運用專業判斷鑑定智障學生之研究 *

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國立臺灣師範大學特殊教育學系、特殊教育中心特殊教育研究學刊，民89，19期，127－148頁

運用專業判斷鑑定智障學生之研究*

王天苗范德鑫

國立臺灣師範大學私立慈濟大學

本研究主要目的有二：(1)探討運用「專業判斷」結果和以標準化智力測驗和適應行為量表結果鑑定智障學生和安置決定間的一致性；(2)探討教師對運用專業判斷評量方式決定教育安置的看法。研究樣本包括參與臺北縣特殊學生鑑定安置的477名學生及就讀臺北市國中小特殊班與資源班的224名學生樣本，另包括參與計畫的27名特教教師。以「新編中華智力測驗」、「適應行為量表」及第一階段編製之「學校適應能力量表」進行樣本學生狀況評估，另採個別或小組訪談特教教師，收集教師對專業判斷評量的看法。本研究主要結果包括：(1)老師利用「學校適應能力量表」專業判斷所得結果與依智力和適應行為兩項標準化評量所得結果間一致的比率約為96%。(2)班級教師或特殊教育教師依專業判斷建議的安置與經鑑定人員正式鑑定後決定的安置結果一致的比率約為86%。(3)由標準化測驗結果研判為智障的學生，主要顯現出在學科學習能力和成就、語言、團體生活適應、動作協調、自我照顧或身體狀況方面的多項問題。(4)特教教師對以專業判斷決定學生的特殊教育安置的意見紛歧，支持者認為憑特教教師的專業能力，由學生整體的狀況就可以做出適合學生安置的判斷。反對者則認為現實情況講求診斷類別、運用具公信力的標準化測驗較易讓家長和老師信服。

關鍵字：專業判斷評量、智障、學校適應能力

至今，國外文獻對智障的鑑定問題依然爭議不斷。六、七十年來，大多數學者不斷主張，應該將真正足以區別個人不同程度的「社會適應」（如適應行為、適應能力或社會成熟）向度，納入鑑定智障時除智力外的另一個重要考量（Edgerton, 1967; Grossman, 1973;

Heber, 1961）。由近十多年來，國內外相關研究結果發現，智力和適應行為之間僅呈現低至中度的正相關，使學者更相信鑑定智障時，必須同時考量智力與適應行為的兩個因素（徐享良，民85；盧台華，民81；Bruininks & McGrew, 1987; Harrison, 1990; Siperstein, 1992）。

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＊本研究承行政院國科會專題研究補助（計畫編號NSC88-2614-H-003-006）。感謝參與本研究之學校教師及行政人員，更感謝本計畫研究助理蘇燕華和劉雅億協助聯繫、訪談、及資料收集與整理，使本研究才得以順利完成。

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但是，有人反對將「適應行為」和智力並列於智障的定義中，主要是因為適應行為的界定模糊，而且適應行為評量上仍然存在有諸多的問題，所以應該「名正言順」地只以「智力」作為唯一的鑑定要件（MacMillan, Gresham,

& Siperstein, 1993; Zigler, Balla, & Hodapp, 1984）。

Greenspan & Granfield（1992）則認為智障的界定還是應該強調智力的本質，但是不必過分窄化智力評量的範圍，所以在鑑定智障的時候，應該從因為智力缺陷而造成個案在所處環境中適應上的狀況著眼起，及考量與智力相關的各種適應能力。不過，他們建議只應該把社會智力（如同理心、解決社會衝突能力、道德判斷、人際關係等）、實用智力（即指日常生活能力）、過程能力（指訊息處理能力）和概念性智力（如IQ、學科成就）等四種和智力相關的向度，列入智障診斷的範疇。值得重視的是，他們強調評量「學科成就」要比評量「智力」更能準確瞭解個案概念性的智力。

另有一些人則認為，考量適應行為或社會能力（social competence）的比重應該比智力還大（Barnett, 1986; Edgerton, 1967; Loveland &

Kelly, 1988; Tredgold, 1922）。例如，Tredgold

（1922）就主張，鑑定智障時要多考量「社會標準」（social criterion）和「社會適應狀況」

（social adequacy），指出IQ在9～100之間者有可能被鑑定為智障，反而IQ在70以下者，因為適應能力佳而不必被鑑定為智障（引自Greenspan

& Granfield, 1992）。Edgerton（1967）則認為

「社會無能」（social incompetence）往往是造成智障者在學校和社區生活中，所以引人注意的主要原因，因此他認為「社會能力」（social competence）是鑑別智障最好的因素。

Barnett（1986）則指出，不同的社會、經濟結構及文化條件下，對智障者的要求也不同，所以要判斷一個人是否為智障，不能只考

慮某些認知能力情形，還要看這些能力在社會環境中是否具有相對的重要性。因此，如果只考量智力一個因素，將可能造成會把環境不利兒童認定為智障這種「錯誤接受」（false posi- tive）的情形發生。

不論對鑑定智障的爭論有多少或爭些什麼，實際上反映在智障鑑定的實施上，各有不一的情形。根據 Swartz et al.（1985）調查伊利諾州 119名心理學家，探討該州智障鑑定的實施情形，結果發現：鑑定時同時考量智力和適應行為者占多數（約61%），考量智力一因素比重較多者占32%，而偏重考量適應行為者則僅佔約7%。

另一項研究調查全美各州於1981、1985及 1989學年度鑑定智障的界定與鑑定標準情形並做比較，結果發現：去除有兩州不實施障礙類別的鑑定和兩州沒有鑑定指引外，47州中，全部（100%）考量「IQ」的因素，90%州考量

「適應行為」因素，而有67%州考量「學科成就」因素。值得注意的是，考量學科成就一因素的情形比九年前的16%，有明顯的增加。該調查又發現，66%州訂定評定智障的智力切截標準點介於70～75間，但是絕大多數州並不規定適應行為（78%）和學科成就（83%）的鑑定標準（Frankenberger & Fronzaglio, 1991）。

由以上美國實施智障鑑定的情形，可以反映出，傳統上，身心障礙學生要經過鑑定的程序之後，來確認學童接受特殊教育的合法性

（Ysseldyke & Algozzine, 1995）。國內參照美國的做法，在八十六年公佈實施的特殊教育法規定下，各縣市成立「特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會」，實際執行各類特殊教育學生的鑑定工作，並根據鑑定結果確認各類身心障礙學童，並給予特殊教育的安置。

不過，這種鑑定障礙類別的做法，十多年來在美國受到一些學者的質疑，認為這種鑑定不但費時、費力、耗財，最重要的是鑑定結果

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及障礙類別的標記和教學無直接關係，而且還可能會因為普通教育與特殊教育教師之間缺乏協調，而使一些需要補救教學但無法歸入某障礙類別的學童反而受到忽視，沒有獲得他們所需要的補救教學（Reynolds, Zetlin, & Wang, 1993）。因而，有人提出「轉介前介入」（pre- referral intervention）（Carter & Sugai, 1989;

Fuchs, 1991; Graden, Casey, & Bonstrom, 1985）

或「20/ 20分析」（Reynolds et al., 1993）。

「轉介前介入」是企圖擺脫「轉介－鑑定」的僵化鑑定系統，而盡可能在轉介鑑定之前，運用如「教師支援小組」（Phillips & McCullough, 1990）老師的諮詢，協助普通班教師解決教學上的困難。「20 /20分析」則是指從成就測驗

