國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士
臺南市資深學前特教巡迴輔導教師 在巡迴輔導運作歷程轉變
之困難與調適
研究生：蘇惠玲 撰
中華民國一一 0 年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
臺南市資深學前特教巡迴輔導教師 在巡迴輔導運作歷程轉變
之困難與調適
研究生：蘇惠玲 撰
指導教授：魏俊華博士
中華民國一一 0 年八月
謝誌
就讀研究所的計畫延遲了好些年，雖然緩緩啟動，但終究實現了碩士生涯的 夢想。在撰寫論文的期間，每當遇到瓶頸時，我就開始構思謝誌的內容，因為我 知道當開始寫下這一頁時，就是準備畫下圓滿句點的時刻，而此時此刻的到來滿 心開懷。
首先要感謝魏俊華教授，在他的指導下我才能按部就班、循序漸進地完成我 的論文。感謝口試委員張景然教授，對於我論文的肯定，讓我知道碩士班生涯的 學習與論文撰寫的辛苦是值得的。感謝口試委員劉明松教授的建議，讓我能順利 完整我的論文。
在論文撰寫的過程中明白了論文完成的成果絕對不是個人的努力可以成就的
。我很幸運在完成論文撰寫的過程中有許多人的熱心幫助。感謝我在臺南市學前 特教巡迴輔導團隊的同事們，接受我的研究訪談，因為有你們二話不說的協助，
我的論文才能得出研究結果。你們的付出我都放在心裡感動著。
能在臺東大學取得碩士學位真的是無悔的選擇，我在臺東大學的碩士班生活 有著滿滿的夏日回憶，因為來到臺東就讀而有機會與家人或室友造訪過的景點、
參加過的活動，這些美麗而精彩的片段，終將會是我最寶貴的珍藏!而臺東的山 與海、藍與綠，終將是我最懷念的自然!
感謝我親愛的家人-媽媽、爸爸、弟弟、公公、婆婆，有你們的鼓勵與支持
，是我最堅強的後盾，將這份喜悅與你們分享!
感謝我親愛的昆鴻老公，曾經因為擔心老婆要兼顧工作與學業的辛苦而反對 我就讀研究所，然而在完成學位的過程中，你卻是傾聽我最多甘苦的人，你的愛 與關心，是我無後顧之憂持續前進的力量，將這分得來不易的驕傲與你分享。愛 你!
最後，我要感謝我自己，這麼認真、這麼努力的付出與追求，實踐了自己的 夢想，獲得碩士學位，可喜可賀!然後，我可以昂首的說：在學術地圖上我也曾 經來過!
蘇惠玲 110.08.11
i
臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在 巡迴輔導運作歷程轉變之困難與調適
蘇惠玲
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在瞭解臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程轉 變中所遭遇之困難及面對困難所採取之調適方式。採用質性研究法，以現職資 深學前特教巡迴輔導教師為研究對象，進行深度訪談法，根據訪談資料的整理 與分析，歸納出以下結論：
壹、在巡迴輔導運作歷程轉變所遭遇之困難為三個主層面：
一、教育政策與行政轉變：巡迴輔導教師必須不斷配合教育政策與行政做滾動式的修 正來調整巡迴輔導的實施以符合教育環境的現況，並必須面對教育現場正反兩面 的回饋反應。
二、學前特教巡迴輔導制度轉變：巡迴輔導制度不夠完善，行政支援與專業支援無法 發揮有效的效能，巡迴輔導工作已造成巡迴輔導教師的負荷且影響到服務品質與 特殊需求學生的權益。
三、學前特教巡迴輔導團隊人事編制轉變：巡迴輔導教師人員眾多，考驗巡迴輔 導團隊的向心力與凝聚力；特教業務承辦人員更動頻繁、人力短缺、對特教
經驗不足造成行政支援的提供缺乏有系統性的規劃。
貳、在巡迴輔導運作歷程轉變面對困難所採取之調適方式為三個主要層面：
一、根據所面對的狀況來作調整：（一）調整心態，正向思考（二）調整作法，解決 問題。
二、善用內、外多元資源來精進自我：（一）尋求資源與支持（二）專業增能與進修 。
三、透過生活安排來減低壓力：（一）作好時間管理取得工作與生活間的平衡 （二）妥善安排休閒活動調劑身心。
依據研究結果提出相關具體建議，以作為教育行政單位、學前特教巡迴輔 導教師、以及未來研究方向之參考。
關鍵詞：學前特教巡迴輔導教師、巡迴輔導運作歷程、調適
ii
Senior Preschool Special Education Itinerant Teacher in Tainan City Difficulties and Adjustments in the Change of
Counseling Tour Operation History
Hui-Ling Su Abstract
The purpose of this study is to understand the difficulties
encountered by senior preschool special education itinerant teachers in Tainan City during the change of the tour operation process and the ways to adapt to the difficulties. A qualitative research method was used to conduct in-depth interviews with the current senior preschool special education itinerant teachers visiting counselors:
1. The difficulties encountered during the change of counseling tour operation are three main aspects:
A、Educational policy and administrative changes: Itinerant teachers
must continually work with educational policy and administration to make rolling changes to adjust the implementation of roving
counseling to meet the current situation in the educational
environment, and must face both positive and negative feedback from the educational field.
B、The touring system for preschool special education itinerant teachers has changed: The touring system is not perfect, administrative support and professional support cannot be effective, and the touring work has caused a burden on the touring teachers and affected the quality of service and the rights of special needs students.
C、Changes in the staffing of the preschool special education touring counseling team: there are many touring counseling teachers, testing the centripetal force and cohesion of the touring team; frequent changes in special education business contractors, manpower
shortages, lack of experience in special education resulting in a lack of systematic planning for the provision of administrative support.
2、There are three main levels of adaptation to the difficulties faced in
iii
the change of the counseling tour operation process:
A.Make adjustments according to the situation you are facing: (1) adjust your mind and think positively (2) adjust your practices to solve
problems.
B.Make good use of internal and external resources to improve oneself:
(1) seek resources and support (2) professional enrichment and further education.
C.Reduce stress through life arrangements: (1) Good time management to achieve a balance between work and life (2) Proper arrangement of leisure activities to adjust the body and mind.
Based on the results of the study, we propose specific
recommendations for educational administration, preschool special education itinerant teachers, and future research directions.
