國立彰化師範大學特殊教育學系 特殊教育學報，民95，24 期，頁 113-134
高中職學習障礙學生和一般學生學校 適應模式之研究
詹文宏 周台傑
國立台中高級農業職業學校 國立彰化師範大學
摘 要
本研究旨在探討高中職學障學生和一般學生的學校適應相關因素及其驗證性因素分 析，問卷調查對象為高中職學障學生234 位，及一般學生 234 位，以學校適應量表進行問 卷調查，調查結果以 t 考驗、二因子變異數分析和線性結構方程模式，進行資料之分析，
研究結果如下：
一、高中職學障學生整體的學校適應比一般學生要差，且在同儕關係、師生關係、學習方 法、學習態度、學習習慣等分量表也比一般學生差。
二、高中職學障學生和一般學生在學校適應分量表中有顯著差異，不同分量表也有顯著差 異，事後多重比較結果可得到以下結果，在不同組別來看，學障學生和一般學生得分 有顯著差異，且一般學生組大於學障學生組；在不同分量表方面，同儕關係大於師生 關係；同儕關係大於學習方法；同儕關係大於學習態度；同儕關係也大於學習習慣。
三、高中職學障學生和一般學生的學校適應在不同性別、年級、類別、就讀學程、社經地 位等背景變項的學校適應全量表得分均無顯著差異。
四、學校適應量表的初階模式基本適合標準可被接受，模式的整體適合度算是尚佳，模式 內在結構適合度標準也尚稱理想。但整體而言，本研究所提的學校適應模式，分為同 儕關係、師生關係、學習方法、學習態度、學習習慣是可接受與解釋的模式。
本研究根據問卷調查所發現的問題，提出對教學輔導和後續研究的改進建議。
關鍵字：高中職、學習障礙、學校適應、驗證性因素分析
壹、緒論
一、研究背景與動機
高中職的多元入學管道可由申請入 學、甄選入學和登記分發入學進入高中職 就讀，身心障礙學生升學管道則由教育部 中部辦公室依據特殊教育法第七條、第二 十一條和完成國民教育身心障礙學生升學 輔導辦法，於九十學年度起，提出了「身 心障礙學生十二年就學安置」四年實施計 畫，輔導身心障礙學生升學，協助發展潛 能，以確保身心障礙學生受教的品質。 身 心障礙學生除可依完成國民教育身心障礙 學生升學輔導辦法第三條規定以學測成績 加總分方式參加各高級中等學校申請入 學、甄選入學或登記分發入學管道外，並 依同辦法第六條另外訂定特殊需求學生升 學管道，即依據「身心障礙學生十二年就 學安置」四年實施計畫，在九十二年度擴 大對於學習障礙（以下簡稱為學障）學生 訂定其升學管道總計安置學障學生七百八 十二人，顯示政府對於學障學生之教育努 力不遺餘力（台中高農，民92）。
根據特殊教育通報網九十四年二月的 資料顯示，在高中職階段的身心障礙學生 共有一萬四千八百一十三人，而學障學生 共有三千一百四十一人，佔21.20%，是第 二多的障礙類別，由此也可發現在高中職 的學障學生，除了透過安置的管道之外，
大多數是從多元入學管道進入高中職普通 班就讀。自從九十一學年度起，「身心障礙 學生十二年就學安置」四年實施計畫中，
開始安置學障學生就讀高中職，總共安置 六十四位學障學生，九十二學年度安置了
學障類七百八十二人，九十三學年度安置 八百六十六人，惟實際報到僅五百一十六 人，近40%學生未報到，三個年級總計共 安置將近一千三百六十二位學障學生在高 中職的普通班（台中高農，民93）。
許多研究結果發現學障學生有社交行 為的缺陷和學校適應困難的現象（Bender, 2001; Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1999;
Juvonen & Bear, 1992），學障學生有較差的 思考技能和社交技能缺陷，導致其因應社 會議題時，產生負面的結果。學障學生在 學校中有交友的困難現象，小學階段有缺 乏動機、缺乏學習興趣的情形，而問題行 為可能在青少年階段產生（Kirk, Gallagher,
& Anastasiow, 2003）。學障學生有社交缺 陷的特性，無法與老師或同儕產生較好的 互動關係（Vaughn & Sinagub，1998）。而 青少年學障有情緒和人際互動的困難，導 致社交生活領域方面產生問題（Hardman, Drew, & Egan, 2002）。
而Geisthardt 和 Munsch(1996)也認為 青少年學障有學業的壓力和人際的問題。
社交技巧的發展對青少年學障特別重要，
且 與生 活的 滿意 度有 高度相 關（Smith, 1998a）。中學的教師指出，青少年學障除 了學業問題外，還有社交和情感問題，如 較差的自我概念、較差的社交技巧和社會 關係等，（Bender, 2001）。許多學習障礙學 生在社交情感上有問題，他們學習的缺陷 可能導致社交關係和人際互動的困難。當 青少年學障和成人學障，不能說明解釋其 情感態度，造成溝通不良，不適當的表達，
而被他人拒絕，甚至有些學習障礙者有犯 罪的行為或酒精和藥物濫用的現象（Smith, 1998b）。
Hallahan，Kauffman 與 Lloyd（1999）
指出影響學習障礙的兩個重要的因素：
（1）情感和行為障礙經常伴隨著嚴重的學 業困難；（2）許多研究發現學障學生在學 校中，除了學習障礙之外，也有行為問題 或有情緒障礙。許多學障學生有社會適應 的問題，或許是他們的低社經地位和社會 適應的問題，以致於造成低學業成就、缺 乏社交的認知、不適當的行為、不能忍受 同儕的壓力、不受歡迎的社交技巧等等
（Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1999）。學 障學生的適應行為問題，包括缺乏自我控 制的能力、較差的自尊心和不適當的人際 關係(Henley, Ramsey, & Algozzine, 1996)。