（如閱讀成就測驗）所得前後各百分之二十的學生中，經校內老師確認後，考量並提供所需的補救教學。

Reynolds 等人（ 1993 ）在兩校實際運用 20 / 20分析，結果發現A校的特殊教育學生中，

有71%在後20%的名單內，而在B校則有92%的特殊教育學生在後 20% 的名單中。 Peterson, Heistad, Peterson, & Reynolds（1985）和 Stone, Cundick, & Swanson（1988）的兩項研究中也發現：100% 和 91%的特殊教育學生在後百分之二十的名單中。因此，Reynolds等人雖然並不認為這種分析是鑑定有特殊教育需要學生的唯一方法（尤其對於一些有感官或動作障礙但不列在後20％的名單中的學生），但是運用這種簡單的程序，顯然就可以鑑定出大多數經複雜、昂貴但不見得可靠的鑑定而被安置在特殊教育的學生。他們更指出，由兩校低20%的學生中有約65%的學生並未接受需要的補救教學，更可以說明一般正式鑑定可能忽略了需要補救教學的對象。

除此以外，美國學校心理學家學會更直指

「普通教育有必要建立支援機制，使需要補救教學的身心障礙學生，不必透過鑑定的程序，

就能獲得協助」（NASP, 1985）。以上這些主張或作法，反映出專業人員對當前身心障礙學生鑑定的反省，更企圖去改變僵化的鑑定制度，不但可以減少鑑定的人口、將焦點強調在

「教學」，更使鑑定結果不在標記障礙類別，

但仍然能掌握需要補救教學的對象。

雖然如此，國外研究發現絕大多數轉介來的個案（約90～92%）是以標準化測驗鑑定，

而其中，約 70 ～ 74% 被安置接受特殊教育

（ Algozzine, Christenson, & Ysseldyke, 1982;

Ysseldyke, Vanderwood, & Shriner, 1997）。但是，標準化測驗多要求以語言和動作答題，身心障礙受試常因為感官知覺、溝通、行為或動作上的障礙或文化不利等因素影響了施測的結果，而造成對障礙者能力低估的效果。此外，

最為人詬病的是，標準化評量的結果和教學的連結性不足（林寶貴、吳淑敏、曾怡惇、林美秀，民87；Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000）。

由於對傳統標準化評量方式的普遍不滿，

「多元評量」（multi-dimensional assessment）

模式應運而生，課程本位評量、生態評量、檔案評量、表現評量和專業判斷評量等評量模式因而陸續成為焦點，並應用在對身心障礙學生的評量工作上（Gickling & Havertape, 1981;

Salvia & Ysseldyke, 1998; Simeonsson, Hunting- ton, & Parse, 1980; Ysseldyke et al., 2000）。總結來說，這些評量強調的是評量實施的「教育」意義，即評量的內容不但與課程有關，而且還包括如學校或家庭等學生學習生態環境的情形，使評量結果能直接應用在課程教學上。

更針對學生在實際學習與生活經驗中，有系統收集學生各種學習過程和結果的表現情形和具體成果，如此才能對學生有整體的了解，並提供持續性的個別化教學（Ysseldyke et al., 2000）。

值得注意的是，這二十年來，國外文獻不斷強調，「臨床判斷」（clinical judgment）在

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評量特殊學生時的重要性，認為可以改革標準化評量所遭遇的問題（Hayes, 1990; LeLaurin, 1990; LeVan, 1990; Neisworth & Bagnato, 1988;

Simeonsson et al., 1980; Ysseldyke et al., 2000）。其中，以Simeonsson等人（1980）最早提出，他們將「臨床判斷」界定為「父母或專業人員在平日運用直覺和/或個人經驗對個案的各種推斷」。他們認為，為了要「真實地」

了解兒童及其環境的狀況，收集兒童環境內重要關鍵人物平日累積的觀察結果和印象是很重要的。尤其，對一些以標準化測驗評估卻「無法施測」的嚴重障礙者而言，更是如此。

Greenspan & Granfield（1992）更建議，專業人員不必太依賴測驗分數，而應該依照專業的判斷，對整個人及其生態環境，做全盤的了解。他們並認為到了近20世紀末，才愈來愈重視20世紀前就已經相信的「直覺判斷」（intui- tive judgment），是一件相當諷刺的事。

但是長久以來，特教專業往往過度依賴「客觀」的測驗（Thurlow & Ysseldyke, 1982），對專業人員或父母的觀察判斷結果常持懷疑的態度。就前者而言，Tomlan & Mather（1996）就指出，要專業人員運用臨床判斷來鑑定學習障礙，必須要有「訓練有素的專業人員」（highly trained personnel）的條件才行。但是，遺憾的是，在現實的情況裏（in the real world），不一定有這樣「專長」的人。就後者而言，專業人員對於由「非專業的人」（“lay” persons）

（如父母）做出的判斷，常會給予「貶值」

（devaluing）的不信任，似乎這樣才能凸顯臨床工作者的「專業地位」（Goodnow, 1988）。

不過，這十多年來，逐漸可以發現，許多評量者做決定的時候，依賴的不是測驗資料，

而是透過觀察和面談，由臨床經驗所得的專業判斷結果（Ysseldyke et al. 2000）。Davis &

Shepard（1983）的研究也發現，約44%的學障教育教師就贊成「臨床判斷的結果比測驗更可

以診斷出學障」，僅約三成的教師不贊成這種說法。他們因此認為，正式的測驗不應該是評量資料的唯一來源。另一方面，也有趨勢顯示，大家逐漸能接受「由無專業的人所做的判斷是重要的」的看法，尤其最能被「學前特殊教育」一領域所採用（Fleischer & Belgredan, 1990; LeLaurin, 1990; Neisworth & Bagnato, 1988）。

Neisworth & Bagnato（1988）就提出「判斷本位評量」（judgment-based assessment），

並界定為「是由一些對個案最熟悉的人（如父母、教師、學校心理師等）的觀察結果，來評估兒童功能的一種過程」。他們認為，對障礙幼兒發展能力的掌握，除了專業人員的評估外，還應該重視父母平日的觀察「判斷」結果。如此，才能促進專業人員與父母之間的溝通與瞭解，更進一步共同規劃與評鑑介入計畫。Fleischer & Belgredan（1990）也指出，只利用正式測驗所得的結果，往往會忽略了來自班級老師、父母或其他相關專業人員的觀察結果，而減少了評估的正確性。

對於智障學生的鑑定而言，這種強調運用

「臨床判斷」的做法，也同樣受到重視

（Swartz et al., 1985）。以「美國智能障礙學會」（American Association on Mental Retarda- tion ，簡稱 AAMR ）為例，自從 1921 年公布

「智能障礙定義與分類手冊」初版以來，歷經九次的修訂，在評量向度、判定標準、分類等方面都有重要改變。例如，自1983年版起，

AAMR手冊中，不但將智力切截點下降，還將

「適應行為」納為除智力外另一鑑定的考量要件。同時更強調，用心理計量的標準化工具來評量智力和適應行為外，應該重視「臨床判斷」（Grossman, 1983）。

1992年的AAMR新定義更再度重申以「臨床判斷」評估適應行為的重要，換言之，認為判斷個案是否為智障時，僅憑智力水準評斷是

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不夠的，還需要運用「臨床判斷」考量個案適應技能的情形，以降低測驗誤差的可能性

（Luckass et al., 1992）。由1992年最新修訂版的修訂說明中，更可以看出智障鑑定強調「介入」的內涵：診斷目的是為規畫介入服務而非標記，分類的目的是為提供智障者所需要的支援服務，而非只為區別障礙程度，而且運用臨床判斷的評量方式，可以促使評量結果和介入服務內容結合（Schalock et al., 1994）。

