 劃著，3 分鐘後用中文爆出一句：「我去日本旅行時看過 Polar bear!」這時，所 有人的注意力都在老師講的內容上，沒有人注意到他的回答。有的小朋友瞄了 他一下，不理他。他講完後，隨即坐下，馬上再把視線轉回到老師的臉上。Ken 臉上還是一派樂天的笑，老師再問問題時，還是搶著回答。 Ken 是一位非常活潑好動的小男生，課堂上的討論，他往往是第一個舉手的人。 Ken 常常在老師還未講完問題即舉手搶著要回答問題，但 Ken 所說的美語常常是 斷斷續續的句子，有時幾乎聽不懂他在說什麼，但他總是面帶笑容，就算答不出 來，被老師駡被同學笑，也沒改變他愛發言的習慣。在訪談中問到他對於中文、 英文、及兩種文化的看法時，他答：「我都喜歡！」Ken 是少數幾位不太在乎別 人看法的學童，儘管他英文能力不太好，但他對於第二語言及第二語言文化的喜 愛並沒有因此減少。因此，幼童的美語能力固然在影響學童語言及文化觀感上扮 演重要的角色，但幼童外向樂觀的個性有時可減輕語言能力不足所造成的負面影 響。 (三)獨尊美語的環境 在獨尊美語的全美語環境中，除了說中文所得到的負面結果外，還有一點值 得一提，此全美語幼稚園的發展焦點完全放在提昇學童的美語能力，相對的導致 學童多元能力被忽略，在參與多次校務會議中發現，學校除了偶而討論一些保育 及行政議題外，大部份的議題都圍繞在如何提昇幼童的美語能力，許多全校性競 賽、個人比賽、及個人敘獎上，也只見美語表現的相關獎項，而不見校方嘉獎學 生的其他表現。以畢業典禮為例，獎項全集中在幼童的美語表現，所以有「最佳 美語聽、說、讀、寫」四個獎項，及一個「最佳美語能力」獎，對於學童在中文、 美術、音樂、社交等其他方面的表現並沒有敘獎。除了畢業典禮外，每週一週會 所頒的「the most English-conversation class」和「the well-mannered」獎也是頒給 最常用美語交談及最常用美語與人寒暄的班級。在一個美語能力獨尊的學習環境 中，幼童的其他表現相對地得不到重視。以下是我到河馬班觀察到的一景：

在一美語課，中籍的美語老師帶著全班讀書上的一段 dialogue。當大家都在讀 dialogue 時，Frank 沒有跟著老師讀，他眼神飄來飄去。在我觀察的這段日子中， Frank 一直是一個十分沈默的男孩。正當他似乎發呆的同時，老師大聲叫他的名 字，並且語氣嚴厲地當著全班的面說：「Frank! Your mother said that you did not speak English at home…and you did not speak English at school. What can you do? Maybe you just sleep… Please open your mouth, ok?」Frank 望著老師生氣的表情， 臉上看不出他的情緒。之後，他開始跟著老師唸這段 dialogue。