Key Words:Preschool Special Education Itinerant Teacher,
Itinerant Operational Process, Adjustment
iv
目 次
摘要……… i
Abstact……… ii
目次……… iv
表次……… vi
圖次……… vii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機……… 1
第二節 研究目的與待答問題……… 7
第三節 名詞釋義……… 9
第二章 文獻探討 第一節 學前特教巡迴輔導服務之意涵與教師色……… 11
第二節 學前特教巡迴輔導之運作……… 17
第三節 學前特教巡迴輔導教師遭遇困難與因應之相關研究………… 31
第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 41
第二節 研究參與者……… 43
第三節 研究工具……… 45
第四節 研究程序……… 49
第五節 資料處理與分析……… 51
第六節 研究之信實度……… 53
第七節 研究倫理……… 55
第四章 結果與討論 第一節 臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程轉變 所遭遇之困難……… 57
v
第二節 臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程轉變
對困難所採取之調適……… 85
第三節 研究省思……… 109
第五章 結論與建議 第一節 研究結論……… 113
第二節 研究建議……… 117
參考文獻 一、中文部分……… 120
二、西文部分……… 126
附錄一 訪談大綱……… 129
附錄二 訪談同意書……… 131
附錄三 訪談回饋涵……… 132
附錄四 研究札記……… 133
vi
表 次
表 2-1 學前特教巡迴輔導教師之角色……… 14 表 2-2 近年來臺灣地區學前教育階段身心障礙類特教班別設置概況…… 20 表 2-3 近年來臺灣地區學前教育階段身心障礙類學生安置班別概況…… 20 表 2-4 歷年來臺南市學前教育階段身心障礙類學生班別設置概況……… 25 表 2-5 歷年來臺南市學前教育階段身心障礙類學生安置班別概況……… 26 表 3-1 受訪之學前特教巡迴輔導教師相關資料表……… 43 表 3-2 檢核訪談大綱之學者專家……… 46
vii
圖 次
圖 3-1 研究架構……… 41 圖 3-2 研究程序……… 49
1
第一章 緒論
本研究旨在探討臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程轉 變中所遭遇的困難，及面對困難時所採取的調適方式。本章共分為三節，第一 節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
臺灣融合教育的源起可追溯至1966 年辦理的「盲生就讀國校計畫」，係以 巡迴輔導模式開始（林坤燦，2016）。隨著特殊教育的發展，特教巡迴輔導服務 逐漸成為融合教育的重要支援方式之一。學前教育階段是特殊需求學生早期療 育介入的關鍵期，為落實特殊需求學生教育需求，教育部自92 學年度起開始展 開五年一期的「加強推動學前身心障礙特殊教育實施方案」計畫（98 學年度執 行時更名為「提升學前特殊教育服務品質方案」），以就學機會社區化、多元安 置融合化、課程教學個別化、師資品質優質化、家長支持全面化、支援服務適 性化為目標，來落實融合教育的精神（教育部國民及學前教育署，2020）。為 擴大提供學前特殊教育服務，各縣市政府陸續設置學前特教巡迴輔導班。學前特 教巡迴輔導的目的在協助幼兒園推展融合教育，運用直接教學或間接諮詢的輔 導模式提供特殊需求學生所需的協助與支持、並提供幼兒園教師及行政人員相 關的特教諮詢資源，協助幼兒園解決融合情境所產生的問題與困擾，因此學前 特教巡迴輔導模式是推動融合教育的一大支援系統，以提升融合教育的效益
（洪禎璟、傅秀媚，2007）。學前特教巡迴輔導教師在這其中扮演了重要的關鍵 角色，是聯繫著普教與特教推動融合教育的橋樑。巡迴輔導教師的工作主要是 遊走於數所學校之間提供機動性的到校巡迴輔導服務，巡迴輔導教師提供多元
2
化的支援與服務的背後所面臨的困難與限制在融合教育與巡迴輔導模式實施行 之有年之餘有其探討的重要性。自2010 年之後國內針對學前教育階段特教巡迴 輔導教師之相關研究有13 篇（吳慧鈴，2015；吳惠如，2016；吳美瑩，2017；
林怡慧，2018；侯郁慧，2018；高逸婷，2018；許瑞玲，2014；陳思瑾，
2019；陳奕宇，2012；楊雅芬，2010；劉姿佳，2014；鮑繼蘭，2012；蘇麗華
，2012）。主要內容多探討巡迴輔導教師所提供的支援服務、工作壓力與困境，
然而從巡迴輔導運作歷程角度探討巡迴輔導教師所遭遇的困難，及面對困難所 採取的調適相關研究則相當有限。雖然各縣市政府的學前特教巡迴輔導實施計 畫或要點不盡相同，無論各縣市的巡迴輔導教師是隸屬於特教中心或是各編制 所屬學校，但其所形成的組織成為一個學前特教巡迴輔導團隊。巡迴輔導教師 看似一個單打獨鬥的工作型態，但其背後是有一個巡迴輔導團隊資源，這個巡 迴輔導團隊的運作支撐著融合教育工作的實施、架構出巡迴輔導團隊支援服務 模式的作法、影響著巡迴輔導教師的角色定位、攸關著巡迴輔導工作的準則與 依據，巡迴輔導團隊的運作是根本也是原則的開段，莫不有巨大的影響，巡迴 輔導團隊的重要性對巡迴輔導教師來說可見一般。巡迴輔導團隊乘載著巡迴輔 導的運作歷程，教育從來就不是一個原地踏步的工作，隨著教育政策與行政的 改變，巡迴輔導團隊運作就必須做出滾動式的修正，巡迴輔導教師也就必須相 對因應的調整，因此，從巡迴輔導運作歷程可以看見巡迴輔導教師的根本與巡 迴輔導工作問題的根源。
研究者本身即為臺南市學前特教巡迴輔導教師。擔任巡迴輔導教師迄今已 有15 年。在 2010 年 12 月 25 日前由於臺南縣、市尚未縣市合併改制為直轄市
，史稱臺南縣教育局依據「特殊教育法」及配合教育部「加強推動學前身心障 礙特殊教育實施方案」計畫，於2004 年 8 月 1 日成立臺南縣學前特教巡迴輔導 班。在臺南縣佳里區及新化區各成立一班學前特教巡迴輔導班，佳里區設置巡 迴輔導教師2 名，新化區設置巡迴輔導教師 2 名，巡迴支援服務臺南縣 5 區域
3
31 鄉鎮市的學前特殊需求學生。在巡迴輔導工作的開端教育局對學前特教巡迴 輔導班的規劃缺乏完善，在沒有足夠的行政支援引導方向的情況之下，完全由 巡迴輔導教師參考其他縣市的作法與經驗來規劃與決策摸索出巡迴輔導工作的 模式。直到2010 年臺南縣、市合併改制為直轄市，在特教中心學前特教業務承 辦人員的策劃下巡迴輔導的運作逐漸步上軌道。臺南市行政組織編制人員稀少
，教育局僅編制特教中心一位承辦人員專責綜理學前特教業務，雖然所有相關學 前特教業務工作主要是由特教中心承辦人員全權處理與規劃，但承辦人員以重視 團隊共識與榮譽為前提，尊重所有巡迴輔導教師提出的不同意見與建議，關注在 由巡迴輔導教師來作主導，教育局給予巡迴輔導團隊支持的理念。再加上臺南市 學前特教巡迴輔導教師的編制隸屬各設置學校，特教中心對巡迴輔導教師的管理 只有協調權沒有人事裁量權，在這樣的背景下，造就了臺南市學前特教巡迴輔 導的運作模式具有相當的教師自主權，以巡迴輔導教師為中心、為出發點，藉由 學前特教巡迴輔導團隊會議透過討論、協調，全體巡迴輔導教師達到共識為 基礎，以巡迴輔導團隊會議的決議為依據，來行使巡迴輔導工作。由巡迴輔導 教師主導，特教中心督導支援，是一種由下而上執行的巡迴輔導團隊運作方 式（吳美瑩，2017）。
納入採計2002 年原臺南市學前特教巡迴輔導班的設立，巡迴輔導團隊迄今 已經有19 年的歷史。這些年來巡迴輔導的運作歷程在經歷教育政策與行政的改 變、巡迴輔導制度的修正、人事編制的更動，巡迴輔導的運作勢必因應潮流現 況做出調整，在這些運作歷程的轉變所帶來的影響與衝擊之中，巡迴輔導教師 該如何去面對困難與調適。融合教育的推行，從1990 年代迄今，已成為學前特 殊教育的趨勢（許碧勳，2005；蔡昆瀛，2000）。在融合教育的實施中巡迴輔導 工作是相當重要的支援服務型態之一，而學前特教巡迴輔導教師對於融合教育 與所提供的支援服務成效與品質更是成敗所在（黃映尹，2014）。而支撐著巡迴 輔導教師的巡迴輔導運作則是關鍵的根本，因此有必要針對巡迴輔導的運作歷