Hallahan 與 Kauffman（2003）認為雖然並 非所有的學障學生都有顯著的社交情感問 題，但是卻經常被同儕所拒絕，而有社交 問題的學障學生，有社交認知的缺陷，也 就是不了解社交線索和無法感覺和他人的 情感，因此也有學者把這些在社交互動、
數學、視覺空間、觸覺方面有障礙的學障 學生，叫做非語文的學習障礙（nonverbal learning disabilities）。
因此，青少年學障學生的需求，除了 學業之外，職業生涯、情感發展、社交人 際關係也非常重要（Ariel, 1992）。而且在 學校中，積極的社會適應和接受（即是有 較好的社交技巧），與學校的成就也有關聯
（Frederickson & Cline, 2002）。Bos 和 Vaughn（1998）指出許多學障的學生有社 交技能方面的困難，而社交能力包括四個 組成要素：（1）與他人的積極關係。（2）
正確適當的社會認知。（3）無不適應行為。
（4）有效的社交行為。最近的後設分析研 究中，發現75%的學障學生有社交技能的
缺陷，將近38%的老師認為學障學生有社交 功能的缺陷（Vaughn & Sinagub, 1998）。
大約有 35%到 59.15%的學障學生有 社交的問題（Bryan, 1998）。而Mastropieri 和Scruggs（2000）也認為有三分之一到二 分之一的學障學生有社交或情感功能的問 題（Vaughn & Sinagub, 1998）。學障學生 的社交—情感功能與學業功能有密切關聯
（Mastropieri & Scruggs, 2000）。因此，
Deshler、Ellis 與 Lenz（1996）認為學障青 少年有較差的社交技能，且需進行社交技 能策略教學。
沈麗慧（民91）以一位就讀於普通班 有讀寫障礙的學習障礙兒童為對象，設計 一套可以改善學習障礙兒童學習適應之行 動方案，並評估其教學成效，而其行動方 案有三：分別為「國語科作業調整」、「變 通的考試方式」、「基本字帶字識字教學 法」。獲致以下幾點結論：（1）多元評量方 式有助於個案需求。（2）所採取的行動方 案，已有改善學習障礙兒童之學習適應。
（3）個案識字能力明顯提升，寫字能力也 同時獲得改善。而王姿文（民92）探討國 小學障資源班回歸學生在普通班的學習適 應研究，研究對象是台中縣一所學校的三 位學障資源班回歸學生，採質性研究的方 法，透過訪談、觀察及文件分析等方式，
瞭解資源班回歸學生之需求，結果發現學 生在學習方法上仍需加強指導，在學習習 慣方面上課容易分心，在學習態度上文字 理解及表達能力不佳。
林信香（民92）以中部四縣市三至六 年級國小學生，學障學生297 人，普通學 生311 人，合計 608 人，研究結果顯示，
學障學生與普通學生在生活適應的各個層
面及整體生活適應上有顯著差異，且學障 學生之適應情形較普通學生差。而楊彩雲
（民92）則探討高雄縣國中學障學生之學 校生活素質現況，研究結論發現：沒有接 受其他支持服務之學障學生在普通班的學 校生活素質、人際關係及課業學習之層面 的滿意度顯著高於有接受其他支持服務之 學障學生。
Saracoglu、 Minden 和 Wilchesky(1989) 以34 位學障大學生和 31 位非學障大學生 為對象，研究結果顯示，學障大學生與非 學障大學生比較，有較差的自尊、學業適 應和人格適應。Juvonen 與 Bear（1992）曾 以國小六年級學障學生46 名和非學障學生 199 名為對象，比較其社會適應，結果發 現，有學習障礙學生與非學障學生在學業 和社會行為方面有明顯差異，亦即學障學 生有較多的學習困擾與較差的學業適應。
Bender 和 Smith（1990）及 Kavale 和 Forness（1996）的兩個研究皆發現學習障 礙學童及青少年同樣在生活中面對不少社 交問題（例如自尊心低）、情感困擾（例如 沮喪）、行為問題（例如攻擊），他們並且 指出這些問題的產生，多半係由學障學生 在社交能力方面的缺乏。而 Vaughn 和 Hagger（1994）針對學障學生、低成就學 生及非學障學生三組學生在同儕關係、社 會認知、行為問題及社交技巧等四方面的 適應行為進行比較研究，發現學障學生和 其他兩組學生，只有在「社交技巧」及「行 為問題」二方面有顯著差異。
Haager 和 Vaughn（1995）以學障學 生、低成就學生和高成就學生為對象，研 究結果顯示學障學生和低成就學生，比高 成就組有更多的行為問題。教師也覺得學
障學生和低成就學生，比高成就組的學生 社交技能較差。 AL-Yagon 和 Mikulincer
（2004）研究學障學生的心理情緒和學業 適應之間的關係，以98 位在普通班級的學 障學生和98 位非學障學生為對象，研究結 果認為學障學生與非學障學生相較，缺乏 穩固的同儕關係，導致產生社交和情緒適 應上的問題。
二、名詞釋義
茲將本研究使用之重要名詞，分別界 定如下：
（一）高中職學習障礙學生
本研究所指的高中職係指綜合高中職 業學程與高級職業學校的學生而言；而高 中職學習障礙學生，指九十三學年度就讀 於台灣省高中職學校的學障學生，已被各 縣市鑑定及安置就學輔導委員會鑑定為學 障，且領有學障證明。
（二）學校適應
本研究的「學校適應」係指高中職學 障學生在「學校適應量表」中的得分情形 而言。學校適應分為：同儕關係、師生關 係、學習方法、學習態度、學習習慣五個 層面。得分愈高者，代表其學校生活適應 愈好；反之，得分愈低，則表示學校適應 愈差。
三、學校適應的內涵
學校適應也可稱為「學校生活適應」， 是屬於生活適應中的一環。何慧玥（民82）
提出「學校生活適應」能力，以人際關係、
課堂上的適應、溝通技能、自我概念、社 會支持及對父母正向的心理獨立等六個因 素。以整體學校生活適應為著眼，而不侷 限於課業，將人際溝通、社會支持等因素 納入考量。