不論使用標準化測驗或臨床判斷，似乎都有確認上的困難。例如，當年 Blatt 就指責 Grossman修訂委員會在修訂智障定義時根本是紙上作業，一筆畫下把標準差由 -1改為 -2，立即就減少了智障者人口的發生率（引自Dybwad

& Taylor, 1994）。MacMillan et al.（1993）則認為AAMR智障定義中一向沒提及鑑定的切截標準，如果運用臨床判斷，要判斷智障的上限要比下限更難，因此對輕度智障者適應行為的評估會產生更大的問題。這也難怪全美大部分州並不規定適應行為的鑑定標準，若有，標準也各有不同（如-2SD、-1.75SD、百分等級15 等）（Frankenberger & Fronzaglio, 1991）。

截至目前為止，國外文獻顯示，運用「臨床判斷」可以更準確地評量出重度障礙（Simeons- son et al., 1980）、文化不利（Leung, 1996）、資優（Silverman, 1998）、學障（Bateman & Chard, 1995; Davis & Shepard, 1983）、溝通障礙

（ R e c o r d s & W e i s s , 1 9 9 0 ）或發展遲緩

（McCormick & Noonan, 1996）等個案。不過，較多研究是利用「判斷本位評量」的工具，來比較專業人員和發展遲緩幼兒父母對發展能力「判斷」的差異情形（Beckman, 1984;

Heckman, 1992），極少研究探究由判斷所得的結果和標準化測驗結果之間的關係。在有限文獻中，Bagnato & Neisworth（1985）就探討兩種「判斷本位」的發展評估表和兩種標準化發展測驗結果之間的關係，結果發現，兩者所得

的結果是一致的且有顯著的關係。

目前國內各縣市依「特殊教育法」成立

「特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會」，負責身心障礙學生的鑑定與安置工作。因此，按照鑑定安置工作的流程，學校在發現疑似身心障礙學生，則需要「轉介」至各縣市鑑輔會，

由鑑輔會統籌安排「鑑定人員」進行心理測驗、教育評量或醫學檢查等「鑑定」工作，鑑定完成後，最後召開「安置會議」，決定學生的「安置」（教育部教育研究委員會，民 85）。

觀察國內學齡階段智障學生的鑑定情形，

無論智力或適應行為的評量，特教教師有過於依賴標準化測驗的傾向，而且並不重視專業上的判斷。由鑑定的結果，製造了「缺陷」的標記，更造成不合理的、窄化的教育安置（如輕度適合普通班、中度適合特殊班、重度和極重度者則適合啟智學校或教養機構)（王天苗，民 83）。

綜合國外文獻及國內鑑定實施情形，在本計畫所秉持的想法是：(1) 鑑定內容應該以學生在校適應的各種能力及表現為主，不必局限在傳統上對「特質」（如智力）的評估。(2) 由於城鄉或不同學校環境的條件和要求各異，因此評估學生在校適應情形時，應該強調本土且個別的生態考量。(3) 鑑定的結果不應該是認定障礙類別或程度，而是全盤瞭解學生各種學習的需求。(4) 鑑定的方法應該多運用教師專業的判斷。

因此，本計畫已於第一階段完成編製一份包含重要學校適應能力項目、具教育規畫意義的「判斷本位評量」工具—「學校適應能力量表」。量表內包括感官、生理動作、社會情緒、語言、學習能力和成就等五大向度、十四項能力。更由區辨分析結果發現，此量表可以有效地區辨普通班和特殊班學生、資源班和特殊班學生（王天苗、范德鑫，民87）。

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本研究為第二階段的研究，目的有二：(一) 探討運用「學校適應能力量表」所得的專業判斷結果與標準化測驗結果之間的關係；(二) 瞭解特教教師對以專業判斷方式決定學生教育安置的看法。根據第一個目的，本研究想回答的問題包括：由標準化測驗結果研判為「智障」

的學生在「學校適應能力量表」所得結果如何？依「學校適應能力量表」決定的安置結果和依智力及適應行為標準化測驗所得結果研判之安置結果間的一致性如何？轉介教師依「學校適應能力量表」研判的安置結果和經鑑定人員正式鑑定後建議之安置結果間的一致性如何？

研究方法

一、研究樣本

本研究樣本依評量及訪談兩項工作之需要，包括學生和教師兩類樣本：

(一) 學生樣本：

學生樣本包括兩部分：

1.臺北縣學生樣本：

採叢集取樣法，取得於八十六學年度第二學期，由班級或特殊老師轉介參與臺北縣特殊學生鑑定的國中小學生。原本參與鑑定的人數共494名，去除資料不全者17名後，共477名有效樣本。選擇臺北縣的原因，主要是因為轉介老師是依「學校適應能力量表」評定結果建議轉介安置，又因為該縣鑑定人員經嚴格挑選且經訓練後而擔當鑑定工作，鑑定與決定安置結果應較為可靠。本部分樣本所得資料，作為原校轉介老師建議安置與鑑定研判後安置之間一致性的分析。

2.臺北市學生樣本：

採立意叢集取樣法，選取八十七學年度第一學期就讀於臺北市國中、小各四所，共八所國中小資源班和特殊班的特殊教育學生，其中

包括資源班學生106名（國小＝65人，其中男 47人、女18人；國中＝41人，其中男28人、女 13人）及特殊班學生118名（國小＝52人，其中男30人、女22人；國中＝66人，其中男38 人、女28人），共224名學生。根據這些樣本入班時被鑑定的類別，除14名學生入班時無鑑定資料外，其餘智障129人（資源班26人、特殊班103人）、學障63人（資源班62人、特殊班1 人）、自閉症4人、腦性麻痺6人、聽智障1人、

疑似情障2人、過動5人。本部分樣本所得資料，

作為測驗結果與專業判斷結果一致性分析之用。

本部分學生樣本分配情形見表一。

(二) 教師樣本

為收集特殊教育老師對以專業判斷和標準化測驗兩種鑑定方式來決定學生教育安置的看法，特別選自臺北市學生樣本224名學生所在的這八所國中、小特殊教育教師27名（國小11 名，國中16名），進行訪談。選取的標準為：

經輔導區輔導老師推薦、任教三年以上、認真負責之特殊教育教師、包括特殊教育組長及特殊教育教師。

二、研究工具

本研究使用「新編中華智力量表」（林幸台等，民86）、「適應行為量表」（徐享良，

民85）、本計畫於第一年編製出的「學校適應能力量表」、及「學生資料表」，收集學生樣本的智力、適應行為及學校適應能力及其他資料等情形。

(一) 新編中華智力量表：

本量表為個別智力測驗，分甲、乙兩種，

分別測量五至八歲和九至十四歲兒童之基本心智能力、普通心智能力及高層心智能力等三層次認知能力。本研究中，依學生實足年齡選擇適用的甲或乙式，以評定樣本的智力情形。量表信度採自國小二年級至五年級學生各三十名，相隔約一個月的分量表重測信度甲式介於 .65～.76、乙式介於 .52～.78、總量表則甲式

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表一臺北市學生樣本分配情形

資源班特殊班總計

男女合計男女合計男女合計

國小一年級 10 10 110 2 1 3 2 1 3

二年級 12 13 115 5 0 5 17 3 20

三年級 16 14 120 8 4 12 24 8 32

四年級 18 14 112 4 10 14 12 14 26

五年級 7 15 112 8 4 12 15 9 24

六年級 14 12 116 3 3 6 7 5 12

合計 47 18 165 30 22 52 77 40 117 國中一年級 18 12 110 12 7 19 20 9 29

二年級 10 16 116 14 12 26 24 18 42

三年級 10 15 115 12 9 21 22 14 36

合計 28 13 141 38 28 66 66 41 107

總計 75 31 106 68 50 118 143 81 224

為 .90、乙式為 .93；分量表內部一致性α係數則為：甲式 .72～.92、乙式 .72～.94。本量表效度則與國小三年級、五年級及國中三部分考驗之，結果顯示智力總分與「托尼非語文智力測驗」、「國民中小學語文智力測驗」及月考的國語、數學成績間之相關在三年級樣本分別為 .27、.78、.46、.48；在五年級樣本相關分別為 .50、.63、.43、.66；在國中樣本相關分別為 .53、.57、.25、.08。