4
程轉變去探討對巡迴輔導教師所帶來的影響。
貳、研究動機
在思考研究主題時設定以學前特教巡迴輔導教師的工作為探討方向，研究者 於2006 年自臺北市學前特教班調入原臺南縣學前特教巡迴輔導班服務。身為在 草創時期就進入臺南市學前特教巡迴輔導團隊的一員，歷經 15 年來巡迴輔導運 作歷程的轉變，一路走來內心有相當深刻的感觸。納入採計 2002 年原臺南市學 前特教巡迴輔導班的設立，臺南市學前特教巡迴輔導團隊迄今已經有 19 年的歷 史，這期間經歷了對外、對內、對上的層層改變。對外面對 2010 年臺南縣、市 合併、2012 年實施幼托整合及 2014 年「特殊教育法」第 23 條早期療育實施年 齡向下延伸至兩歲的三大政策改變，以至於需要巡迴輔導服務的特殊需求學生人 數逐年增加，依教育部特教通報網的統計數據資料顯示臺南縣、市自合併以來輔 導學生人數由100 學年度的 306 人到 109 學年度的 1811 人增加了 1505 人，為因 應廣大的特殊教育服務需求，臺南市教育局也逐年採取了增設班與增加師資的措 施，尤其在101 學年度增設了 7 班 14 位巡迴輔導教師，是歷年來規模最大的一 次。至109 學年度為止臺南市學前特教巡迴輔導團隊共計 27 校 31 班 62 名教師。
對內面對日益龐大的巡迴輔導團隊因著巡迴輔導教師的流動人員變動大，也考驗 著巡迴輔導團隊成員執行巡迴輔導工作的向心力。此外，面對著配合教育政策與 行政改變而修正的巡迴輔導制度，也影響著巡迴輔導工作的實施。108 學年度因 應教育部「提升學前特殊教育服務品質方案」（教育部國民及學前教育署，2020）
五年推動計畫，臺南市教育局也依據在地現況規劃「臺南市108-112 學年度學前 特殊教育推動計畫」（臺南市教育局，2020）並結合社政與衛政系統之早療資源，
積極推動臺南市學前特殊教育。推動計畫中擬定加強巡迴輔導教師採間接服務及 合作諮詢服務模式服務之能力為執行重點，因此全面推動學前特教巡迴輔導教師 以合作諮詢輔導模式為主與普通班教師合作以多元化的輔導模式為特殊需求學 生提供特教服務。臺南市學前特教巡迴輔導設班 18 年以來，巡迴輔導模式都以
5
直接服務直接教學輔導為主，在配合教育政策與行政的發展方向與趨勢下首次調 整巡迴輔導模式，對巡迴輔導教師提供的巡迴輔導服務面臨了相當大的衝擊與挑 戰。對上面對教育局在行政支援的理念與作法差異也讓巡迴輔導教師必須調整配 合的腳步。巡迴輔導運作歷程的轉變對巡迴輔導工作的影響有著巨大深厚牽連。
為深入探討研究主題，透過訪談現職資深學前特教巡迴輔導教師，用意在 借重他們對巡迴輔導工作長期的深耕與瞭解，他們清楚觀察到、感受到巡迴輔 導運作的變化與成長，透過他們來探究在巡迴輔導運作歷程轉變之困難與調適
。饒見維（1997）在綜合教師專業發展理論中指出，正式合格教師第 10 年以 後，統整個人之專業知識、教育信念、能力、技能、精神趨於一致，建立個人專 業理論。資深學前特教巡迴輔導教師隨著工作年資的增長增加了工作經驗與經 歷，在巡迴輔導工作業務上雖然可謂得心應手，但是在漫長的巡迴輔導運作歷 程中面對不斷更新的變動，原先長期建立起來的輔導模式、專業知能、教育信 念不斷受到挑戰與衝擊，是會因為轉變而帶來巡迴輔導工作上更多教育思維洗 滌而帶來教學上的專業成長與視野高度？還是感受到轉變的困難與不安，不穩 定性帶來的無所適從會不會更難以適應改變？在調適上是否格外的辛苦？在遭 遇困難時他們採用何種調適的方式來面對，是本研究想要探究的動機與目的。
以往諸多針對巡迴輔導的研究多著重於巡迴輔導教師在巡迴輔導工作中遭遇 到的困境，但巡迴輔導工作是個不斷前進的進行式，本研究試著從歷程看到 轉變、從轉變看到困難、從困難看到調適的角度深入探究，來瞭解資深學前 特教巡迴輔導教師的困難與調適方式。教育是百年樹人的行業，19 年的經歷是 個階段也是個該反思的關卡，期望透過探究能夠看到迷思，也能夠為繼續要 進行的巡迴輔導工作有個美好的實踐方向。
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7
第二節 研究目的與待答問題
依據上述研究背景與動機，將本研究目的與待答問題，分述如下：
壹、研究目的
一、瞭解臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程轉變，
所遭遇之困難。
二、瞭解臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程轉變，
對困難所採取之調適。
貳、待答問題
一、臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程轉變，所遭 遇之困難為何？
二、臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程轉變，對困
難所採取之調適為何？
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第三節 名詞釋義
針對本研究所探討的主題，明確釐清所涉及之重要名詞，茲分別界定如下：
壹、資深學前特教巡迴輔導教師
巡迴輔導教師（Itinerant Teacher）係指在校際間機動性的進入經教育局特殊教 育學生鑑定及就學輔導會安置特殊需求學生的學校，提供學校行政人員、普教教 師、家長諮詢服務與特殊需求學生個別化指導的合格特殊教育教師（Kirk, Gallaghre, & Anastasiow, 2000）。
學前特教巡迴輔導教師（preschool special education itinerant teacher）是指學前 階段的特殊教育教師，巡迴服務各公私立幼兒園之間，為特殊需求學生、園所行政 人員、普通班教師、家長提供特殊教育服務與資源（陳享連，2010）。
本研究所稱之「資深學前特教巡迴輔導教師」係指現職服務於臺南市學前教育 階段，服務年資10年以上，以到校巡迴輔導方式提供特殊教育支援服務之兩位教師
。
貳、巡迴輔導運作歷程
依據各縣市政府特殊教育巡迴輔導實施計畫，巡迴輔導團隊針對特殊需求學生 提供巡迴輔導服務之過程，服務內容包含：直接服務、間接服務、支援服務。
本研究所稱「巡迴輔導運作歷程」係指臺南市學前特教巡迴輔導團隊依據「臺 南市高級中等以下學校各類特殊教育巡迴輔導班實施計畫」（臺南市教育局資訊中 心，2020）提供巡迴輔導服務之過程。
參、調適
係指個體在與環境動態且雙向互動的過程中，藉由個人的能力與角色行為作 出符合環境職場的應變展現，讓自己對工作調適產生不同的行為與想法，而採取 各種不同因應的方式，使工作表現與心理需求能達到內在心理與外在環境調和、
10
滿足、和諧與平衡狀態的動態歷程，此歷程稱為調適（余素琴，2016；黃聖為
，2012）。
本研究所稱之「調適」係指臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導 運作歷程中面對所遭遇的困難時，持續以來在心理層面或行為所作的努力，產 生有助於巡迴輔導工作的因應方式，並以受訪者在自編訪談大綱的訪談結果代 表之。
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第二章 文獻探討
本章文獻探討共分為三節，以瞭解臺南市資深學前特教巡迴輔導教師在面 對巡迴輔導運作歷程轉變之調適為主軸，針對有關理論與實證研究的國內外相 關文獻予以整理、探討分析，以作為本研究之架構基礎與依據。第一節學前特 教巡迴輔導服務之意涵與教師角色；第二節學前特教巡迴輔導之運作；第三節 學前特教巡迴輔導教師遭遇困難與因應之相關研究。以下就各節分述如下：
第一節 學前特教巡迴輔導服務之意涵與教師角色
學前特教巡迴輔導是學前教育階段實施融合教育之主要支援系統，本節將 從「學前特教巡迴輔導之意涵」及「學前特教巡迴輔導之教師角色」，來探討學 前特教巡迴輔導的服務，以下分別說明之。