然而學校適應的定義可以從概念型定 義(conceptual definition) 與 操 作 型 定 義 (operational definition)來探究。敘述如下：
（一）從概念型定義(conceptual definition) 來看
如果從個人認知基模的同化與調適來 探討，則學校適應是個人的學習風格與學 校環境之適配程度，學習風格是個體的認 知、情緒與心理的行為反應總和，以覺知 學習環境、與學習環境互動作用，當作是 對環境反應的指標，因此以學生的學習風 格來看學生的學校生活適應（黃玉枝，民 80）。許瑞蘭（民 91）則將學校適應定義 為學生在學校環境中，為了因應自身需求 與人際互動的衝突，採用問題解決方式來 維持個人與學校生活間和諧關係的狀態。
（二） 從操作型定義(operational definition) 來看
學校適應的操作型定義，又可分為兩 個方面，分別是評量的內容向度與方法。
學校適應的研究常依教育階段與學校特性 而有不同的研究範圍(黃玉枝，民 82)。評 量學生的學校適應可從以下三個標準來 看：(1)學業方面的成就能達到適於自己能 力的水準。(2)行為方面能遵守學校既定的 規範。(3)社會關係與情緒人格方面，能友 愛、合群與同儕相處良好（張春興，民88）。 學校適應是學生採用適當性之因應行 為，來處理學校中發生的事物後，所達到 的一種適應狀況，是學生處理學校壓力的 終點狀況，其中個人與外在環境是平衡和 諧的。並將學校適應分成對「學校的感 受」、「與同學的關係」、「對教師的態度」、
「對測驗的適應」和「對學習的意願」等 五項（曾肇文，民85）。
學校適應也可分為以下五個面向的表 現，分別是「勤學適應」、「常規適應」、「師 生關係」、「同儕關係」與「自我接納」（吳 武典，民86）。王華沛（民 79）研究自閉 症兒童以學習適應、常規管理、自理能力 與人際互動四項指標來評量。而陳冠杏(民 87)也是以自閉症兒童主要的身心發展障 礙，作為學校適應評量的指標，有以下幾 項：「語言溝通」、「人際互動」、「特殊行為 表現」、「常規適應」及「課業學習」。
綜合上述文獻，學校適應主要包括：
課業成就、師生與同儕關係、自我接納及 對學校態度等。而本研究的學校適應，則 是以同儕關係、師生關係、學習方法、學 習態度、學習習慣等五部分來探討。
而學障學生所面臨的壓力除了學業適 應的問題，可能還有人際適應的問題，因 而學障學生所面對的學校適應問題，不只 是學業方面的問題，也必須重視是否還有 人際適應方面的問題，才能落實對學障學 生的適性輔導。
基於此，研究者進行以下研究目的之 探討：(1)探討高中職學障學生和一般學生 的學校適應之差異情形，(2)了解不同背景 高中職學障學生和一般學生學校適應之差 異情形，(3)以線性結構方程模式來驗證高 中職學障學生和一般學生學校適應的測量 模式。
貳、研究方法
一、研究樣本
本研究對象為高中職學障學生和一般 學生，問卷調查對象分為北、中、南三區 和一、二、三年級，以立意抽樣的方式，
總共抽取樣本234 人，一年級 78 人，二年 級78 人，三年級 78 人，一般學生抽取人 數與學障學生的人數相同，最後有效問卷 學障學生234 人，一般學生 234 人，總計 468 人，如表 1。
施測學校共計17 所，每所學校抽取的 學障學生人數，相對的也抽取性別及年級
相同的該班一般學生人數，最初發出問卷 548 份 ， 回 收 問 卷 492 份 ， 回 收 率 為 89.78%。其中分為北、中、南三區，無效 樣本總計有24 人，最後有效問卷學障學生 234 人，一般學生 234 人，總計 468 人（詹 文宏，民94）。
表1 問卷調查有效樣本人數
抽樣人數 年級 地區
學障 一般 合計 一
北 中 南
26 26 26 26 26 26
156
二
北 中 南
26 26 26 26 26 26
156
三
北 中 南
26 26 26 26 26 26
156 合計 34 234 468
二、研究工具
（一）問卷信度
本研究之問卷為「高中職學生自我概 念、因應策略及學校適應問卷」（詹文宏，
民94）中的「學校適應量表」包括：同儕關 係、師生關係、學習方法、學習態度、學習 習慣等五個層面。該量表之信度同儕關係之 Cronachα值為.82，師生關係之 Cronachα 值為.85，學習方法之 Cronachα值為.91，學 習態度之 Cronachα值為.84，學習習慣之 Cronach α 值 為 .87 ， 學 校 適 應 全 量 表 之 Cronachα值.96(N＝150)，如表 2，表示學校 適應量表及分量表之內部一致性頗高（詹文 宏，民 94）。
（二）專家審查的內容效度
擬定研究架構和初稿後，函請數位學 者專家進行審查，數位學者均為各領域的 專家，具有學習障礙、測驗編製、特殊教 育行政實務經驗及高中職學障資源手冊編 輯實務經驗和學障學生輔導等專長之教 師，彙整學者專家意見後，再進行問卷預 試。經過問卷預試、項目分析、因素分析 後，再由數位專家審查，形成正式問卷，
問卷的實際資料與理論架構相近（詹文 宏，民 94），本研究學校適應驗證性因素 分析的初階因素模式圖如圖1。
表2 學校適應量表內部一致性係數
項 目 題 數 內部一致性係數
同儕關係 7 .82
師生關係 8 .85
學習方法 9 .91
學習態度 8 .84
學習習慣 8 .87
全 量 表 40 .96
註：N＝150
圖１ 學校適應量表的初階因素模式圖
三、資料分析
本研究以 SPSS12.0 版進行混合設計 二因子變異數分析，探討高中職學障學生 和一般學生的學校適應分量表之差異情 形，藉以驗證研究目的（1）；以 t 考驗或 單因子變異數分析探討不同背景變項高中 職學障學生和一般學生學校適應全量表之 差異情形，分析學習障礙組和一般學生 組，在不同性別、類別、年級、社經地位、