(二) 適應行為量表：

本量表目的在評估個人處理日常生活的行為反應能力（第一部分）及偏差行為（第二部分）。本研究僅利用第一部分來評定學生的

「適應行為」。量表第一部分內容係依據 AAMR1992年第九次修訂智能不足的界定，將適應行為分為溝通能力、自理能力、居家生活、社會技能、社區活動、自我指導、安全衛生、實用知識、休閒活動、職業活動等十個領域。每分量表各有20題，共220題。由最熟悉個案行為的班級導師直接評量或採晤談方式收集

父母的觀察結果而予以評定。本量表信度情形為：分量表內部一致性α係數在 .82～.99，相隔兩週之重測信度介於 .81～.97，效度則顯示適應行為是：隨年齡的發展而增長、內部分量表間相關達顯著正相關、與智力之相關介於 .24

～.32之間低度正相關、對智障組學生具區辨效果。

(三) 學校適應能力量表：

本量表目的在評估學齡階段學生在校適應的各種關鍵性能力表現情形。透過最熟悉學生的班級導師或父母等人由觀察「判斷」學生在身體狀況、聽力、視力、自我照顧、基本行動、動作協調、情緒、環境適應、團體生活、

語言理解、口語表達、學習能力、學習習慣和態度、學科成就等十四項的能力表現。本研究中，由最熟習學生狀況的「導師」和相關老師共同評定。判斷時，依「沒有問題」、「稍有問題」和「問題嚴重」三種方式評定學生之狀況。

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量表效度包括：內容效度，由教學經驗豐富的國中小教師於兩次調查和一次座談的評定結果所得；由因素分析結果，確認包括社會情緒能力、感官能力、學習能力及成就、生理動作能力、語言能力五因素；區辨分析結果則發現能有效區辨出普通班和特殊班學生、資源班和特殊班學生，對資源班學生預測正確率（國中約 59% 、國小約 36% ）較低。量表信度包括：相隔二至四週的重測信度除「基本行動能力」係數較低（.18）外，其餘則介於 .55～

1.00；分項內部一致性α係數介於 .89～.91間。

(四) 學生資料表：

學生資料包括學生基本資料（如學生姓名、性別、就讀學校、出生日期、就讀班別、

就讀年級）、填寫人資料（填寫人姓名、填寫時間）、與鑑定結果（包括就「學校適應能力量表」建議最適合學生的教育安置、及就「新編中華智力量表」和「適應行為量表」綜合研判而建議之最適合學生的教育安置）。

三、研究步驟

本研究步驟包括收集鑑定與安置資料、各校說明、個案評估、訪談等四階段工作：

(一) 收集鑑定與安置資料：

本研究進行之初，就利用第一階段末期

（八十六學年度第二學期末），適逢臺北縣特殊教育學生鑑定工作實施時，以「學校適應能力量表」收集原校老師轉介時對學生的評定結果與安置建議及經鑑定人員鑑定結果的個案資料。參與鑑定的有效樣本共477名國中小學生，其中包括報名入小學就讀者74名、小學 1 至 5 年級欲改變安置者159名、報名入國中就讀者205名、及國中1～3年級欲改變安置者56 名。每位學生收集的資料包括：(1)包括「學校適應能力量表」內容之轉介單內註明的「建議安置」資料、和(2)鑑定人員評估個案後建議安置的資料。安置的型態原本包括普通班、資源班、特殊班、特殊學校、社福機構、在家教育等六

種，由於後三種安置少於 5 人，且以「安置於一般學校」的原則作為簡化資料的考量，則將後三種安置的人數併入「特殊班」內分析。

(二) 各校說明：

為使參與研究的學校教師能協助本研究之進行，並確實依照研究者設計的研究步驟執行，於收集資料前，前往每校說明研究目的及步驟，並提供個案資料相關表格。同時，告知於收集學生資料結束後，會訪談參與學生評估的老師。

(三) 個案評估：

除了臺北縣的研究樣本外，另針對臺北市學生樣本224名國中、小學生，進行收集每位學生以下四種資料：(1) 新編中華智力量表個別測驗結果、(2) 適應行為量表評定結果、(3) 學校適應能力量表」評定結果、(4) 個案資料。個案評估者由該校受過「新編中華智力量表」訓練合格的特殊教育教師擔任，並依以下順序完成每名學生能力評估工作：(1) 評估者先與班級導師（最熟悉該生情形者）依據各自觀察結果，「共同判斷」學生在「學校適應能力量表」應評定的結果，並依學生在校適應能力表現決定最佳的安置班別（包括普通班、資源班或特殊班）。為確定結果係「共同判斷」的結果，特要參與評估的兩位或三位老師（其中之一必須為評估者）於「填寫人」一欄簽名；(2)個別施測

「新編中華智力量表」；(3)評估者與家長或學生導師（若評估者並非該學生導師時）晤談或自行觀察結果，評定學生在「適應行為量表」所得結果；(4) 於前項工作完成後，填寫

「學生資料表」。

收集個案資料過程中，為使標準化測驗結果不影響僅憑「專業判斷」的評定結果，因此，特別要評估者先針對「學校適應能力量表」評定學生情形，然後再進行直接施測和晤談，收集智力及適應行為的結果。

(9)

(四) 訪談：

訪談的目的主要為收集參與個案評估工作的27名特教教師，對以專業判斷和標準化測驗鑑定學生能力狀況及安置的看法。訪談時，以一校為單位，採「焦點團體法」（focus group）

的晤談方式進行，使在短時間內能針對焦點問題，從大量「語言互動」中，收集豐富的資料

（胡幼慧主編，1996）。為使資料收集更完整，訪談前特將訪談大綱先給參與受訪者閱讀，但訪談時則採半結構式，允許訪談範圍的擴充。訪談大綱包括以下兩大重點：(1) 對用標準化測驗鑑定特殊班學生的看法、(2) 對用強調判斷的「學校適應能力量表」評定學生學習需求的看法：例如，如果只以判斷結果來決定學生教育安置的可行性如何？是否可取代用標準化測驗鑑定的作法？如何使用「學校適應能力量表」，會使評估結果準確度較高？

每校訪談次數，視訪談內容的豐富性和完整性，進行一至二次的訪談。尤其，第一次訪談結果若有需要澄清處，則再安排訪談時間，

進行第二次訪談。此外，為確定訪談資料的信賴度，除於訪談過程中，不斷核對大家的意見，並於訪談後，將訪談結果轉錄成逐字稿，

再將訪談摘要送交受訪者核對。

四、資料處理

本研究由施測、晤談及評定的學生個案資料，以百分比分析和變異數分析進行量化資料的統計。訪談的資料則轉錄成逐字稿，並進行歸類整理的分析。

結果與討論

一、標準化測驗研判之智障學生於「學校適應能力量表」之評定結果針對臺北市224名國中小特殊班和資源班學生樣本，評估者以「新編中華智力量表」及

「適應行為量表」結果綜合研判學生歸屬以下

的兩類障礙類別：「智障」及「非智障」之其他障礙。結果共得125人智障者（國小＝52；國中＝73）和99名非智障者（國小＝65；國中＝

34）。然後，進行兩類障礙學生於「學校適應能力量表」所得結果百分比的分析，結果見表二。

表二結果中，若將「稍有問題」與「問題嚴重」百分比合計，可以發現：經標準化測驗被研判為「智障」的學生，除了在感官、行動和身體狀況上極少問題外，主要的問題表現在

「學科學習」上（學習成就95%、學習能力 76%、學習態度與習慣70%），其他的大問題還包括：語言（語言理解 60% 、口語表達 63%）、團體生活適應（團體生活54%、環境適應 46% ）、動作協調（ 39% ）、情緒