壹、學前特教巡迴輔導之意涵
特教巡迴輔導的設置與特殊需求學生的教育安置密切相關。依據《特殊教 育法》（2019）第 10 條：「學前教育階段及國民教育階段，特殊教育學生以就近 入學為原則。」、第22 條：「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學 生入學或應試。」、第18 條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，
應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」、第11 條：「高級中 等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教 育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班。」在融合教育的倡導下，對於特 殊需求學生採就近入學、融合教育來滿足個別化需求的最少限制環境、鼓勵學 前階段於普通班完全融合安置、以及要求主管機關提供普通學校輔導特殊需求 學生支援服務（郭慧龍，1999）。因此需要專業資源的介入，學前特教巡迴輔導 的設置，即是目前各縣市政府支援學前融合教育政策的一種服務模式。透過學 前特教巡迴輔導教師及相關專業人員提供特教相關的資源和服務，促進特殊教
12
育與普通教育間的合作，落實融合教育的實施與精神。
《特殊教育法施行細則》（2019）第 5 條：「巡迴輔導班，指學生在家庭、
機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。」；教育部 109 年度特殊教育統計年報之定義：「特殊教育巡迴輔導」乃指將學生安置於普 通班級中，由經過訓練的巡迴輔導教師機動性地巡迴有特殊需求學生的學校，
對特殊需求學生提供直接服務，或是對普通班教師、家長提供諮詢等間接服務
。在部分行政區域地處幅員遼闊的偏鄉小型學區、特殊需求學生人數稀少、地 區資源不足、政府財政拮据等因素考量無法設置特殊教育班級或資源班級的學 校，由特殊教育教師遊走於數所學校之間提供機動性的到校巡迴輔導服務，為 特殊需求學生提供特殊教育相關資源服務，或為普通班教師提供教學建議、專 業支援與協助以及提供家長諮詢服務等做為融合教育推動下的教育服務模式。
「融合教育」的信念乃基於：所有的學生有權在他們所居住的地區接受免 費的公共教育，對於特殊需求學生學校首先要接納他們於普通班級接受指導
（傅秀媚，2004）。因此，學前特教巡迴輔導的意涵旨在整合特殊教育的資源服 務，協助特殊需求學生於普通教育環境中學習及生活，讓每一位在普通班級就 學的特殊需求學生，以落實「融合教育」、「就近安置」、「零拒絕」的特教理想
。
貳、學前特教巡迴輔導之教師角色
學前特教巡迴輔導之功能旨在藉由巡迴輔導教師、普通班教師、相關專業 人員及家長共同合作，提供支援與協助安置於普通班級中有特殊需求的學生，
增進普通班對於特殊需求學生處遇和班級經營之知能，以落實融合教育精神與 成效。
學前特教巡迴輔導教師因著需要巡迴在各校之間，面對不同的服務對象，
同時也要提供多個向度的服務內容，造就了其角色是多元且變動的。巡迴輔導 教師亦需調整自身角色，協助特殊需求學生在普通班級中有最佳的適應與學習
13
，獲得最佳的學習成效（Luckner & Howell, 2002）。唯有巡迴輔導教師在各角色 的轉換中，瞭解自我角色的定位才能勝任更多元的角色及責任的要求，提供有 效能的巡迴輔導服務。
以教育部特教通報網中的巡迴輔導模式來看巡迴輔導教師之角色，巡迴輔 導教師對普通班教師所提供的服務為:協同教學、教學演示、教師諮詢、電訪服 務、特教資源整合等，故巡迴輔導教師的角色應為協同者、示範者、諮詢者、
諮商者、資源整合者、特教相關問題解決者、行政協調者。巡迴輔導教師對特 殊需求學生所提供的服務為:入班觀察、個別輔導、抽離直接教學，故巡迴輔導 教師的角色應為觀察者、輔導者、教學者。
以臺南市各類特殊教育巡迴班實施計畫中巡迴輔導教師提供的巡迴輔導內 容來看，輔導內容為：
一、直接服務
（一）直接教學。
（二）協同教學或入班支援教學。
二、間接服務
（一）合作諮詢。
（二）行政諮詢。
（三）親職諮詢。
三、其他支援服務
（一）共同合作擬定個別化教育計畫（IEP）。
（二）協助特殊需求學生教育評估及提供各教育階段畢業學生轉銜服務及 升（入）學追蹤輔導工作。
（三）提供特殊需求學生家長知悉醫療服務、社會福利之相關法令之諮詢 服務。
（四）參與專業團隊協同評估及相關督導會議，並協助特殊需求學生所屬
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學校召開個案研討會，進而調整特殊需求學生教材、教法、教具等 相關服務。
（五）應提供普通班教師解決教學現場相關問題，並提供家長及社區相關 人員諮詢服務，並視需要實施協同教學或教學演示。
故巡迴輔導教師的角色應為教學輔導者、提供諮詢者、協助解決問題者。
統整多位國內外研究者（陳享連，2009；黃嘉紋，2008；黃惠萍，2008；曾恆 靜，2008；譚婉盈，2009；Correa-Torres & Howell, 2004; Dinnebeil, 2006; Hyde
& Power, 2004; Kluwin, Morris, & Clifford, 2004; Lynch & McCall, 2007）。歸納出 學前特教巡迴輔導教師在融合教育中多元且全方位的角色，其角色分別如下，
如表2-1：
表2-1
學前特教巡迴輔導教師之角色
特殊需求學生 普通班教師 家長 其他(專業團隊、學校行政人員) 篩檢者 教學諮詢者 親職教育者 專業團隊溝通協調者 鑑定者 教學輔導者 心理支持者 專業團隊合作促進者 觀察者 教學合作者 傾聽者 特教資源統整者 個案管理者 教學協助者 特教資料蒐集者 行政措施宣導者 教育評估者 教學策略 特教資訊提供者 行政業務協助者 建議者
教學執行者 個別化教育 特教理念推廣者 計畫擬定者
教育訓練者 課程調整策劃 合作者
《續下頁》
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教學評量者 教材教具蒐集者 輔導諮商者 教材教法發展者 課程與教材設計者 解決問題支援者
Yarger 與 Luckner（1999）指出巡迴輔導教師因應現今巡迴輔導工作之需 要，必須為所服務區域學校之特殊需求學生、普通班教師、家庭和社區團體服 務提供更適切性、特殊性的服務。因此巡迴輔導教師需具備計畫和組織技能，
針對特殊需求學生的需要編制教學內容、善用教學策略等（Luckner & Howell, 2002）。也必須具備協調團隊合作與諮詢角色的能力，統整協調團隊之建議，與 各專業人員共同解決、面對融合教育中特殊需求學生的學習需要。許玉樹
（2012）指出巡迴輔導教師應成為資源的整合者將普通班教師、家長和特殊教 育專業人員的資源組成合作的團隊，共同進行「發現問題」、「擬訂巡迴輔導策 略」、「執行巡迴輔導策略」和「檢討巡迴輔導成效」，以獲得成功的巡迴輔導合 作經驗。是故巡迴輔導教師在融合教育中所需具備的角色、能力、責任與一般 普通班教師有著極大的差異（黃映尹，2014）。
融合教育，並非由普通教育或特殊教育單獨一方獨立所完成，而是藉由學 前特教巡迴輔教師引領整個普教與特教人員採跨專業團隊模式共同合作進行。
蔡昆瀛（2017）在主編之「學前特殊教育巡迴輔導實務參考手冊（上冊）」提出 學前特教巡迴輔導教師「增能賦權」的角度，應該在入園提供服務中「釋放特 教專業」，無論是直接服務、間接服務或其他支援服務，都該共同合作並能聚焦 在增強普通班教師特教專業知能之權能，促進普通班教師能更獨立、更積極在 協助特殊需求學生的學習上（吳美瑩，2017）。相信這是學前特教巡迴輔導工作 所賦予學前特教巡迴輔導教師多完且全方位角色最重要的責任，也才是融合教 育與巡迴輔導服務的核心價值。
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第二節 學前特教巡迴輔導之運作