由於 Frank 是一個較內向的學童，在多次觀察中，除非是課堂上跟著同學一起唸， 他似乎很少開口說美語。Frank 長相斯文，待人有禮，雖然較內向，但性情隨和，

喜歡幫助別人。然而，在一個美語獨尊的環境中，老師看不到 Frank 在其他方面 的表現。而老師的責難，似乎讓 Frank 越來越不喜歡第二語言，在與 Frank 的訪 談中，他明顯地偏好母語課程及母語相關的文化活動。 Dan 是另外一個例子。Dan 7 歲，在就讀此全美語幼稚園之前已經在一所雙 語幼稚園就讀過。在此之前，他曾在補習班補過兩年的數學及中文。在中文課時， 常聽到他說「很簡單」這三個字。中文課的表現也很活躍，常常參與發言。然而， 在美語課時，他就顯得相當安靜。他經常在私下用中文與其他幼童交談。有時被 其他幼童發現，他會被處罰或是警告。數次的觀察記錄顯示 Dan 在美語表達上 似乎有困難。每次外籍老師問他問題，他都回答不出來，只能跟著外籍老師唸一 次答案。在 Dan 的班上，午餐時間都會要求學童輪流帶大家用美語唸祈禱文， 以下是綿羊班的 Dan 帶著大家唸美語祈禱文的情形： Dan 這時帶著大家緊閉雙眼及雙手，頭低下，正當大家等待要開始唸祈禱文時， Dan 半天說不出一句話來。其他學童開始偷偷睜開眼睛瞄他，甚至開始「教」 他如何唸:「唉唷! You just say “May we have a wonderful lunch”」我望了望 Dan， 只見他還是緊閉嘴巴，一句話不說。僵持了大概兩分鐘左右，老師指定另一位 小朋友帶大家唸祈禱文：「Dear God father, thank you for your kindness. May we have a wonderful meal, 阿門!」接著大家高興地吃起飯來了。Dan 斗大的淚珠從 小小的臉頰滾了下來。 Dan 在訪談中表示不喜歡美語課及講美語，較喜歡上中文課及講中文。Dan 的父 母表示，Dan 似乎對自己的美語能力不太有自信，他在家非常不喜歡讀美語書及 看美語節目。當他的父母要求他唸學校發的美語書時，常常唸不出來。美語能力 不好可能是 Dan 排斥第二語言及第二語言文化的一個原因；而在一個獨尊美語 的環境下，美語能力不好帶來的許多負面學習經驗(如老師責難、同儕揶揄等)更 加深了他對第二語言及第二語言文化的負面觀感。因此，一些美語能力較不好且 個性較為內向的學童在訪談中明顯地顯現出較偏好母語及其相關事物，而對第二 語言及相關事物(如課程、教材、老師)有所排斥。 (四)社交需求——象徵親密信賴的符號 台灣大多數全美語幼稚園均有所謂的「no Chinese」規定，亦即學童在進入 校園後即被要求以美語做為主要溝通工具。根據觀察，若在規定的時間及範圍內 違反「no Chinese」規定，除了較輕微的口頭提醒、警告及糾正外，許多老師亦 採用輕重不一的處罰方式來懲罰不當時機說中文的幼童。這些方式包括：將名字 寫在白板上、罰站、不准去操場玩、說「no Chinese」十次等等。換言之，雖然 此一全美語幼稚園呈現的是一個混雜型文化及語言情境，但是兩種語言使用的機 會及享有的地位是不相同的。 美語是此全美語幼稚園在教學及溝通中列為優先的語言。好的美語能力對於 教師及幼童獲取現實利益(如稱讚、獎賞、權力、升遷)有著極重要的角色。全美 語幼稚園中美語能力好的美語教師才較有升遷的機會。園長、主任大都是由美語

教師升等而成。相對來說，美語能力較不佳的中文及專業科目老師，學校的地位 則相對弱勢，升遷較無機會。根據此研究的觀察，在教室中也是同樣情形，美語 能力好的學童，較易得到權力及肯定，美語能力好的學童較有機會代表班上參加 各項比賽，在戲劇中擔任要角，擔任小幹部，及獲得教師的肯定。相對於美語在 全美語幼稚園中的強勢及高地位，中文顯得相對弱勢，在許多時候，由於「no Chinese」的政策，說中文常常導致負面結果。 在母語地位比第二語言低的學習環境中，幼童的看法又是如何呢？此研究發 現，雖然學校是一個第二語言地位較高的環境，但是母語似乎是幼童私下朋友圈 中象徵友誼及信賴的語言。當幼童在有老師或是有「小 leader」(負責回報老師幼 童違規說中文的人)的場合時，會用美語交談，但在私下或是遊戲場，幼童在跟 自己比較要好的朋友講話時，常會約定好講中文但不報告老師，例如以下在綿羊 班所觀察到的情景：

Anny 和 Sally 正在一角討論星期天到小人國的事情。Anny 在講時，眼睛一直瞄向 導師那邊，看老師有沒有在看她。而老師此時正在批改作業，根本沒注意到她。 Anny：「I went to 小人國 yesterday……uh……uh……May I speak Chinese ?」Anny 小聲地對 Sally 說。

Sally 瞄了瞄老師，確定老師沒有在看她們時點了點頭。

Anny：「我昨天去買了這個水壼，你看……吸管可以這樣吸喔……」Anny 小聲地 在 Sally 耳邊說，說著說著兩個人笑成一團，Sally 還吸了一口 Anny 水壼中的水。