（31%）和自我照顧（25%）。

至於，被研判為「非智障」的障礙學生，

學科學習上的問題最大，尤其絕大多數（約 95%）「學科成就」不佳，其次則是在團體生活（約 25% ）或口語表達（約 23% ）上的問題。由結果又可知，「智障」與「非智障」障礙學生之間的差異，除了智障學生有較多學校適應上的問題之外，問題的嚴重程度也較大。

由表二結果，若以「稍有問題」和「問題嚴重」合計達40%以上的問題來分析國中小的兩類學生的問題差異型態，結果可以發現：

「非智障」的國中和國小障礙學生差別似乎不大，智障學生比較明顯的不同，似乎在「自我照顧」問題上。所以有此結果，最大的原因可能是因為國中、小收容的智障學生組合不同的關係，換言之，國小收容的智障學生在自我照顧問題上比國中收容者為大。

為了進一步了解「學校適應能力量表」所得結果是否能有效區別出由標準化測驗研判出的「智障」與「非智障」兩類障礙學生？最具有區別力的項目是哪些？因此，以該量表十四項為預測變項、兩種障礙別為效標變項，進行區辨分析。區辨分析結果見表三。

(10)

表二「智障」與「非智障」學生於「學校適應能力量表」十四項所得之評定結果

（N=224）

國小國中總計

智障

（N=52）

非智障

（N=65）

智障

（N=73）

非智障

（N=34）

智障

（N=125）

非智障

（N=99）

身體狀況沒有問題 39（175.0） 62（195.4） 64（187.7） 34（100.0） 103（182.4） 96（197.0）

稍有問題 12（123.1） 3（114.6） 9（112.3） 0（0.0） 21（116.8） 3（113.0）

問題嚴重 1（111.9） 0（110.0） 0（110.0） 0（0.0） 1（110.8） 0（110.0）

視力沒有問題 48（192.3） 64（198.5） 71（197.3） 34（100.0） 119（195.2） 98（199.0）

稍有問題 2（113.8） 1（111.5） 2（112.7） 0（0.0） 4（113.2） 1（111.0）

問題嚴重 2（113.8） 0（110.0） 0（110.0） 0（0.0） 2（111.6） 0（110.0）

聽力沒有問題 52（100.0） 64（198.5） 73（100.0） 34（100.0） 125（100.0） 98（199.0）

稍有問題 0（110.0） 1（111.5） 0（110.0） 0（0.0） 0（110.0） 1（111.0）

問題嚴重 0（110.0） 0（110.0） 0（110.0） 0（0.0） 0（110.0） 0（110.0）

自我照顧沒有問題 31（159.6） 60（192.3） 63（186.3） 32（94.1） 94（175.2） 92（192.9）

稍有問題 12（123.1） 5（117.7） 10（113.7） 2（5.9） 22（117.6） 7（117.1）

問題嚴重 9（117.3） 0（110.0） 0（110.0） 0（0.0） 9（117.2） 0（10.0）

基本行動沒有問題 52（100.0） 62（195.4） 70（195.9） 34（100.0） 112（189.6） 96（197.0）

稍有問題 0（110.0） 2（113.1） 3（114.1） 0（0.0） 3（112.4） 2（112.0）

問題嚴重 0（110.0） 1（111.5） 0（110.0） 0（0.0） 0（110.0） 1（111.0）

動作協調沒有問題 31（159.6） 58（189.2） 45（161.6） 31（91.2） 76（160.8） 89（189.9）

稍有問題 15（128.8） 5（117.7） 28（138.4） 3（8.8） 43（134.4） 8（118.1）

問題嚴重 6（111.5） 2（113.1） 0（110.0） 0（0.0） 6（114.8） 2（112.0）

情緒沒有問題 30（157.7） 52（180.0） 56（176.7） 29（85.3） 86（168.8） 81（181.8）

稍有問題 18（134.6） 13（120.0） 16（121.9） 5（14.7） 34（127.2） 18（118.2）

問題嚴重 4（117.7） 0（10.0） 1（111.4） 0（0.0） 5（114.0） 0（110.0）

環境適應沒有問題 28（153.8） 59（190.8） 39（153.4） 28（82.4） 67（153.6） 87（187.9）

稍有問題 16（130.8） 6（119.2） 31（142.5） 5（14.7） 47（137.6） 11（111.1）

問題嚴重 8（115.4） 0（110.0） 3（114.1） 1（2.9） 11（118.8） 1（111.0）

團體生活沒有問題 23（144.2） 49（175.4） 34（146.6） 25（73.5） 57（145.6） 74（174.7）

稍有問題 20（138.5） 14（121.5） 35（147.9） 7（20.6） 55（144.0） 21（121.3）

問題嚴重 9（117.3） 2（113.1） 4（115.5） 2（5.9） 13（110.4） 4（114.0）

語言理解沒有問題 22（142.3） 53（181.5） 28（138.4） 30（88.2） 50（140.0） 83（183.8）

稍有問題 22（142.3） 11（116.9） 41（156.1） 2（5.9） 63（150.4） 13（113.1）

問題嚴重 8（115.4） 1（111.5） 4（115.5） 2（5.9） 12（119.6） 3（113.0）

口語表達沒有問題 15（128.8） 48（173.8） 31（142.5） 28（82.4） 46（136.8） 76（176.8）

稍有問題 25（148.1） 14（121.5） 34（146.5） 4（11.7） 59（147.2） 18（118.2）

問題嚴重 12（123.1） 3（114.6） 8（111.0） 2（5.9） 20（116.0） 5（115.0）

學習能力沒有問題 2（113.8） 11（116.9） 5（116.8） 5（14.7） 7（115.6） 16（116.2）

稍有問題 26（150.0） 43（166.2） 40（154.8） 26（76.5） 66（152.8） 69（169.7）

問題嚴重 24（146.2） 3（114.6） 28（138.4） 3（8.8） 52（141.6） 6（116.1）

學習習慣沒有問題 4（117.7） 16（124.6） 21（128.8） 14（41.2） 25（120.0） 30（130.3）

和態度稍有問題 28（153.8） 45（169.2） 40（154.8） 18（52.9） 68（154.4） 63（163.6）

問題嚴重 20（138.5） 4（116.2） 12（116.4） 2（5.9） 32（125.6） 6（116.1）

學科成就沒有問題 0（110.0） 5（117.7） 2（112.7） 0（0.0） 2（111.6） 5（115.1）

稍有問題 11（121.2） 51（178.5） 10（113.7） 23（67.6） 21（116.8） 74（174.7）

問題嚴重 41（178.8） 9（113.8） 61（183.6） 11（32.4） 102（181.6） 20（120.2）

(11)