融合教育的實施促成了巡迴輔導模式的需求，為提供有特殊需求之學生 能融入普通班級中，獲得完整且適性的支持性教育服務。本節從學前特教巡迴 輔導的發展與現況，來進行逐一探討。
壹、學前特教巡迴輔導之發展與現況 一、融合教育的源起
1975 年美國「全體障礙兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act，簡稱 EAHCA，又稱 94-142 公法）公佈，強調提供身心障礙學生 一個正常的教育環境而非隔離的學習環境（吳淑美，1998）。身心障礙學生的安 置要依據學生的需求，將學生安置在一般環境或同儕接觸最多的「最少限制環 境下」（the least restrictive environment, LRE）。1990 年全體障礙兒童教育法案修 訂為「身心障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）
其中增列早期療育和轉銜需求，納入保障學前身心障礙學生的規章，強調身心障礙 學生的安置必須要在最佳的「適當環境」中學習，接受所謂免費而適當的支持性服 務之公立教育（Free Appropriate Public Education，簡稱 FAPE）。94-142 公法強 調的零拒絕、最少限制環境、免費和適當教育原則對融合教育理念的影響甚鉅
（黃映尹，2014；劉姿佳，2014）。
學前融合教育方案的發展最早實施是在1970 年美國 Bricker 進行「嬰幼兒 研究與介入計畫」（The Infant, Toddler, and Preschool Research and Intervention Roject），以「發展統合」（developmental integration）的概念安排特殊需求幼兒 與普通幼兒一同學習，奠定日後實施學前融合教育的基礎（王天苗，2003）。基 於融合教育的理念，越來越多特殊需求學生進入普通班級就讀，為符合不同類 別特殊需求學生的學習狀況，其教育設置類型也從單一類別朝向多元安置，分 類式、隔離式的特殊教育班級逐漸減少，朝向安置在普通班級的資源班或是巡
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迴輔導的發展，以幫助安置在普通班級之特殊需求學生獲得更適切的支援性服 務（洪儷瑜，2008）。
二、巡迴輔導的源起
巡迴教師的模式（itinerant teacher model）主要的源起，最早出現於 1913 年美國Irwin 第一次進行視覺障礙者的教育實施計畫（王振德，1999）。主要因 應一些出現在地處幅員遼闊的偏鄉小型學區、特殊需求學生人數稀少、地區資 源不足、政府財政拮据等因素考量無法設置特殊教育班級或資源班級的學校，
由特殊教育教師遊走於數所學校之間提供機動性的到校巡迴輔導服務，為特殊 需求學生提供特殊教育相關資源服務，或為學校教師提供教學建議、專業支援 與協助以及提供家長諮詢服務等，而採行的巡迴輔導式資源方案稱之為「一種 在輪子上的資源方案」（a reasource program on wheels）（Mcquiver & Thorson, 1994; Strumwasser, 1988; Wiederholt & Chamberlain, 1989）。
三、臺灣巡迴輔導的源起
臺灣最早出現的特殊教育屬視覺障礙教育，1996 年在聯合國兒童基金會
（United Nations Children＇s Fund，簡稱 UNICEF）及美國海外盲人基金會
（American Foundation for Oversea Blind，簡稱 AFOB）經費援助與技術協助 下，臺灣開始實施盲生走讀計畫，稱為「盲生就讀國校計畫」（毛連塭，
1967）。該計畫於省立臺南師院專科學校設立「臺灣省教育廳試辦盲生就讀國民 學校實施計畫師資訓練班」，培育視覺障礙教育巡迴輔導師資。當時對於安置於 普通班級中的視覺障礙學生，巡迴輔導教師的工作主要有兩方面，一是讓視覺 障礙學生學習點字、定向行動等視障課程，這些通常是利用抽離方式來進行教 學；另一方面則是訓練學生學習輔具使用讓其跟上普通班級上課的進行（邱大 昕，2012）。「視覺障礙兒童混合教育計畫」是臺灣特教巡迴輔導方式與融合教 育的源起。
四、臺灣學前特教巡迴輔導的源起
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學前教育階段的特教巡迴輔導，從政府與民間機構的合作出發，臺北市首 先於1996 年委託臺北市第一兒童發展中心，辦理學前特殊需求學生巡迴輔導服 務，1997 年再委託心路社會福利基金會成立專業團隊，由學前特教巡迴輔導小 組至各托兒所，提供特殊需求學生進入普通班級後，協助適應融合教育環境中 所需的特殊教育巡迴輔導服務（鄒啟蓉，1998）。臺北市於 87 學年度全面實施 特殊需求學生安置於普通班級，與普通幼兒一起學習的政策，當年度同時於雙 園國小成立學前特教巡迴輔導班（臺北市政府教育局，2008），學前特教巡迴輔 導教師開始於各校間為特殊需求學生提供機動性到校巡迴輔導服務，提供特殊 需求學生、普通班教師、學校行政人員及家長相關的特教教學、特教諮詢、特 教資訊、特教資源…等專業的巡迴輔導工作（楊雅芳，2010）。
五、臺灣學前特教巡迴輔導的現況
2003 年教育部成立學前特殊教育小組，推動五年一期的「加強推動學前身 心障礙特殊教育實施方案」鼓勵國小及公立幼兒園積極增設學前特教巡迴輔導 班，以服務更多的特殊需求學生（傅秀媚，2001）。《特殊教育法》（2019）第 11 條：「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集 中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班」。《特殊教育法施行細 則》（2019）第 5 條：「本法第十一條第一項第三款所定巡迴輔導班，指學生在家 庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。本法第 十一條第三項所定特殊教育方案，必要時，得採跨校方式辦理」。因此，依據法 規與在政府的鼓勵下及實際教育現況的需要，各縣市主管教育行政機關陸續設置 學前特教巡迴輔導班，訂定學前特教巡迴輔導實施計畫或實施要點，以提供專業 的特教巡迴輔導服務（楊雅芬，2010）。依據近年來教育部特教通報網歷史統計 之資料顯示，觀察學前教育階段身心障礙類特教班別設置狀況，如表2-2 所示，
及身心障礙類學生安置概況，如表2-3 所示，可看出學前特教巡迴輔導班擴增的 情況與身心障礙類學生接受巡迴輔導服務的情況如下：
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表 2-2
近年來臺灣地區學前教育階段身心障礙類特教班別設置概況 班 別 一 般 學 校
智障 聽障 不分類 不分類 不分類 總計
學年度 集中式 集中式 集中式 資源班 巡迴班 105 18 6 121 24 249 418
106 19 6 124 25 266 440 107 22 6 131 26 285 470 108 26 5 145 30 315 521 109 29 5 154 30 340 558 資料來源:教育部特殊教育通報網年度統計（2020），2020年10月25日，檢索自 http://www.set.edu.tw/sta2/statis history.asp
表 2-3
近年來臺灣地區學前教育階段身心障礙類學生安置班別概況 班 別 一 般 學 校
智障 不分類 不分類 普通班 總計
學年度 集中式 資源班 巡迴班 接受特教服務 105 123 173 10793 4069 15158
106 140 199 12316 4020 16675 107 180 325 13649 3900 18054 108 178 242 14305 3905 18630 109 212 224 14705 3300 18441 資料來源:教育部特殊教育通報網年度統計（2020），2020 年 10 月 25 日，