多次觀察發現，幼童私下的語言使用有很強的功能性及社交性壓力。為了達 成溝通的目的，若需使用較為複雜的美語句子，幼童會私下使用他們較有駕馭能 力的中文來溝通。如上述例子所示，該幼童剛開始是使用美語，但是她似乎無法 用英文說出「我昨天去買了這個水壼，你看……吸管可以這樣吸喔」這句話，因 此，她轉為用母語來溝通。此外，誠如 Tarone 和 Swain (1995)所發現，許多沈浸 式語言教學中，第二語言的使用往往用於學術及正式的情境，很少有機會在非正 式社交場合運用。在此全美語幼稚園也發現相同情形，學童所學之美語大都限於 正式的學校用語，幼童對私下非正式的第二語言用法並不熟悉，而許多的私下談 話主題似乎也不適合運用這種「學術性」語言——第二語言來交談。也因此，學 童私下偏好用母語來交談。就連中籍英文老師也一樣，在私下交談中，大部份都 用中文溝通。因此，在全美語幼稚園中，只有在正式及公共場合才使用第二語言； 大部份人在非正式及私人場合仍使用母語。 再者，幼童私下間用母語交談似乎還有社交上的考量。幼童有時很想跟朋友 分享心得，但為了避免說中文時被告發，因此發展出許多「好朋友」小團體。在 「好朋友」的小團體中，他們彼此有默契，講中文不互相告發。也就是說，母語 成了小團體中象徵「友誼、信賴」的語言碼，只有信賴的好朋友，幼童才敢說中 文，不怕被告發。有時，幼童會詢問：「May I speak Chinese?」來確認這層友誼 關係。對於幼童來說，母語及第二語言在不同時間、地點各有不同的效用及功能。 幼童會隨著自己的社交、溝通等需求在不同時間及不同情境下，轉換不同的語言

碼。訪談中幼童清楚明白地區隔出可用中文及英文的時機場合。了解母語及第二 語言在不同場合時間的功能性及價值性，也成為大多數的幼童沒有貶低母語及母 語文化的原因。 (五)高壓式「no Chinese」政策的壓力 在此研究中發現高壓的「no Chinese」政策及獨尊美語的學習環境讓許多美 語不好的幼童感受到莫大的壓力。由於幼稚園中隨著幼童學習美語的時間拉長， 要求使用全美語的壓力就越大，漸漸地造成有些學童對使用第二語言及相關事物 有排斥感。而且，就讀時間越久的學童，這種排斥感就越強烈，就像蝴蝶班的 Josh 所說： 我不喜歡上美語課，我己經上三年了，我告訴我媽媽，畢業後，不要再把我送 到這裏來了……我再也不要上美語課了。我不喜歡美語課，也不喜歡美語老 師……所有跟美語有關的都不喜歡啦。 Josh 所在的蝴蝶班是此全美語幼稚園歷史最悠久的班(就讀時間近三年)。然而， 該班也是表示不喜歡第二語言及其相關事物人數最多的班級。有趣的是，蝴蝶班 的幼童對於兩種語言及文化的喜愛及排斥，常呈現兩極化，大部分幼童不是非常 喜好第二語言及第二語言文化就是非常討厭第二語言及第二語言文化，只有少部 份學童表示喜歡兩者。深入了解這些學生極端想法背後的原因時，即發現學童的 態度與他們的語言能力有很強的關聯。第二語言能力非常不好的學童傾向於排斥 第二語言及第二語言文化，而第二語言能力中等以上的學童則傾向於喜歡第二語 言及第二語言文化。反觀同樣 6 到 7 歲，但在此全美語幼稚園只待了一年的綿羊 班，除了第二語言程度非常不好的學生，大部份學童都表示喜歡母語及第二語言 兩種語言及相關事物。因此，除了語言能力之外，幼童在全美語幼稚園時間的長 短對幼童的語言及文化態度也有影響。 為何就讀全美語時間的長短會影響幼童對語言及其文化的態度呢？根據觀 察，初入全美語環境的學童，美語學習及使用的新鮮感強烈，而教師在教授初學 者時，也會儘量以活潑的遊戲方式引起動機，對於學生的表現要求也較不嚴苛。 因此，學習時程較短的幼童較沒感覺到壓力。而學習時程較久的班級，教師慢慢 會要求學童的美語正確度，上課內容較為困難，上課方式也較制式化。因此，對 於美語能力較不好的學童，美語帶給他們的壓力越來越大，可能造成他們對第二 語言及第二語言文化產生強烈反彈。簡而言之，學習時間愈長對於第二語言能力 較差的學童可能會導致他們對第二語言及第二語言文化的負面觀感，而偏向喜好 母語及母語文化。 (六)中文仍為社區及家庭的主流語言及文化 人們對一語言及文化的觀感並不是由單一的情境(如學校)所決定，這個觀感