表三「學校適應能力量表」十四項評定結果對「智障」與「非智障」國中小障礙學生之區辨分析結果摘要表

項目

結構相關係數區別函數學科成就

語言理解學習能力口語表達環境適應動作協調團體生活自我照顧學習習慣與態度身體狀況情緒視力聽力基本行動

-.85*

-.53*

-.52*

-.48*

-.46*

-.38*

-.35*

-.31*

-.29*

-.28*

-.21*

-.14*

-.09*

-.05*

典型相關R 特徵值

-.64*

-.69*

*p <.003

註：本考驗有14項單變量F考驗，故將顯著水準訂為 .003

表三結果可知，224名學生樣本在「學校適應能力量表」所得結果確實能有效區辨出由標準化測驗研判出的「智障」與「非智障」兩類 障礙學生（λ=.59，p < .001）。由結構相關係 數進一步可以發現，除了情緒、視力、聽力和基本行動四項適應狀況之外，其他項目均可以有效地區別出兩類障礙學生。這些足以區別出兩類障礙的項目依序為：學科成就、語言理解、學習能力、口語表達、環境適應、動作協調、團體生活、自我照顧、學習習慣與態度和

身體狀況。換言之，智障學生在學科學習、語言理解和表達、團體環境適應、自我照顧、身體狀況、動作協調等方面的問題均顯著地比

「非智障」的障礙學生為嚴重，尤其是學習能力與成就表現、語言能力和團體適應情況更是如此。由表三所得結果，事實上可以進一步說明了表二的結果。

綜合以上結果，經標準化測驗綜合研判為

「智障」的學生，雖然主要問題和「非智障」

的障礙學生一樣，在學科學習上有很大的問題，但是還會有更多在語言、團體適應、動作協調、自我照顧、身體狀況方面的問題。這結果似乎可以反映出如 Frankenberger &

Fronzaglio（1991）的調查結果：「學科成就」

是除了智力和適應行為外，另一個鑑定智障重要的因素。

此外，如果將「學校適應能力量表」中

「學習能力」和「學科成就」兩項作為「智力」評估的替代項目，那麼本區辨分析所得足以區別智障的向度，似乎就可以作為判斷學生是否為智障的重要項目。這與 Greenspan &

Granfield（1992）主張在鑑定智障時，應該從因為智力缺陷而造成個案在所處環境中適應上的狀況著眼的說法極為符合。

二、依標準化測驗研判之安置結果與依

「學校適應能力量表」判斷之安置結果間之一致性

為了解運用智力及適應行為兩種標準化測驗所得研判學生的安置結果和只以「學校適應能力量表」判斷的安置結果之間是否一致性高？將兩種安置研判結果進行百分比交叉分析，結果見表四。

表四內，224名學生樣本中，兩種安置結果一致的總人數共得216人，占約96.4%。再進一步瞭解研判分別安置在特殊班、資源班和普通班的學生人數比率，分別為98.2%、94.6%和 100%。由此結果可知，以簡易且能力評估取向

(12)

表四依「新編中華智力量表」和「適應行為量表」兩項標準化測驗研判之安置結果與依

「學校適應能力量表」研判結果之交叉分析結果

以智力與適應行為綜合研判之結果

資源班特殊班普通班合計

以學校適應能力研判之結果資源班 N (%)

106 (94.6)

4 (3.6)

2 (1.8)

112 (100.0) 特殊班 N

(%)

2 (1.8)

109 (98.2)

0 (0.0)

111 (100.0) 普通班 N

(%)

0 (0.0)

1 (100.0)

1 (100.0) 合計 N

(%)

108

（48.2）

113

（50.5）

3

（1.3）

224 (100.0)

的判斷本位評量工具所得之研判結果與經大費周章運用標準化測驗的結果一致性極高，此結果和 Bagnato & Neisworth（1985）的研究發現一致。雖然此結果很有可能是因為受到現有安置而影響判斷所致，但是這或許一方面可以肯定老師專業判斷的價值，另一方面也突顯出運用省時、省力、又能尊重教師專業判斷的工具在決定障礙學生教育安置的可行性。

又為進一步瞭解，由標準化工具結果研判及依專業判斷結果研判在不同安置的學生的學校適應情形之間的關係，進行百分比分析，其結果見表五。表五結果中，依兩種方法所得各階段（國中、國小）、各種班級（特殊班和資源班）的障礙學生於「學校適應能力量表」的表現情形看來，可以發現三種評定（「沒有問題」、「稍有問題」或「問題嚴重」）的結果百分比相差僅介於 0.0%～3.2%之間。

可見，由標準化測驗或僅以專業判斷方式決定教育安置班別的障礙學生的學校適應狀況是極為類似的：(1) 無論被研判應安置於「資源班」的國中或國小障礙學生，最主要的問題都是在學科上的學習；(2) 就研判應安置於特殊班的國中學生而言，除了學科學習問題外，表現出較多的問題還有：語言理解與表達、團體生

活、環境適應、動作協調（以上為「稍有問題」和「問題嚴重」合計百分比超過40%以上者）；(3) 就研判應安置於特殊班的國小學生而言，除了學科學習問題外，表現出其他的重要問題還有：語言理解與表達、團體生活、環境適應、情緒、自我照顧和動作協調（以上為

「稍有問題」和「問題嚴重」合計百分比超過 40%以上者）。其中，國小生在「情緒」和

「自我照顧」上的問題比國中生似乎有較多的問題。

由表五結果看出，兩種鑑定方式研判出不同安置的障礙學生在學適應能力情形，基本上是非常雷同的，這結果除了可以進一步肯定表四所得兩種研判安置的結果一致性極高的結果，更可以說明建議安置在不同特教班的障礙學生可能表現出的主要問題項目。此外，表五結果發現建議安置於「特殊班」的學生學校適應能力情形與表二中呈現經標準化測驗綜合研判為「智障」學生的在校適應能力情形極為類似，這或許說明智障學生最可能被安置於特殊班的情形，也似乎間接支持王天苗（民83）所提採「教育分類」取代「智障」等傳統分類的說法。

(13)

表五標準化測驗與專業判斷所得於特殊班與資源班安置之國中小學生於「學校適應能力量表」十四項所得之評定結果（N=224）

國小國中

特殊班資源班特殊班資源班

測驗結果¹ 學校結果² 測驗結果學校結果測驗結果學校結果測驗結果學校結果身體狀況沒有問題 33(73.3) 32(72.7) 67(194.4) 68(194.4) 60(188.2) 60(189.6) 36(197.3) 36(194.7) 稍有問題 11(24.4) 11(25.0) 4(115.6) 4(115.6) 8(111.8) 7(110.4) 1(112.7) 2(115.3) 問題嚴重 1(12.2) 1(12.3) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 視力沒有問題 40(91.1) 40(90.9) 70(198.6) 71(198.6) 66(197.1) 65(197.0) 37(100.0) 38(100.0)

稍有問題 2(14.4) 2(14.5) 1(111.4) 1(111.4) 2(112.9) 2(113.0) 0(110.0) 0(110.0) 問題嚴重 2(14.4) 2(14.5) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 聽力沒有問題 44(97.8) 43(97.7) 71(100.0) 72(100.0) 68(100.0) 67(100.0) 37(100.0) 38(100.0)