就讀學程，在學校適應全量表得分有無顯 著差異，藉以驗證研究目的（2）；採結構
方 程 模 式(Structure Equation Modeling, SEM)以 AMOS 軟體（Analysis of MOment Structures, AMOS）來驗證（Byrne, 2001），
本研究採用AMOS 5.0（Arbuckle, 2003）
進行驗證性的因素分析，藉以驗證研究目 的（3）。
SEM 是一種可以用來處理變項間因 果關係的統計方法，融合了因素分析以及 徑路分析兩種統計技術。Mulaik 和 James
（1995）認為 SEM 是一種呈現客觀狀態
（objective status of affairs）的數學模式。
從統計語言來說，SEM 是用來檢定有關於 觀察變項（observed variables）與潛在變項
（latent variables）之間假設關係的一種全 包式統計取向（Hoyle, 1995）。Joreskog
（2000）認為 SEM 方法學具有下列優點：
(1) SEM 能檢定潛在變項間因果關係之複 雜假設。
(2) SEM 將許許多多變項的統計方法整合 成單一分析架構。
(3) SEM 可以呈現潛在變項間的效果與潛 在變項對觀察變項上的影響。
(4) SEM 可以用來檢定所選定的假設。
而邱皓政（民91）和黃芳銘（民 92）
認為SEM 具有以下的優點：
(1) 可將項目分析的概念融合於因素結構 的檢測中。
(2) 可檢定個別項目的測量誤差，並且將 測量誤差從項目的變異量中抽離出 來，使得因素負荷量具有較高的精確 度。
(3) 可依據理論，預先設定項目放置於哪 一個因素中，或哪幾個因素中。
(4) 可依據理論，設定某些因素之間具有
或不具有相關，甚至將這些相關設定 為相等的關係。
(5) 對整體因素模式做統計評估，以了解 理論所建構的因素模式與所蒐資料間 的符合程度。所以說SEM 是一種理論 檢定（theory-testing）的統計方法。
參、研究結果
一、學障學生和一般學生的學校適應分量 表之差異情形
為探討高中職學障學生和一般學生的 學校適應分量表之差異情形，進行二因子 混合設計變異數分析與事後比較。由表 3 中發現學障學生學校適應量表中各分量表 和全量表的平均數比一般學生低標準差也 比一般學生高，顯示學障學生整體的學校 適應比一般學生要差，且在同儕關係、師 生關係、學習方法、學習態度、學習習慣 等分量表也比一般學生差，此結果與林信 香(民 92)、Saracoglu、Minden 和 Wilchesky (1989)、AL-Yagon 和 Mikulincer（2004）的研 究結果相同。
表3 學障學生和一般學生學校適應量表平均數和標準差摘要
學障學生 一般學生 全體學生
分量表類別
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 平均數/題數 同儕關係 22.87 4.70 25.33 4.52 24.10 3.44 師生關係 25.83 6.54 27.82 5.89 26.83 3.35 學習方法 22.34 5.41 25.12 5.31 23.37 2.60 學習態度 23.67 5.26 26.53 4.67 25.10 3.13 學
校 適
應 學習習慣 22.84 5.43 25.60 4.80 24.22 3.03 全量表 117.62 23.21 130.41 19.75 124.02 3.10 註：學障學生N＝234；一般學生 N＝234
因「學校適應量表」各分量表題數不 同，故採用「Simple Factorial ANOVA」的
「Experimental」法來分析，先建立一個資 料檔，共有自變數 A 和 B 以及依變數 Y 三個變數，A 因子有兩個水準，B 因子有 五個水準，共有2（2 組）×40（5 個分量 表共40 題）＝80 個觀察值。由表 4 中發
現，不同組別的F 值為 26.40（p＜.001），
達顯著性，亦即學障學生和一般學生在學 校適應分量表中有顯著差異。而不同分量 表的F 值為 7.35（p＜.001），達顯著性，
表示不同分量表也有顯著差異，分別進行 事後比較。
表4 學障學生和一般學生學校適應量表的二因子混合設計變異數分析與事後比較結果摘 要表
變異來源 離均差平方和 自由度 均方 F 值 事後比較結果
受試者間 408300.51 71
組別 111826.01 1 111826.01 26.40*** 一般＞學障 群內受試 296474.50 70 4235.35
受試者內 426241.96 78
分量表 124677.08 4 31169.27 7.35*** 同儕＞師生 同儕＞方法 同儕＞態度 同儕＞習慣 分量表╳組別 5090.87 4 1272.71 .30
分量表╳群內受試 全體
296474.02 42644637.00
70 149
4235.34 註：1. ***p＜.001
2.學障：「學障學生」；一般：「一般學生」。
3.同儕表「同儕關係」；師生表「師生關係」；方法表「學習方法」；態度表「學習態度」；
習慣表「學習習慣」。
經由表4 可知，經事後多重比較結果 可得到以下結果，在不同組別來看，學障 學生和一般學生得分有顯著差異，且一般 學生組大於學障學生組；在不同分量表方 面，同儕關係大於師生關係；同儕關係大 於學習方法；同儕關係大於學習態度；同 儕關係也大於學習習慣。
綜而言之，學障學生整體的學校適應 比一般學生要差，且在同儕關係、師生關 係、學習方法、學習態度、學習習慣等分