是一個動態的感覺，在學校所形成的觀感會隨著家庭及社區對此語言及文化的態 度而增強或減弱(Papapavlou & Pavlou, 2001)。Gutierrez 及 Larson (1994)亦指出學 童對於文化及語言的觀感是經由在學校、家庭、社區等不同情境下的社會及文化 活動建構而成。因此，要探討影響全美語幼稚園學童的語言及文化觀感，除了學 校的環境之外，家庭及社區的因素亦相當重要。訪談幼童中也發現，許多幼童對 第二語言及第二語言文化的觀感很多是來自於父母的價值觀或是自身經驗。許多 幼童的答案如下：「我覺得美國人比較聰明……我媽媽說的，美國人比較聰明。他 們發明很多東西。」(蝴蝶班，男童)；「我去過美國，美國很漂亮。所以我比較喜 歡美國……台灣比較亂。」(河馬班，女童)；「爸爸說美語很重要，會說美語才 能跟外國人溝通。」(綿羊班，男童)；「媽媽說如果我會說美語，全家出國時我 就可以幫他們講話，這樣他們就可以出國玩了。」(綿羊班，女童)。既然父母對 一語言及文化的觀感會影響學童，那麼此全美語幼稚園的父母對於母語、第二語 言、母語文化、第二語言文化的觀感為何呢？以下是許多父母的一些想法： 我覺得我們的優勢是我們知道兩種語言。如果你只知道美語，你會失去這個優 勢……你會像個外國人一樣……像那個哈佛女孩……托福考滿分，卻只能在電 視上教兒童美語。你如果太早將孩子送到美國，你就會失去這個優勢。所以， 我到大班才將我女兒送到此全美語幼稚園，她現在中文也很好，美語也不錯。(綿 羊班，母親) 因為我們是中國人，所以中文也很重要。美語嘛……是對他們未來工作上及學 業上的需要……很現實的，我們在工作上就知道，能力一樣，但是那個人美語 好，可以用美語開會，可以與外國客戶聊天，薪水就比較多……而且升遷也比 較快。以前我們沒機會早讀美語，現在有能力，希望孩子早點接觸，學習效果 較好。(河馬班，母親) 孩子生活在台灣，他們最終還是得適應台灣這個社會，因此中文當然還是很重 要。只是他們回到家中，我們會跟他講中文，他中文不會我們也會教他，但是 如果英文我們就沒辦法了，所以讓他上這間全美語幼稚園。還有，他們上小學 之後，也不是全美語的環境，他們需要用中文與其他人溝通。所以，我們並不 擔心他的中文能力。(河馬班，母親) 其實每一個家長都是什麼都要……要美語好，中文也要好。所以你看家長到中 班及大班都會詢問中文老師小孩的中文能力怎樣……他們也會擔心。但是，這 間全美語幼稚園從中班開始即有上中文課，也會背一些詩詞古文啦……除了上 課時間較短外，別的學校有學的他們也都學……而且中文課老師一開學即會告 訴我們他們的進度，所以我不太擔心。(白兔班，母親) 其實孩子回到家裏，都是中文環境，看中文的電視，過中國人的節日……像是 端午節，他也一樣包粽子……看人划龍舟……我不認為他上全美語會因此對中 文及中華文化有何負面觀感。我為了平衡他的中英文學習，家中都訂有中文童 書及週刊，他很喜歡看，偶爾唸一唸書中的閩南語詩給阿媽聽，大家說他好棒， 他都好樂。(綿羊班，母親) 從家長的回答中可以發現，其實大部份全美語幼稚園家長對學童學美語的看 法是非常「功利」導向的。在訪談的二十位家長中，幾乎都談到美語有助於學童