稍有問題 1(12.2) 1(12.3) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 問題嚴重 0(10.0) 0(10.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 自我照顧沒有問題 23(51.1) 22(50.0) 67(194.4) 68(194.4) 57(183.8) 56(183.6) 36(197.3) 37(197.4) 稍有問題 13(28.9) 13(29.5) 4(115.6) 4(115.6) 11(116.2) 11(116.4) 1(112.7) 1(112.6) 問題嚴重 9(20.0) 9(20.5) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 基本行動沒有問題 44(97.8) 43(97.7) 69(197.2) 70(197.2) 66(197.1) 65(197.0) 36(197.3) 37(197.4) 稍有問題 1(12.2) 1(12.3) 1(111.4) 1(111.4) 2(112.9) 2(113.0) 1(112.7) 1(112.6) 問題嚴重 0(10.0) 0(10.0) 1(111.4) 1(111.4) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 動作協調沒有問題 24(53.3) 23(52.3) 64(190.1) 65(90.3) 39(157.4) 37(155.2) 35(194.6) 37(197.4) 稍有問題 14(31.1) 14(31.8) 6(118.5) 6(8.3) 29(142.6) 30(144.8) 2(115.4) 1(112.6) 問題嚴重 7(15.6) 7(15.9) 1(111.4) 1(1.4) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 0(110.0) 情緒沒有問題 20(44.4) 20(45.5) 61(185.9) 61(84.7) 50(173.5) 48(171.6) 33(189.2) 35(192.1) 稍有問題 21(46.7) 20(45.5) 10(114.1) 11(15.3) 17(125.0) 18(126.9) 4(110.8) 3(117.9) 問題嚴重 4(18.9) 4(19.1) 0(110.0) 0(0.0) 1(111.5) 1(111.5) 0(110.0) 0(110.0) 環境適應沒有問題 20(44.4) 20(45.5) 66(193.0) 66(91.7) 33(148.5) 31(146.3) 32(186.5) 34(189.5) 稍有問題 17(37.8) 16(36.4) 5(117.0) 6(8.3) 31(145.6) 32(147.8) 5(113.5) 4(110.5) 問題嚴重 8(17.8) 8(18.2) 0(110.0) 0(0.0) 4(115.9) 4(116.0) 0(110.0) 0(110.0) 團體生活沒有問題 16(35.6) 16(36.4) 55(177.5) 55(76.4) 28(141.2) 26(138.8) 29(178.4) 31(181.6) 稍有問題 18(40.0) 17(38.6) 16(122.5) 17(23.6) 34(150.0) 35(152.2) 8(121.6) 7(118.4) 問題嚴重 11(24.4) 11(25.0) 0(110.0) 0(0.0) 6(118.8) 6(119.0) 0(110.0) 0(110.0) 語言理解沒有問題 18(40.0) 18(40.9) 56(178.9) 56(77.8) 21(130.9) 20(129.9) 35(194.6) 36(194.7) 稍有問題 19(42.2) 18(40.9) 14(119.7) 15(20.8) 41(160.3) 41(161.2) 2(115.4) 2(115.3) 問題嚴重 8(17.8) 8(18.2) 1(111.4) 1(1.4) 6(118.8) 6(119.0) 0(110.0) 0(110.0) 口語表達沒有問題 10(22.2) 10(22.7) 52(173.2) 52(72.2) 23(133.8) 21(131.3) 34(191.9) 36(194.7) 稍有問題 20(44.4) 19(43.2) 19(126.8) 20(27.8) 35(151.5) 36(153.7) 3(118.1) 2(115.3) 問題嚴重 15(33.3) 15(34.1) 0(110.0) 0(0.0) 10(114.7) 10(114.9) 0(110.0) 0(110.0) 學習能力沒有問題 2(14.4) 3(16.8) 11(115.5) 10(13.9) 5(117.4) 5(117.5) 4(110.8) 4(110.5) 稍有問題 17(37.8) 15(34.1) 59(183.1) 61(84.7) 33(148.5) 32(147.8) 32(186.5) 33(186.8) 問題嚴重 26(57.8) 26(59.1) 1(111.4) 1(1.4) 30(144.1) 30(144.8) 1(112.7) 1(112.6) 學習習慣沒有問題 2(14.4) 2(14.5) 17(123.9) 17(23.6) 21(130.9) 21(131.3) 14(137.8) 14(136.8) 和態度稍有問題 21(46.7) 20(45.5) 52(173.2) 53(73.6) 35(151.5) 34(150.7) 21(156.8) 22(157.9) 問題嚴重 22(48.9) 22(50.0) 2(112.8) 2(2.8) 12(117.6) 12(117.9) 2(115.4) 2(115.3) 學科成就沒有問題 1(12.2) 1(12.3) 3(114.2) 3(4.2) 2(112.9) 2(113.0) 0(110.0) 0(110.0) 稍有問題 3(16.7) 2(14.5) 59(183.1) 60(83.3) 7(110.3) 6(119.0) 24(164.9) 25(165.8) 問題嚴重 41(91.1) 41(93.2) 9(112.7) 9(12.5) 59(186.8) 59(188.1) 13(135.1) 13(134.2)

註：¹「測驗結果」指由標準化測驗「新編中華智力量表」和「適應行為量表」所得研判之安置結果

註：²「學校結果」只由「學校適應能力量表」所得研判之安置結果

(14)

三、轉介教師建議安置之結果與經鑑定人員鑑定後建議之安置結果間之一致性

以參與臺北縣特殊學生鑑定的477名學生的資料進行本分析，結果見表六。結果可知，

由轉介的原班導師或特教教師依其專業判斷建議的安置結果和經鑑定人員正式鑑定後建議的安置結果一致的人數共411人，其中資源班52人、

特殊班359人。所得總一致率約86.2%，其中資源班安置一致率約7 5 . 4 % ，特殊班安置一致率

則約88.0%。由此結果，似乎一方面可以肯定轉介老師的專業判斷，同時另一方面也提醒我們去思考：將鑑定工作歸屬「心理評量人員」

作法是否有絕對的必要？

此外，由普通班老師或特殊教育教師專業判斷決定學生的安置，對特殊班學生判斷的正確性較高，對資源班學生的研判正確性較低。

此結果和由訪談所得比較容易區別出需要安置於特殊班的學生，而不容易區別出臨界智能障礙學生問題的結果一致。

表六參與臺北縣特殊學生鑑定之學生經轉介老師建議之安置結果和鑑定人員鑑定後之安置結果之人數交叉分配及百分比情形

鑑定人員鑑定研判結果

普通班資源班特殊班* 總計

結果

轉介教師建議之安置

資源班 N (%)

9 (13.0)

52 (75.4)

8 (11.6)

69 (100.0) 特殊班

*

N

(%)

10 (2.5)

39 (9.5)

359 (88.0)

408 (100.0) 合計 N

(%)

17 (3.6)

93 (19.5)

367 (76.9)

477 (100.0)

*原建議安置於「特殊學校」、「社福機構」及「在家教育」的個案數少於5以下，基於以「普通學校」安置的原則，將三類人數合併入「特殊班」欄內。

四、以判斷本位評量工具「學校適應能力量表」之結果決定學生教育安置的看法

經與27位參與本年度研究的特教老師訪談的結果，對以專業判斷結果來決定學生教育安置的看法頗不一致。由於訪談過程中，主要係以焦點團體方式進行，經彼此的討論，收集團體可能的共同結論或個別的意見。因此，針對老師訪談的結果，並不呈現不同看法的人數。

歸納大家的看法，有以下幾點發現：

1. 贊成只以「學校適應能力量表」結果決定學生安置的意見：

有些受訪老師反應，運用「學校適應能力

量表」所得學生狀況的結果，可以看出學生整體狀況和問題的癥結。以特教老師的專業能力而言，有些老師是可以不用標準化測驗或量表，只要「充分溝通」，就可以做出適合學生的安置判斷。因為，「知道問題所在即可，老師的專業意見和綜合判斷較好，比較客觀」、

「如果老師能以孩子為中心作考量，真正為學生的教育需求及利益做考量，那專業判斷就可以做到」。值得注意的是，有以上這種看法的老師，似乎多屬教學年資較深、經驗較足的老師。