量表也比一般學生差；學障學生和一般學 生在學校適應分量表中有顯著差異，不同 分量表也有顯著差異，事後多重比較結果 可得到以下結果，在不同組別來看，學障 學生和一般學生得分有顯著差異，且一般 學生組大於學障學生組；在不同分量表方 面，同儕關係大於師生關係；同儕關係大 於學習方法；同儕關係大於學習態度；同 儕關係也大於學習習慣。
二、不同背景變項的學障學生和一般學生 學校適應全量表之差異情形
高中職學障學生和一般學生的學校適 應在不同性別、年級、類別、就讀學程、
社經地位等背景變項的學校適應全量表得 分（如表5），以學障學生組來看，其不同 性別、類別的 t 值均未達到顯著差異（p
＞.05），表示不同性別、類別的學障學生 其學校適應並無顯著差異，而不同年級、
就讀學程、社經地位的F 值都均未達到顯 著差異（p＞.05），表示不同年級、就讀學 程、社經地位的學障學生其學校適應亦無 顯著差異；以一般學生組來看，其不同性 別、類別的 t 值也未達到顯著差異（p
＞.05），表示不同性別、類別的一般學生 其學校適應並無顯著差異，而不同年級、
就讀學程、社經地位的F 值都均未達到顯 著差異（p＞.05），表示不同年級、就讀學 程、社經地位的一般學生其學校適應亦無 顯著差異。
不同性別學障學生和一般學生的學校 適 應 無 顯 著 差 異 ， 此 結 果 與 洪 智 倫(民 83)、路渤瀛(民 82)、Berg 和 MMcquinn (1989)、 Petersen、 Ebata 與 Graber(1987) 等研究結果相同；不同年級學障學生和一 般學生的學校適應無顯著差異，此結果與 何慧玥（民82）、張照明（民 92）等研究 結果相同；不同社經地位學障學生和一般 學生的學校適應無顯著差異，此結果與林 信香（民91）的研究結果相同。
而從平均數和標準差來看，學障學生 組在不同背景變項的平均數均較一般學生 組低，標準差也較一般學生組大，在不同 背景項上，學障學生組的學校適應比一般 學生組要差，此結果與林信香（民 92）、
Saracoglu、 Minden 和 Wilchesky（1989）、
AL-Yagon 和 Mikulincer（2004）的研究結 果相同。
表5 不同背景的學障學生和一般學生學校適應全量表差異考驗結果摘要表
學障學生 一般學生
組別
變項 項目 N M SD F 值或 t 值 P值 N M SD F 值或 t 值 P值 性別 男 女 135
99
117.40 117.93
24.70 21.13
-.17 .86 135 99
131.60 128.87
19.06 20.60
1.04 .30
年級 1 2 3
78 78 78
114.28 118.05 120.59
21.94 23.21 24.30
1.63 .19 78 78 78
129.05 132.33 129.81
15.55 18.51 24.25
.59 .56
類別 公立 私立 117
117 120.46
114.79 23.61
22.55 .50 .06 117 117 130.25
130.57 19.86
19.71 -.13 .90 就讀
學程 1 2 3 4 5
41 50 50 50 43
121.22 115.70 113.90 119.08 119.07
24.76 22.64 23.38 23.99 21.44
.74 57 41 50 50 50 43
127.95 131.92 134.21 127.59 129.77
23.78 19.67 19.14 17.26 19.21
.98 .42
社經 地位
低 中 高
113 68 53
116.28 115.94 122.64
24.57 20.25 23.49
1.61 .20 122 76 36
130.94 129.83 129.83
18.61 21.11 21.00
.09 .91
註：1.學障學生 N=234，一般學生 N=234
2. 1=農業學程， 2=工業學程， 3=商業學程， 4=家事服務學程， 5=綜合高中
綜上所述，高中職學障學生和一般學 生的學校適應在不同性別、年級、類別、
就讀學程、社經地位等背景變項的學校適 應全量表得分均無顯著差異。
三、學障學生和一般學生學校適應的驗證 性因素分析
以 Amos5.0 統計軟體進行適配度考 驗，關於模式適配度的評鑑，Bagozzi 與 Yi（1988）認為必須從基本的適合標準
（preliminary fit criteria）、整體模式適合度
（overall model fit）及模式內在結構適合 度（fit of internal structure of model）三方 面來評鑑。
在基本適合標準方面：Bagozzi 與 Yi
（1988）認為模式的基本適合標準有：(1) 不能有負的誤差變異。(2)誤差變異必須 達.05 之顯著水準。(3)估計參數之間相關 絕對值不能太接近1。(4)因素負荷量不能 太低（低於.5）或太高（高於.95）。不能有 負的誤差變異是因為各觀察變項之誤差變 異數如果是負的，表示R2大於1，顯然不 合理。此外只要有預測就會有預測誤差，
因此誤差變異不但不能為負的，且必須達 到顯著水準。估計參數之間的相關絕對值 如果太接近 1，表示模式的界定有問題，
須重新考慮。因素負荷量太低，表示以該 觀察變項作為所屬潛在因素之指標不太適 切（吳裕益，民93）。
而整體模式適合度是屬於模式的外在 品質，採用採用適合度指數（Goodness of fit index, GFI）、調整適合度指數（Adjusted Goodness of fit index, AGFI）、常態的適合 度指數（Normed of fit index, NFI）、增值 的適合度指數（Increment fit index, IFI）、
TL 指數（Tucker-Lewis index, TLI）等比 較不會受樣本影響的指標來評估模式的適