工作、學業、及知識上的發展。然而，也幾乎所有的家長都肯定中文及中華文化 的重要。誠如上述家長所說，「雙語是我們的優勢」、「家長什麼都要」、「我們畢 竟生活在台灣，中文還是很重要」，在以功利及未來競爭為導向的學習目的下， 中文對於學童未來的競爭優勢也是相當重要的一環。因此，對於這些家長來說， 並不希望幼童在美語能力增進的同時，會減低幼童對中文的興趣及能力。所以大 多數家長仍主張在全美語幼稚園中，還是應當有中文課的時間。他們希望學校在 中、大班時，仍能教授學童中文課，以便幼童能跟得上其他學童。根據觀察，此 全美語幼稚園在中、大班即安排每週兩堂課的中文及數學課，教授基本的注音符 號、古詩、及數學基本概念。所以在訪談中，多數家長表示並不特別擔心幼童中 文能力的問題。 總結來說，不似許多歐美沈浸式語言教學，將「了解不同文化及培養對不同 語言的感受力」列為課程的重要目的之一(Craig, 1996)，此一全美語幼稚園的大 部份家長對於母語及第二語言還有其文化並沒有特別的偏好，大都是著眼於未來 學童在社會的競爭優勢。而全美語幼稚園的課程設計也都非常功利導向——以實 用生活會話的句型及單字為主。因著眼於增強幼童未來的競爭力，大部份家長亦 相當重視幼童的中文能力。在訪談二十位家長時，我特別觀察了幼童家中的陳設 及學習材料，發現幼童家中的環境佈置及學習材料的購置上，會特意傾向「雙 語」——有中文亦有英文。大部份家長並不擔心幼童的中文會變得不好，他們認 為孩子回家後接觸的都是中文，而上小學後，也是以中文環境為主，所以並不擔 心幼童會貶低中文及中華文化。

伍、結論及建議

總結來說，此研究並未發現此一全美語幼稚園幼童對母語及母語文化有明顯 的負面觀感。主要原因可歸納如下：第一、雖然此研究的全美語幼稚園符合「完 全語言沈浸」教學的標準(超過 50% 時間以第二語言教學)，但整個學校是一個 由母語、第二語言、母語文化、及第二語言文化構成的混雜型語言及文化環境， 幼童已習慣混合及轉換兩種語言，因此很難區分對單一語言及文化的感覺。第 二、許多第二語言能力不好的學童，使用第二語言溝通有困難，如果再加上個性 內向，常常對使用第二語言及其相關事物產生排斥，相較之下會較喜愛他們擅長 的母語及相關事物。對於第二語言能力較好的學童，雖然有些學童對於第二語言 及第二語言文化有正向的觀點。但是，相較於使用母語的流利度，強制使用第二 語言仍讓幼童感到壓力。這種長期壓力使得就讀全美語幼稚園較久的學童，顯現 出較排斥第二語言及第二語言文化的態度，而排斥的態度並不因為學童的美語能 力較好而有很大的不同。第三、全美語幼稚園為了營造美語的使用環境，常採用 處罰的方式來懲罰講中文的學童，美語能力較不佳的學童對於第二語言感到莫大