檢索自 http://www.set.edu.tw/sta2/statis history.asp
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綜合整理以上資料顯示學前教育階段特殊需求學生以融合教育的精神為主要 的安置依據，特教服務以提供巡迴輔導服務為支援趨勢。巡迴輔導服務成為融合 教育潮流中特教與相關專業人員所採用的一種支援方式，是提供普通班教師支援 的系統之一（蔡昆瀛，2009）。巡迴輔導教師運用自身的專業知能與資源，依據 特殊需求學生的個別差異給予適性的輔導，在融合教育的實施當中是不可或缺的 一環。
貳、學前特教巡迴輔導服務之工作內容
依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）第 2 條：「各 級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生下列支援服務：一、評量支援服務。
二、教學支援服務。三、行政支援服務。」以下將學前特教巡迴輔導的支援服務 分為這三方面來作探討，並根據所蒐集到的各縣市政府(臺北市、臺中市、臺南 市、高雄市、臺東縣)之學前特教巡迴輔導班實施計畫，整理學前特教巡迴輔導 教師的工作內容：
一、評量支援服務：依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》
（2015）第 2 條之定義：評量支援服務包含學生篩選、鑑定評量及評估安置適切 性等。蔡明蒼（1999）認為特教教師是協助轉介及資料蒐集者，必須能正確選擇 及使用診斷與鑑定工具，參與鑑定並能夠解釋及分析診斷結果，並依照診斷結果 將特殊需求學生適當安置。王天苗（2003）則認為特教教師應能使用各種評量方 法和工具去測得特殊需求學生的能力現況、教學成效及學習環境情形的評量結 果，並能夠向家長和普通班教師解釋評量的結果，並為特殊需求學生擬訂個別化 教育計畫。整理各縣市學前特教巡迴輔導班實施計畫，歸納評量支援服務內容主 要有：
（一）評估與鑑定：協助篩檢疑似特殊需求學生之工作、進行教育評估、協 助特殊需求學生診斷鑑定、特殊需求學生評量、協助分析與評估特殊 需求或相關問題、尋求各類專業人員進行評估與服務。
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（二）轉介、轉銜服務：協助辦理與接受特殊需求學生轉介服務、轉介前諮 詢輔導。協助特殊需求學生就學及入小學之轉銜工作，如參與跨階段教 育安置、轉銜會議、協助普通班教師填寫轉銜表或轉介服務等。
特殊需求學生個別內在差異大，學前特教巡迴輔導教師透過評量或診斷等方 式，能幫助普通班教師確實瞭解學生的優弱勢，進而共同合作為學生量身設計個 別化教育計畫或調整舊有之教育計畫或教學方案。而有效的評估特殊需求學生其 障礙及能力現況、需求，則能為特殊需求學生安置於較適當、資源較豐富且較少 限制的環境下學習（曾瑛楟、劉明松，2006）。
二、教學支援服務：依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》
（2015）第 2 條之定義：教學支援服務之定義包含特殊教育課程、教材、教 法、教具、輔導及學習評量等。胡永崇（2000）指出，提供教學支援服務是幫助 普通班教師具備特殊教育的能力和融合教育的理念，進而幫助特殊需求學生於融 合情境中的學習與適應。整理各縣市學前特教巡迴輔導班實施計畫，歸納教學支 援服務內容主要有：
（一）直接服務：是指學前特教巡迴輔導教師對特殊需求學生進行直接的教 學與輔導及提供普通班教師協助。
1.抽離直接教學：學前特教巡迴輔導教師視特殊需求學生之需要，將學生 自班上抽離出來，做一對一直接教學（Yarger & Luckner, 1999）。
2.小組教學：學前特教巡迴輔導教師依班上特殊需求學生之人數，將特殊 需求學生自班上抽離出來，進行小組教學 （Yarger & Luckner, 1999）。
3.示範教學：指學習者觀察並模仿教導者所提供的行為示範，而改變其原 本行為的學習歷程（傅秀媚，2002），亦即學前特教巡迴輔導教師提供教 學演示，讓普通班教師得以學習、模仿。
4.協同教學：學前特教巡迴輔導教師入班觀察後，視需要再決定是否提供 協同教學服務，並配合普通班教師，共同合作調整班級經營規劃。
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5.入班協助：學前特教巡迴輔導教師入班觀察特殊需求學生學習和適應狀 況，並協助普通班教師對個案進行教育評估，一同擬訂個別化教育計畫 和進行個別化教學，並且依特殊需求學生能力現況設計課程和調整教學 目標，進行教學與輔導。
在直接服務中，陳享連（2010）的研究發現，以抽離特殊需求學生進行教學 的比例最高，其次是入班協助，協同教學、示範教學則較少。
（二）間接服務：則是指學前特教巡迴輔導教師提供諮詢服務給普通班教師
、學校行政人員，以及特殊需求學生家長。其服務內容包括以合作諮 詢、行政諮詢、親職諮詢提供學校普通班教師、行政人員、家長，特 殊教育諮詢服務及相關資訊與資源。
1.合作諮詢：教學策略提供、協助普通班教師解決特殊需求學生相關與班 級經營問題、協助撰寫與執行個別化教育計畫、提供教材教具以及輔 具、協助建立個案資料以及相關特殊教育諮詢、評量和診斷。
2.行政諮詢：特殊需求學生轉銜、教育評估、建立資料、參與會議、協助 辦理特殊教育行政工作，協助申請輔助器材及補助。
3.親職諮詢：就醫、就學、教養、社會資源的應用與協助申請相關社會醫 療資源。
在間接服務中，陳享連（2010）研究發現，間接服務方式以入班觀察比例最 高，其餘依序為與特教團隊合作提供諮詢、提供電話諮詢、網路資訊，座談會、
研習活動則較少。
學前特教巡迴輔導教師因為需要遊走於各校之間服務，所提供的教學頻率和 輔導時間有限，因此與普通班教師之互助合作更顯重要。透過學前特教巡迴輔導 教師與普通班教師協同合作，有效結合不同的專業知能與教學技巧，對特殊需求 學生的學習與社會互動發展將有很大的幫助（Luckner, 1999）。
三、行政支援服務：依據《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》
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（2015）第 2 條之定義：行政支援服務包含提供專業人力、特殊教育諮詢或資 訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。整理各縣市 學前特教巡迴輔導班實施計畫，歸納行政支援內容主要有：
（一）園所行政：學前特教巡迴輔導教師提供園所特教行政的支持，包含協 助鑑定安置工作、協助轉銜工作、建立個案資料、申請專業團隊、申 請特教助理員、申請學習輔具、申請特教補助經費、參與個別化教育 計畫會議、轉銜會議或個案管理輔導之相關會議等。
（二）特教研習：為班上有特殊需求學生之普通班教師，辦理相關特教研習 ，提升特教專業知能，研習課程包括個別化教育計畫的撰寫、輔導策 略、各類身心障礙類別的認識等。
（三）親職教育：提供家長相關親職教育知能，包括書籍、網路資訊等，並 協助普通班教師與家長溝通、提供家長相關醫院評估治療或社會福利 補助等資訊。
行政支援屬於機動式的服務，服務內容視各校所需而有所不同，主要目的在 做為推動融合教育的後盾，使特殊需求學生能夠得到適性的特殊教育。
參、臺南市學前特教巡迴輔導運作現況
原臺南市學前特教巡迴輔導班自 2002 年設班、原臺南縣學前特教巡迴輔導班 自2004 年設班，2010 年因臺南縣、市合併，原臺南市與原臺南縣的學前特教巡 迴輔導班也合併為臺南市學前特教巡迴輔導團隊。自設班以來，臺南市學前特教 巡迴輔導班幾乎逐年增設班，至2020 年為止已編制共有 27 校 31 班 62 位學前特 教巡迴輔導教師。