合 度 。 殘 差 均 方 根 （Root mean square residual, RMR）是「殘差共變數矩陣」中 獨特元素的平方之平均的平方根，反應殘 差的大小，故其值愈小表示模式的適合度 愈佳；所分析的矩陣若是相關矩陣，則標 準化殘差均方根（Standardized root mean square residual, SRMR）必須低於 .05，最 好是低於 .025。均方根近似誤差（Root mean square error of approximation, RMSEA）
指的是每個自由度差距數量。而 RMSEA 不大於.05 時是「適配度良好」；.05 至.08 屬於「適配度尚佳」； .08 至.10 屬於「適 配度普通」；如大於.10 則屬於「適配度不 佳」（吳裕益，民 93）。
模式內在結構的適合度可說是一個模 式的內在品質，Bagozzi 與 Yi（1988）建 議的六項標準如下：
1. 個別項目的信度在.50 以上。
2. 潛在變項的成分信度在.60 以上。
3. 潛在變項的平均變異抽取在.50 以上。
4. 所有估計的參數都達顯著水準。
5. 標準化殘差的絕對值必須小於 1.96。
6. 修正指標小於 3.84。
由於標準化殘差和修正指標會受樣本 數影響，因此採前四項標準來評鑑（吳裕 益，民 93）。 區分為學障組和一般組來 看，結果詳述如下：
（一）基本適合標準部分 (1) 學障組
該組各觀察變項之誤差變異數有五 個，都沒有負的誤差變異，且皆達顯著水 準（如表 6）；參數間相關的絕對值都未 接近1（如表 7）；模式中因素負荷量共有 五個，都介於 .50- .95 之間（如表 8 與圖 2），整體而言，模式的基本適合標準可被 接受。
表6 學障組各觀察變項誤差變異數摘要表
誤差 Estimate S.E. C.R.
e1 13.940*** 1.360 10.251 e2 14.386*** 1.614 8.913 e3 6.123*** .585 7.139
e4 7.009*** .883 7.940
e5 8.615*** 1.017 8.469
***p＜.0001
表7 學校適應量表估計參數之間相關係數摘要表
par_1 par_2 par_3 par_4 par_5 par_6 par_7 par_8 par_9 par_10 par_11 par_12 par_13 par_14 par_15 par_16 par_17 par_18 par_19 par_20
par_1 1.000
par_2 .331 1.000
par_3 .567 .347 1.000
par_4 .496 .302 .519 1.000
par_5 .000 .000 .000 .000 1.000 par_6 .000 .000 .000 .000 .307 1.000 par_7 .000 .000 .000 .000 .643 .305 1.000 par_8 .000 .000 .000 .000 .554 .258 .551 1.000 par_9 -.518 -.313 -.545 -.471 .000 .000 .000 .000 1.000 par_10 .001 -.084 .003 .000 .000 .000 .000 .000 .004 1.000 par_11 .003 -.003 .010 -.149 .000 .000 .000 .000 .014 -.007 1.000 par_12 .008 -.009 -.224 -.005 .000 .000 .000 .000 .041 -.021 -.082 1.000 par_13 -.188 -.006 .018 -.003 .000 .000 .000 .000 .025 -.013 -.051 -.146 1.000 par_14 .177 .101 .195 .156 .000 .000 .000 .000 -.146 -.009 -.038 -.108 -.067 1.000 par_15 .000 .000 .000 .000 -.662 -.305 -.658 -.552 .000 .000 .000 .000 .000 .000 1.000 par_16 .000 .000 .000 .000 .002 -.071 .002 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .002 1.000 par_17 .000 .000 .000 .000 .012 -.001 .010 -.148 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .010 -.002 1.000 par_18 .000 .000 .000 .000 .047 -.005 -.241 -.002 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .038 -.009 -.058 1.000 par_19 .000 .000 .000 .000 -.249 -.006 .044 -.002 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .043 -.010 -.065 -.252 1.000 par_20 .000 .000 .000 .000 .195 .083 .191 .152 .000 .000 .000 .000 .000 .000 -.168 -.003 -.018 -.069 -.077 1.000
表8 學障組各觀察變項之因素負荷量摘要表
觀察指標 潛在變項 Estimate S.E. C.R.