的壓力。而相反地，母語卻成了「好朋友」圈中象徵信賴及友誼的共同語言碼。 第四、雖然全美語幼稚園中主要語言是美語，但是在學童的家庭及社區中，中文 仍是主要的語言。此一全美語幼稚園的許多父母亦特意在家中經營雙語的環境。 也因此，學童對母語及其相關事物的觀感似乎沒有完全被幼稚園中獨尊美語的氣 氛所影響。況且，全美語幼稚園中，能夠完全使用美語流利溝通的幼童並不多， 大部份的學童都受過處罰，再加上母語為象徵友誼的語言碼，因此，儘管第二語 言能力好的學童，也少見其貶低或排擠第二語言能力不好的學童。最後，雖然此 研究並無發現此一全美語幼稚園學童對於母語及母語文化有貶低觀感，但是本研 究僅是一個個案的研究成果，建議未來研究者朝向長時間、多面向的論證，再深 入地做相關研究，以便對「全美語幼稚園」及其對母語及母語文化學習可能造成 的影響，有較公允的評價。 除此之外，此研究發現教師教導美語時，每一個錄影帶、活動、教材、「no Chinese」的政策等都某種程度地傳達了中文、美語及兩種文化的不同地位及意 義。在此全美語幼稚園中，相對於第二語言的優勢及地位，母語的確處弱勢。老 師及園方沒有意識到第二語言教學所隱含的價值及文化等意識傳遞是一主要原 因。訪談中發現園長及教師在設計一些政策、教材及教學法時，對於其中隱含的 文化意識型態及價值觀都沒有意識到，也沒有去處理(例如處罰說中文的幼童)。 因此，建議全美語幼稚園教師及園方重視第二語言教學中所隱含之語言文化意識 及價值。藉此，教師可以在選擇教材、與學生互動、及設計教學活動時，更加小 心謹慎，以減少幼童暴露在不良的語言及文化訊息之下。 此外，建議教師及家長亦應當教導幼童處理文化及語言接觸時所產生之衝 突、矛盾、及困惑。Hyde (1994)指出可以藉由讓幼童討論兩種語言及文化的相同 點、衝突點及矛盾點，漸漸建立幼童內省及分析語言及文化意識的能力。透過這 個過程，學童會較有自信及能力去回應文化及語言接觸所帶來的衝擊(Fairclough, 1992)。換句話說，應教導幼童語言所蘊含的文化意識及相對的文化價值。幼童 必須了解他們學習第二語言時，難以避免地會接觸到不同語言及文化所帶來的不 適及衝擊。此時，應該儘可能地給予幼童機會來了解兩種語言及文化的相似點、 相異點和他們的矛盾衝突點，以便幫助幼童回應語言及文化的衝擊。 重要的是，學校應該傳達兩種語言及文化在學校中同等重要及被尊重的訊息 給幼童。尤其是在全美語幼稚園中，幼童被要求以美語替代中文來溝通及學習， 園方及教師更應多注意學童對於母語及母語文化的觀感。所有的校方人員及家 長，應同等尊重及重視兩種語言及文化。第二語言及文化的獲得不應替代母語及 母語文化，而應以附加的方式，在尊重既有的母語及母語文化下，再增加第二語 言及第二語言文化的能力及了解。全美語幼稚園可以從改變一些既有貶低母語及 母語文化的政策做起，例如以「Practice English in the school」取代貶低字眼的「no Chinese」；以增強說美語的行為取代懲罰說中文的行為；對於擁有多元能力的學 童能夠同等重視而不僅限於幼童的美語表現。最後，當兩種語言及文化接觸時， 若幼童感到困惑，教師應當提供機會讓幼童去比較討論。建議全美語幼稚園可以

創造一個認知及情意的連結，在兩種語言及文化的環境下，讓學童進入一個新的 文化交流空間。在此，學童可以跨越文化界限，慢慢地比較及形成自己的語言及 文化意識。這些小小的轉變都可能改變幼童對於母語、第二語言、母語文化及第 二語言文化的一些觀感。

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作者介紹

陳雅鈴，美國賓州州立大學課程與教學碩士，美國威斯康辛州大學(Madison 校區)課程與教學博士。曾經擔任幼稚園美語教師，現任國立屏東教育大學幼兒 教育學系助理教授。主要研究興趣是「幼兒雙語教育」、「弱勢幼兒教育問題」、 「課程與教學」。

The Influence of Kindergarten English Immersion Programs

on Children’s (3-7 years old) Perceptions of

Their Native Language and Culture: A Case Study

Abstract

Kindergarten English immersion programs (EIPs) have prevailed in Taiwan in recent years. Many parents send their children to EIPs in which English is the main teaching and communication tool. Many scholars and parents are concerned about EIPs’ negative influence on the children’s perceptions of their native language and culture. Thus, the purpose of this study is to investigate whether or not, and to what extent kindergarten EIPs influence young children’s perceptions of their native language and culture. Specifically, this study attempts to explore whether EIP children develop negative perceptions of their native culture and language. The participating kindergarten of this study belongs to one of the nationwide networks of EIPs in Taiwan. Qualitative research methods including interview, observation, and document collection were used to collect data. The results of this study revealed that EIP children did not, in general, show negative perceptions of their native language and culture. This can be explained in terms of the kindergarten’s hybrid culture and language, children’s limited English ability, implementation of the “no Chinese” policy in the kindergarten, and the support of native language and culture in family and community contexts. Based on the findings, some suggestions are proposed for EIP educators to help children deal with the possible problems when encountering a new language and culture.

Key Words: English immersion kindergarten, language cultural identity, English teaching, bilingual education for