整理臺南市學前教育階段身心障礙類特教班別設置狀況，如表2-4 所示，與 身心障礙類學生安置狀況，如表2-5 所示，可以看出學前特教巡迴輔導班逐年增 設的原因。2012 年因《幼兒教育及照顧法》公布實施啟動幼托整合機制，《幼兒 教育及照顧法》（2018）第 3 條：「本法用詞，定義如下：幼兒指兩歲以上至入國
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民小學前之人」。學前特教巡迴輔導教師開始服務改制後的公私立幼兒園及非營 利幼兒園，進行了有史以來最大規模的一次設班需求，而在2014 年因《特殊教 育法》第23 條修法：「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應 自兩歲開始」。因此接受學前特教巡迴輔導服務的特殊需求學生人數日趨增多攀 升，都是造成學前特教巡迴輔導班逐年增班的原因。
表 2-4
歷年來臺南市學前教育階段身心障礙類學生班別設置概況 班 別 一 般 學 校
智障 不分類 不分類 總計
學年度 集中式 集中班 巡迴班 100 2 0 13 15
101 1 2 20 23 102 1 2 23 26 103 1 2 25 28 104 1 2 26 29 105 1 2 27 30 106 1 2 28 31 107 1 2 28 31 108 1 2 29 32 109 1 2 31 34
資料來源:教育部特殊教育通報網年度統計（2020），2020 年 10 月 25 日，
檢索自 http://www.set.edu.tw/sta2/statis history.asp
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表 2-5
歷年來臺南市學前教育階段身心障礙類學生安置班別概況
班 別 一 般 學 校
智障 不分類 不分類 普通班 總計 學年度 集中式 集中班 巡迴班 接受特教服務
100 16 0 306 576 898 101 5 12 385 621 1023 102 5 8 565 553 1131 103 6 9 255 910 1180
104 7 14 1038 185 1244 105 7 15 1109 167 1298
106 4 13 1315 162 1494 107 5 13 1522 160 1700 108 9 14 1788 157 1968 109 8 15 1811 175 2009 資料來源:教育部特殊教育通報網年度統計（2020），2020 年 10 月 25 日，
檢索自 http://www.set.edu.tw/sta2/statis history.asp
為了推動融合教育的實施，需要支援服務系統來提供特殊教育資源，以落實 融合教育的理念，巡迴輔導服務即是實施的支援系統（陳綠萍，2001；鄭玉慈，
2006；蘇麗華，2012）。臺南市學前特教巡迴輔導服務的實施根據「臺南市高級中 等以下學校各類特殊教育巡迴輔導班實施計畫」（臺南市教育局資訊中心，
2020），以「特殊教育法」、「幼兒教育及照顧法」、「教育部學前特殊教育推動計 畫」、「特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」為依據，其服務內容說明如 下：
一、目的
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（一）落實特殊需求學生巡迴輔導工作之推展與服務，使其獲得適合其能力 與身心發展之教育機會，並培養其適應社會生活之能力。
（二）建立特殊需求學生行政支援服務系統及巡迴輔導服務模式，並使普通 班教師能增進輔導特殊需求學生之專業能力，進而保障其能接受適當 教育及照顧之權利，以促進其身心健全發展。
（三）協助普通班教師及家長處理特殊需求學生學習、情緒及行為等問題，
以減少其適應困難、提升其學習效果，落實特殊教育之成效。
（四）健全特殊需求學生及普通班教師教學策略及其家庭輔導能力，並協助 父母加強其身心復健及生活自理能力。
二、輔導對象
（一）經臺南市特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱本市鑑輔會）鑑 定安置需接受特殊教育巡迴輔導之確認或疑似特殊需求學生。
（二）本市高級中等以下學校教師及幼兒園之普通班教師。
（三）本市高級中等以下學校特殊需求學生及學生之家長或親屬（含法定 監護人）。
三、輔導內容 （一）直接服務
1.直接教學：按照特殊需求學生個別教育需求，提供其直接特殊教育輔導 模式，其包括個別學習、分組學習、團體學習方式之教學服務，視特殊 需求學生需求若無法藉由協同教學或入班支援時，採用此模式進行。
2.協同教學或入班支援教學：直接入班協助特殊需求學生進行課程之學習 ，依其特殊狀況提供相關建議及輔導方向，或與普通班教師協同進行教 學。
（二）間接服務
1.合作諮詢：依特殊需求學生個別教育需求，透過專業團隊協同評估及相關
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督導會議，提供特殊需求學生及學生所屬幼兒園普通班教師提升特殊教育 專業知能與行為輔導的相關策略與技巧、調整學習評量方式、特教課程教 材教法及班級經營，抑或評估與解決特殊需求學生之情緒行為問題，並設 計行為功能介入方案。
2.行政諮詢：提供幼兒園普通班教師、學校行政人員特殊教育諮詢服務、幼 兒發展篩檢評估方式及相關資訊。
3.親職諮詢：提供家長特殊教育諮詢服務及相關資訊、教養策略、社會福利 、早期療育，積極推展特殊需求學生及學生家長親職教育。
（三）其他支援服務
1.各幼兒園應主動視特殊需求學生之需求，和普通班教師、個管教師、巡迴 輔導教師、家長及相關人員共同合作擬訂個別化教育計畫(IEP)。
2.巡迴輔導教師應協助特殊需求學生教育評估及其資料建檔事宜，並輔 導幼兒園落實特殊需求學生轉銜輔導，進而提供各教育階段畢業學生轉 銜服務及升（入）學追蹤輔導工作。
3.巡迴輔導教師應指導特殊需求學生申請或使用學習輔具，提供特殊需求 學生及學生家長知悉醫療服務、社會福利之相關法令，並協助特殊需求 學生學習策略、心理輔導、生活適應及休閒教育之諮詢服務。
4.巡迴輔導教師應協助普通班教師執行入班觀察，或參與專業團隊協同評 估及相關督導會議，並協助特殊需求學生及學生所屬幼兒園召開個案研 討會，進而調整特殊需求學生教材、教法、教具等相關服務。
5.巡迴輔導教師應提供普通班教師解決教學現場相關問題，並提供家長 及社區相關人員諮詢服務，並視需要實施協同教學或教學演示。
四、輔導方式
（一）依據學校端申請、本市鑑輔會轉介，並視實際狀況進行個別輔導、入 班觀察、抽離或直接教學，進而整合特教資源之相關服務。
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（二）各級學校行政單位應邀請普通班教師、巡迴輔導教師及特殊需求學生 及學生家長以團隊合作方式召開個別化教育計畫籌備會議，以決定當 年度特殊需求學生所需特殊教育、相關服務及支援策略。
（三）針對特殊需求學生在校之學習特質及實際狀況，提供幼兒園普通班教 及學校行政人員合作諮詢及解決方案（包含課程調整、教學策略、特 殊教育權益福利、醫療復健、輔具、升學輔導等）。
（四）除每學期開學 1 週內編訂輔導課表外，應根據特殊需求學生特質準備 輔導所需資料，如：教材、課程、教具、輔具等。
從巡迴輔導服務之實施內容我們可以看見，學前特教巡迴輔導的服務是為了 提供在普通班級中的特殊需求學生皆能接受適性的特殊教育服務，協助提供普通 班教師及家長建立其能力支援性的服務，整合相關教育、醫療、社會福利資源，
促進特殊教育及普通教育的合作使特殊需求學生在普通班級中能適應融合教育 環境並學習，提供普通班教師與家長更多的支援與資源。
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第三節 學前特教巡迴輔導教師遭遇困難與因應之相關研究