同儕關係 <--- 學校適應 .624*** .063 9.920 師生關係 <--- 學校適應 1.167*** .078 14.873 學習方法 <--- 學校適應 1.054*** .062 17.017 學習態度 <--- 學校適應 .996*** .061 16.297 學習習慣 <--- 學校適應 1.000
**p＜.0001
圖2 學障組學校適應量表的初階因素模式圖（標準化解）
(2) 一般組
該組各觀察變項之誤差變異數有五 個，都沒有負的誤差變異，且皆達顯著水 準（如表 10）；參數間相關的絕對值都未
接近1（如表 7）；模式中因素負荷量共有 五個，大都介於 .50－.95 之間（如表 9 與 圖 3），僅有一個低於.5，但也接近.5，整 體而言，模式的基本適合標準可被接受。
表9 一般組各觀察變項誤差變異數摘要表
誤差 Estimate S.E. C.R. P
e1 16.847*** 2.003 6.414 .000 e2 16.347*** 1.766 9.256 .000 e3 7.642*** 1.103 6.927 .000 e4 5.716*** .845 6.764 .000 e5 10.059*** 1.116 9.016 .000
***p＜.0001
圖3 一般組學校適應量表的初階因素模式圖（標準化解）
表10 一般組各觀察變項之因素負荷量摘要表
觀察指標 潛在變項 Estimate S.E. C.R.
同儕關係 <--- 學校適應 .517*** .086 6.000 師生關係 <--- 學校適應 1.189*** .110 10.852 學習方法 <--- 學校適應 1.262*** .099 12.782 學習態度 <--- 學校適應 1.116*** .087 12.842 學習習慣 <--- 學校適應 1.000
***p＜.0001
（二）整體適合標準部分
在整體模式適合度部分：這是屬於模 式的外在品質，由表11 可知，SRMR 為.02 小於.05，AGFI、GFI、IFI、NFI、TLI 皆 大於.9，RMSEA.05 適配度尚佳。整體而 言，模式的整體適合度算是尚佳。
（三）模式內在結構適合度標準部分 模式內在結構的適合度可說是一個模 式的內在品質，Bagozzi 與 Yi（1988）建 議的六項標準如下：
1. 個別項目的信度在.50 以上。
2. 潛在變項的成分信度在.60 以上。
3. 潛在變項的平均變異抽取在.50 以上。
4. 所有估計的參數都達顯著水準。
5. 標準化殘差的絕對值必須小於 1.96。
6. 修正指標小於 3.84。
由於標準化殘差和修正指標會受樣本 數影響，因此採前四項標準來評鑑。區分 為學障組和一般組來看：
(1) 學障組
1. 觀察指標的個別信度如圖 2 所示，5 個 觀察指標中，有1 個因素負荷量低於.50 的理想值。
2. 潛在變項信度的計算是以個別潛在變 項為單位，其數值相當於該潛在變項所 屬 的觀察指標的 Cronachα係數。就學 障組潛在變項信度.9026 高於.60 的標 準，為理想數值（如表12）。
3. 潛在變項的平均變異抽取是以個別潛 在變項為單位，計算該數值表示能測到 多少百分比的潛在變項。就學障組的潛 在變項的平均變異抽取量.6531 高於.50 的標準，為理想數值（如表12）。
4. 由上述分析，顯然學障組模式的內 在結構適配度上仍有少部分未臻理想之 處。
表11 學校適應量表初階因素模式適配度評鑑摘要表
評 鑑 項 目 實際數值 評鑑結果
是否沒有負的誤差變異？ 是 良好
誤差變異是否都達顯著水準？ 是 良好
參數間相關的絕對值是否未太接 近1？
是 良好
基 本 適 合 標 準
因素負荷量是否介於.5~.95 之間？ 僅一般組一個未達 尚可
χ
2值是否未達顯著?χ
2＝25.345df＝10 p＝.005
因 卡 方 值 會 受 樣 本數影響，所以僅 作為參考值
GFI 指數是否大於.9？ .98 良好
AGFI 指數是否大於.9？ .94 良好
SRMR 指數是否低於.05？ .02 良好
χ
2值比率是否小於3？ 2.53 是∆
1（NFI）指數是否大於.9？ .98 良好∆
2（IFI）指數是否大於.9？ .99 良好TLI（NNFI）指數是否大於.9？ .98 良好
整 體 模 式 適 合 標 準
RMSEA 是否小於.05？ .05 適配度尚佳
個別項目的信度是否在.5 以上？ 學障組有 5 個觀察指標,其中有 1 個未達.5 一般組有5 個觀察指標,其中有 1 個未達.5
部分未臻理想 潛在變項的成分信度是否在.6 以
上？
學障組為.9026，在.60 以上 一般組為.8507，在.60 以上
理想 潛在變項的平均變異抽取是否在.5
以上？
學障組為.6531，在.50 以上 一般組為.5451，在.50 以上
理想 模
式 內 在 品
質 所估計的參數是否都達到顯著水 準？
學障組共10 個,均達顯著水準 一般組共10 個,均達顯著水準
理想
表12 學障組和一般組潛在變項的成分信度及平均變異抽取量摘要表 組別 潛在變項的成分信度 潛在變項的平均變異抽取量
學障組 .9026 .6531
一般組 .8507 .5451
(2) 一般組
1. 觀察指標的個別信度如圖 3 所示，5 個 觀察指標中，有1 個因素負荷量低於.50 的理想值。
2. 一般組潛在變項信度.8507 高於.60 的標 準，為理想數值（如表12）。
3. 一 般 組 潛 在 變 項 的 平 均 變 異 抽 取 量.5451 高於.50 的標準，為理想數值
（如表12）。
4. 由上述分析，顯然一般組模式的內在結 構適配度上仍有少部分未臻理想之處。
綜而言之，由上述的分析結果，顯示 本模式的內在結構適配度尚稱理想。而學 校適應量表的初階模式基本適合標準可被 接受，模式的整體適合度算是尚佳，模式 內在結構適合度標準也尚稱理想 ，但整體 而言，本研究所提的學校適應模式，分為 同儕關係、師生關係、學習方法、學習態 度、學習習慣是可接受與解釋的模式。
肆、結論與建議
一、結論
綜合所的資料，本研究結論分下列數 點：
（一）學障學生整體的學校適應比一般學 生要差，且在同儕關係、師生關係、
學習方法、學習態度、學習習慣等 分量表也比一般學生差。
（二）學障學生和一般學生在學校適應分 量表中有顯著差異，不同分量表也 有顯著差異，事後多重比較結果可 得到以下結果，在不同組別來看，
學障學生和一般學生得分有顯著差 異，且一般學生組大於學障學生
組；在不同分量表方面，同儕關係 大於師生關係；同儕關係大於學習 方法；同儕關係大於學習態度；同 儕關係也大於學習習慣。