此外，有的老師認為，運用專業判斷是比較省時、省力。尤其，針對明顯障礙或中重度

(15)

障礙學生（如自閉症、腦性麻痺）而言，用標準化測驗往往無法測出他們的真正能力，反而用專業判斷比較容易瞭解學生的狀況。這結果和 Simeonsson 等人於1980年所提出的看法，似乎是一致的。

2. 不贊成只以「學校適應能力量表」結果決定學生安置的意見：

雖然有教師反應「鑑定要有助教學才有真正意義」，而且「老師應該有判斷能力」，但是基於以下理由而認為只以「學校適應能力量表」結果就決定安置較不可行：

(1) 並非全部老師都有能力，會因專業背景不足或主觀、偏見等因素影響判斷結果。加上個人判斷標準不一，結果不夠「標準」。相對地，標準化測驗結果比較客觀、有公信力、

具說服力，做安置決定的依據比較能讓人信服。尤其，家長相信測驗，故若僅以專業判斷結果決定安置，因說服力差，評量者會壓力大，「判斷結果會有爭議，麻煩」或「怕被質疑」。

(2) 對未做過標準化測驗的新個案而言，

「需要太多觀察時間」，判斷不易，因此教師認為「如果對不瞭解的學生，測驗還是有需要的」。

(3) 如果只從老師觀察或資料收集後做的判斷，比較容易區別出需要安置於特殊班的學生，而不容易區別出臨界智能障礙學生的問題。

(4) 有教師堅持鑑定應遵循「推薦轉介、

標準化測驗鑑定、個案討論和決定安置」的嚴謹程序，所以只用教師的專業判斷是不合適的。

另有老師反應，以「學校適應能力量表」

進行的專業判斷，最好或只能用於初步篩選，

輔助其他標準化測驗的結果。標準化測驗結果或專業判斷結果都並非絕對或唯一標準，應相互輔助（「教師的觀察不表示完全正確和完

整，專業判斷的結果和測驗結果可以相互驗證」）。

3.提高專業判斷結果正確性的意見：

為使專業判斷有其正確性，教師認為確實需要由熟悉學生的老師判斷，最好由熟悉學生兩人以上的教師一起討論、判斷。但有資深教師反應，級任老師一人即可。除此，有教師建議量表內容若有細分項目，可能更利於判斷。

針對以上訪談結果，似乎可以明顯地發現，受訪老師提出不贊成由專業判斷結果決定教育安置的理由中，有些似乎是似是而非的。

相信標準化測驗是客觀和有公信力的說法，最主要可能因為標準化測驗行之多年，雖然在某些情況下有其用途，但基層教師較無法知道運用標準化測驗在學術上與實務上的爭議與討論，因此他們的看法常反映出過去思考模式的延伸。此外，認為專業判斷對新個案較不適用的看法，除了是從目前特殊教育學生鑑定工作的實施來思考，而且並未能考量由測驗結果可能帶來「效標混淆」的效果，反而對學生能力狀況有刻板的認定。

結論與建議

一、結論

綜合本研究結果，有以下幾點主要結論：

(一) 以「新編中華智力量表」和「適應行為量表」兩標準化測驗綜合研判屬「智障」的學生，除了表現出在學科學習上的主要問題外，

還有其他如語言、團體生活適應、動作協調、

自我照顧或身體狀況等問題，比「非智障」障礙學生的問題要多且嚴重。

(二) 以判斷本位評量工具「學校適應能力量表」研判學生安置的結果與由智力和適應行為之標準化測驗結果綜合研判的安置結果間一致性高達96.4%。兩種鑑定方式鑑定出的障礙學生學校適應能力表現類似性亦極高。

(16)

(三) 轉介老師的安置建議與鑑定人員正式鑑定後建議之安置結果相較，兩者一致性達 86.2%，其中，對特殊班學生建議安置間的一致性約88%，對資源班學生建議安置間的一致性則約75.4%。

(四) 有些受訪的特教教師能肯定只以專業判斷決定障礙學生安置的作法，認為以特教老師的專業能力，若再配合充分的溝通，應該可以做出適合學生狀況的安置判斷。能有以上的看法，似乎多屬那些具有較豐富教學經驗的特教老師。這種鑑定方式的優點是：既省時又省力，而且有助於瞭解學生的整體狀況及問題癥結，尤其對用標準化測驗無法施測的明顯障礙或嚴重障礙學生而言更有用。缺點則包括教師的專業能力不足、個人判斷標準不一、不客觀、缺乏公信力（因家長相信測驗）、過程不夠嚴謹等。尤其，對新個案或臨界智障學生的專業判斷可能較為不易。

(五) 由熟習學生的兩個以上的老師共同判斷，可以有效提高專業判斷結果的正確性。

二、建議

(一) 肯定與尊重教師的專業判斷：

本研究結果發現，原校轉介老師的安置判斷與經鑑定人員鑑定後建議之安置結果一致性很高，而且由標準化測驗結果研判安置的決定和只以專業判斷建議的安置間一致性也極高。

結果更發現，依兩種鑑定方法研判不同班別的學生在校適應能力狀況極為類似。由以上這些結果，或許讓我們該去思索：我們在特殊教育學生的鑑定安置工作上，是否該更重視與尊重教師的專業判斷？

教師本就是一種專業，老師對學生的觀察結果應該也是「專業」的。由訪談結果可以發現，老師認為雖然並非所有老師都有能力，而且可能會因專業背景不足或主觀、偏見等情形影響了判斷，但是不可否認的，有經驗的好老師應該有「專業能力」為學生做最合宜的判

斷。因此，有必要先肯定和尊重他們的專業，

進一步才能談到如何去善用他們的「專業智慧」，使教師充分發揮出「教育專業」。 (二) 重視以專業判斷方式鑑定障礙學生：

本研究強調的立場是「運用專業判斷、結合鑑定與教育規劃、考量學齡階段學生學校環境適應的表現」，進行另類鑑定方式可行性的探討。雖然結果顯示，教師仍相信並依賴標準化測驗鑑定和做安置決定，但是由一致率分析及教師的意見中，似乎也可以肯定，運用省時、省力、又強調教師專業判斷評量方式的

「學校適應能力量表」在鑑定障礙學生（尤其包括智障）及決定教育安置的可行性。

這種利用專業判斷的評估方式，或許是改革現階段繁瑣的鑑定工作的解決之道，並且在不強調標記障礙類別和程度的條件下，可以避免標記造成的負面效果，解決判定障礙類別的困擾，更使教師充分發揮「教育專業」，應該具有正面且積極的教育規畫意義。

不過，在運用專業判斷評量方式鑑定障礙學生前，可能需要先「肯定」教師的專業判斷之後，才能進一步考量：如何讓教師的專業判斷在特殊教育學生的鑑定工作上能充分發揮？

(三) 各校擔負起障礙學生的鑑定與安置工作：

依照國內特殊學生鑑定安置工作的流程，

學校發現疑似個案及轉介鑑輔會，原校沒有主導處理的機制，這情形常造成如國外文獻所謂

「費時、費力、與耗財」的情形，更使學生就讀學校的老師無法發揮專業。更由於鑑定所得結果只是「障礙類別」與「教育安置場所」而已，無法提供學生分發就讀的學校老師有關學生的學習能力及狀況的資訊。

由本研究結果，讓我們不能否認原校轉介老師的專業判斷，這或許可以提醒大家思索一個問題：自從各縣市「心評人員」「掌控」鑑定工作以來，老師真的不能或不會做判斷？非要經過「心評人員」的鑑定，結果才夠「專

運用專業判斷鑑定智障學生之研究 *