由於各縣市政府行政編擬的差異，使各地方支援融合教育的學前特教巡迴 輔導運作呈現完全不同的面貌。學前特教巡迴輔導教師因服務學校數眾多，其 服務內容、對象涵蓋範圍廣泛，因應不同的多元服務需求，大大提高巡迴輔導 教師執行巡迴輔導工作的複雜度與挑戰，為需要平衡龐大的工作量，在實際執 行層面著實有許多困難。本節針對學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程 中所遭遇的問題與困難及其所作的因應與調適來探討。
壹、學前特教巡迴輔導教師在巡迴輔導運作歷程所遭遇之困難
學前特教巡迴輔導教師在提供巡迴輔導服務歷程中所遭遇的困難對於巡迴 輔導實施成效有極大的影響，彙整國內外探討特教巡迴輔導教師的文獻研究
（高逸婷，2018；許瑞玲，2014；黃曉婷，2014；鮑紀蘭，2012；蘇麗華，
2012；Correa-Torres & Howell, 2004; Guteng, 2005; Hyde & Power, 2004; Kluwin, Morris, & Clifford, 2004），歸納出學前特教巡迴輔導教師的困境如下：
一、服務案量過多、壓縮服務時間、影響服務品質
學前特教巡迴輔導教師需服務多少個案量才適切？至今尚無定論。以臺南 市巡迴輔導班實施計畫來看，輔導人次依據本市「高級中等以下學校特殊教育 特殊教育班增減及調整原則」第7 點第 2 項規定，巡迴輔導教師（含導師）每 人服務個案數以10 至 15 人為原則。然而實際層面則是每位學前特教巡迴輔導 教師服務個案數皆超過15 人以上。張乙熙（2011）研究指出巡迴輔導教師期望 服務個案量約8 到 10 人左右。Kluwin、Morris 與 Clifford（2004）提到巡迴輔 導教師個案服務人數在7~19 人之間較佳，但超過 15 人時巡迴輔導必須改為巡 迴合作諮詢服務模式。張乙熙（2011）、蘇麗華（2012）等人研究皆認為服務案 量過多，將造成巡迴輔導教師一定的負擔及需求，以致無法提供特殊需求學生
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所需的服務。服務案量過多，勢必壓縮到特殊需求學生的服務時間，進而影響 巡迴輔導服務品質，導致成效不彰。
二、交通時間往返造成交通時間與交通安全壓力
學前特教巡迴輔導教師每日往返於各校之間服務，交通上的費時耗神以及 路程的安全性，讓巡迴輔導教師有時間的掌握與交通安全的壓力，亦是巡迴輔 導教師困擾和顧慮之處。賴怡君（2006）的研究指出，有將近四成的巡迴輔導 教師因為交通費時、沒有相關的保險配套措施、交通費補助不夠合理，造成巡 迴輔導教師在交通上多餘的經費支出，因而影響到巡迴輔導教師的任教意願，
不願意繼續從事巡迴輔導工作。
三、排課考量因素多造成排課困難
服務特殊需求學生案量過多、輔導學校數眾多、特殊需求學生障礙類別 多，障礙程度不同、需避開特殊需求學生到醫療院所的治療課、交通時間耗 時，都會造成學前特教巡迴輔導教師排課困難。Luckner 與 Howell（2002）指 出「教師效能」的一大考驗是時間有限與課表安排的困難，影響所及是壓縮對 特殊需求學生、普通班教師、家長、相關人員所提供的服務時間。
四、服務個案障礙類別太多元
蘇麗華（2012）研究認為特殊需求學生多元的障礙類別以及障礙程度不 同，是造成學前特教巡迴輔導教師在教學輔導上的困擾。蒲瑞娟（2012）同樣 也指出學前特教巡迴輔導教師會因為其服務障礙類別多元化、差異性大，而對 其所提供的支援服務感到有所負擔。由此可知不分類巡迴輔導的服務方式因學 生個別內在差異大，以致巡迴輔導教師感到專業知能、教學技巧不足、教學無 力感等是影響巡迴輔導成效壓力的重要因素。
五、行政支援匱乏
陳享連（2010）針對行政支援部分指出，學前特教巡迴輔導教師在服務過 程常缺乏教育局與所屬學校的行政支持、以及巡迴輔導制度和跨教育階段缺乏
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聯繫機制，使得特殊需求學生狀況無法縱貫性的提供給下一教育階段教師等狀 況。另外，巡迴輔導教師每日週而復始往返於各校之間服務無法長期與所屬學 校建立關係，許多研究指出，巡迴輔導教師缺乏學校認同感與歸屬感、同儕支 持（Daly & Edwards, 2001），所屬學校行政支援匱乏，成為實務性工作的壓力
（蘇麗華，2012）。巡迴輔導教師的所屬學校，對巡迴輔導工作性質不瞭解，常 造成學校校務運作與巡迴輔導工作上配合的困擾。
六、普通班教師對融合教育認知不足、配合執行意願低落
融合教育是需要普教教師與特教教師彼此溝通合作、共同分擔教學責任、
研究教材教法、討論教學策略，建立一個正向支持的學習環境，使特殊需求學 生能成功的融入普通班級學習，順利進行融合教育。然而由於大多數普通班教 師缺乏特殊教育背景，因而寄望巡迴輔導教師的介入輔導為特殊需求學生擔負 所有教學責任，因此有許多特殊教育問題是常常仰賴巡迴輔導教師到校輔導，
造成巡迴輔導教師與普通班教師對巡迴輔導目的認知有些差距。同時巡迴輔導 教師的角色與普通班教師的教學信念也不盡相同，在工作中因為差異而產生的 溝通不良，造成巡迴輔導教師工作上的困難。國內許多學前融合教育的研究
（王華沛，2008；吳南成，2010；陳佳穗，2008；許瑞玲，2014）指出學前特 教巡迴輔導教師和普通班教師合作的困難，乃因普通班教師對特殊教育信念的 差異與認知錯誤、缺乏特殊需求學生的教學經驗與特殊教育知能，加上缺乏行 政支持系統，因此對學前特教巡迴輔導教師提供的教學策略或輔導建議不知如 何具體實現，普通班教師面對特殊需求學生與一般學生的教學內容差異甚大，
又因為班務忙碌，要兼顧ㄧ般學生與特殊需求學生的教學策略是有困難的，或 許可以說明造成所提供策略難以執行和配合執行意願低落的原因。
七、缺乏師資培育或職前訓練、學前特教巡迴輔導教師專業知能不充足 學前特教巡迴輔導的重要目的，在於協助特殊需求學生在普通班級中能適 應融合教育環境並學習。Luckner 與 Howell（2002）的研究發現，學前特教巡
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迴輔導教師本身應精通普通教育的課程及架構，在從事巡迴輔導工作前有足夠 的普通班級教學經驗，才能達成讓特殊需求學生適應普通學習環境的目標。所 以學前特教巡迴輔導教師最好同時具備特教專業知能有特教班的教學經驗及有 普通班的教學經驗瞭解普通教育的生態環境，方能於巡迴輔導時擔任融合教育 的多元角色。學前特教巡迴輔導教師在接受師資培育期間或是就讀相關特教學 分培訓時，並不真正瞭解巡迴輔導教師的工作內容，都是正式執行巡迴輔導工 作之後，才慢慢釐清巡迴輔導工作的真正意涵，以邊做邊學的方式，逐漸掌握 慢慢去適應巡迴輔導工作的運作要領（劉秀美，2005）。如果巡迴輔導教師在進 入巡迴輔導工作之前就能有充足的職前訓練，或是在接受師資培育期間或是就 讀相關特教學分培訓時，能有更多相關巡迴輔導工作的實習經驗，相信必能有 助於巡迴輔導工作的推動，而幫助更多融合教育中的特殊需求學生（黃嘉紋，
2008；曾恆靜，2008）。
此外，依據《特殊教育法》（2019）第 3 條：「本法所稱身心障礙，指因生 理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務 措施之協助者；其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。
四、語言障礙。五、肢體障礙。六、腦性麻痺。七、身體病弱。八、情緒行為 障礙。九、學習障礙。十、多重障礙。十一、自閉症。十二、發展遲緩。十 三、其他障礙。」一位學前特教巡迴輔導教師在特教專業知能必須具備前述中 各類障礙的認知及教學技巧，方能有足夠的能力服務如此多元障礙類別且障礙 程度差異極大的特殊需求學生。何世芸（2007）對於學前特教巡迴輔導教師的 專業能力進行調查研究，結果發現巡迴輔導教師的專業知能仍有待提昇，宜重 視教育、社政、醫療三者以及特殊教育、普通教育的整合。Luckner 與 Howell
（2002）也指出加強所需之特教專業知能與科技輔具的應用亦是重要的。
Harris 與 Klein（2002）提出，師資培育需要多方面的專業知能，才能提升 教師的專業知能。因此，學前特教巡迴輔導教師專業能力的養成需從師資培育