（三）高中職學障學生和一般學生的學校 適應在不同性別、年級、類別、就 讀學程、社經地位等背景變項的學 校適應全量表得分均無顯著差異。
（四）學校適應量表的初階模式基本適合 標準可被接受，模式的整體適合度 算是尚佳，模式內在結構適合度標 準也尚稱理想。但整體而言，本研 究所提的學校適應模式，分為同儕 關係、師生關係、學習方法、學習 態度、學習習慣是可接受與解釋的 模式。
二、建議
（一）對教學輔導的建議
1. 從研究結果中發現，學障學生的同儕 關係較一般學生差，對於人際關係欠 佳的學障學生，應利用個別輔導與增 進人際關係的小團體輔導，藉由合作 學習、實驗分組及團體活動等方式，
改善學障學生的人際關係。
2. 從研究結果中顯示，學障學生的師生 關係也比一般學生要差，因此學校應 慎選學障學生的導師，教學經驗豐富 的導師，對學障學生的教學及適應情 形影響深遠。學障學生就讀班級的導 師，宜經過挑選，並鼓勵教師多參加 學障教育相關研習，使教師對學障學 生能有更深入的了解，熟悉學障學生 的特質和學習特性與需求，增進其對 學障學生之接納態度，平時對學障學 生更有耐心，並且多傾聽學生的心聲。
3. 研究結果發現，學障學生的學習方法 較一般學生差，因此學校應指導學障 學生學習策略，提升其理解能力，或 實施增進閱讀理解輔導方案，將可改 善學障學生的學習方法。
4. 研究結果顯示，學障學生的學習態度 和學習習慣均較一般學生差，因此學 校及家長應加強督促學障學生，要培 養主動的學習態度，養成良好的學習 習慣，則可增進學障學生學校適應的 情形。
（二）對後續研究的建議
1. 本研究僅限於調查學障學生和一般學 生的學校適應，建議後續研究可調查 其他障礙類別學生的學校適應，如 視、聽障、智障、情緒障礙等，與一 般學生之間的差異。
2. 不同障礙類別的高中職學生，其學校 適應情形是否有顯著的差異，之間的 相似性或差異性亦值得探討。
3. 本研究對象僅針對高中職階段的學障 學生和一般學生進行研究，建議後續 研究可以不同的教育階段，如國中、
國小階段進行研究。
4. 學障學生屬於異質性大的群體，建議 後續研究可針對不同類型的學障學生 其學校適應情形是否有差異。
5. 本研究的學校適應如擴大為生活適 應，可加入家庭適應的部分，探究親 子關係與學校適應之間的關係等等，
再以結構方程模式進行驗證性因素分 析。
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National Changhua University of Education, Changhua, Taiwan, R.O.C.
Model of School Adjustment of Students with Learn- ing Disabilities and General Students in Senior High
and/or Vocational School Students
Wen-Hung Chan
National Taichung Senior Vocational School of Agriculture
Tair-Jye Chou
National Changhua University of Education
Abstract
The purpose of this study is to examine the model of school adjustment of students with learning disabilities and general students in senior and/or vocational high schools. Questionnaires are used in this study, which includes 234 students with learning disabilities and 234 general students in senior and/or vocational high schools. The data was analyzed using t-test, two-way ANOVA, and structural equation model. The results of the study are described as followings：
1. The school adjustment of students with learning disabilities is inferior to that of general stu- dents in senior and/or vocational high schools. The subscales of school adjustment for peer relationship, teacher-student relationship, learning method, learning attitude, and learning habit of students with learning disabilities are also inferior to that of general students .
2. Significant differences exist in each subscale of school adjustment between students with learning disabilities and general students in senior and/or vocational high schools.
3. Gender, grades, SES and departments affected no difference in the school adjustment of stu- dents with learning disabilities in senior and/or vocational schools.
4. Evaluating the basic goodness-of-fit indices, and the internal and external quality of structure, the model of school adjustment was empirically indicated.
According to the results of this study, several suggestions for teaching counseling and future studies are proposed.
