第三章 研究設計與實施
本研究係根據研究目的與相關文獻探討之結果而設計，第三章即介紹研究 所使用的研究方法、研究參與者、研究程序、資料整理與分析、研究信效度的 檢核並說明研究過程中所遭遇的困難、限制及筆者個人的研究省思。
第一節 質性研究的取向
當今的社會科學乃由量化研究主導，多數研究者提及研究法時，僅想到實 證主義論下的量化研究，在「客觀」、「嚴謹」的科學理念下，運用了大量「機 率論」所發展的抽象和統計技巧，電腦軟體的科技發展更使這門學問形成方法 學上的獨霸狀態（胡幼慧，民 85：7-8）。然而，量化研究過於偏重「客觀性」、
「價值中立」所產生的偏失，讓許多研究者開始重新檢視人的主體性、思想、
方法和語言間的關係。質性研究(qualitative research)就是一種試圖超越科學實證 主義的傳統，一方面要強調主體性在認知過程的重要性，同時也企圖在方法、
語言和真理之間的辯證關係中，掌握較真且具人味的真理。
質性研究包含深度的資料蒐集，即透過較長久的時間，在「自然的情境」
中所蒐集到的許多變項的廣泛資料。而「自然的情境」（naturalistic setting）的特 徵係指自然的研究、自然的調查或田野研究，更進一步應用到人類與動物的文 化研究，如民族誌（ethnography）或人類學的研究（Gay，1996：208）。
基於本研究具有以下特性，故採用質性研究的方法：
一、 本研究中，筆者所欲瞭解的是國中男性教師在關懷倫理的教育實踐中的過 程、方法與感受，重視的是男性教師對關懷的概念與表現，而非僅止於結 果。
二、本研究在探討男性教師的關懷思維與方式，筆者本身即為研究工具。
三、本研究針對研究參與者的關懷模式與思維進行分析與詮釋，而並未對其加 以控制。
質性研究並非線性進行，而是一個不斷反覆、辯證的的歷程，因此，本研 究乃在文獻參考、資料收集、資料分析與思考中，不斷來回交叉進行，以形成 最後的研究結果。
第二節 研究參與者
質性研究強調的是研究者與被研究者的互動關係，正如合作研究教師教學 經驗的 Ulichny＆Schoener 在一九九六年曾語重心長地指出：研究者和研究者間 建立溫馨合作的關係，彼此分享經驗，必能在各個領域中的各個階段有所收穫。
女性主義者首先要求注意執行研究的研究者與教師在執行的研究二者之間的差 異，且從許多方向加以考量發現，教師不應該成為「研究對象」，而是「研究的 伙伴」（轉引自中正大學研究所主編，民 89：7）。換言之，研究者和教師之間欲 達成真正的合作，有賴兩者之間的誠意，並需重新界定教師的角色俾使其有足 夠的時間從事合作研究的安排（Eisner，1997）。職是之故，筆者亦希望在本研 究中，筆者與研究對象的關係是平等、互惠，能夠相互成長的，因此教師在本 研究中，不再是「被研究者」，而稱其為「研究參與者」。
而在
質性研究中，研究參與者的樣本選取與數量常常引人爭議，但正如 Patton(1990：186)所言，他認為在研究樣本選擇與規模方面，最重要的是「充分 地描述、解釋和說明抽樣的過程及決定，以便同儕評論者及資訊使用者在判斷 樣本時對其背景能有充分的瞭解。」，因此，本節將詳述本研究之研究對象的選 擇與其背景。壹、研究參與者的選擇
質性研究的樣本選取的理論與原則，常為量化研究者所質疑的。對於接受 量化研究思維的研究者而言，面對質化研究時，最易產生的爭辯即在樣本的大 小、代表性、推論性與概化力等議題。對於這樣的爭辯，筆者認為量化研究與 質性研究的研究方法典範各有不同，並無優劣、高下，端視研究目的與理論基 礎而自有選擇。
質性研究選取的樣本是以能提供「深度」和「多元社會實狀之廣度」資料為 標準，與量化研究中以能代表人口並推論到人口母群體的樣本為抽樣原則有所 不同（胡幼慧、姚美華，民 85：148）。質性研究的抽樣是一種「立意抽樣」(purposeful sampling)，其邏輯和效力在於選擇「資訊豐富的個案」（information-rich cases）
做深度的研究。「資訊豐富的個案」指的是這些樣本中具備豐富的資訊，這些資 訊對研究目的所欲瞭解的議題十分重要，故名為「立意取樣」（Silverman，2000：
104；Merriam，1998：61；Patton，1990：169）。選擇資訊豐富的個案，有多種 不同的方法1，由於本研究旨在瞭解具關懷傾向的男性教師的關懷概念與行為的 表現，故決定採用「深度抽樣」（intensity sampling），意即尋求可以典型或充分 地代表研究現象之個案。
決定抽樣的方法之後，接著要面對的問題是樣本的規模。由於質性研究中 沒有關於樣本規模的明確規定，樣本規模取決於研究者所要瞭解的、研究目的、
危機何在、什麼東西有用、什麼有信度、及在現有的資源及時間裡可完成的…
等等的問題（Patton，1990：184）。那麼，到底抽樣規模的界線在哪裡？筆者在 研究進行前，對此問題深感困擾，因為參酌一般質性研究之論文，鮮少針對此 一問題提出完整而清楚的交代，故於此討論有關抽樣規模的界線。根據 Lincoln 和 Guba（1985）的看法：「以多餘（redundancy）為分界點…在立意抽樣中，樣 本之大小由資訊因素所決定。如果目的在於獲取最多的資訊，抽樣只有在新的 樣本已無更多的資訊可取時方可停止。因此，『多餘』為其基本的標準。」這個 理論性的說法卻無法解決實際研究時所面臨到的難題，Patton(1990：186)則提供 了具體的意見：解決的方法在於判斷和協商。質性研究設計應在考慮研究目的 及資助者之利益的情況下，以能合理地涵蓋所研究之現象為基礎，來界定「最 小限度樣本」（minimum samples）。一旦田野工作開始，樣本也可隨之增加；而 如果以後的資訊顯示研究有改變的必要，樣本也可更改。設計應當靈活彈性而 逐漸完成的。但是在開始時，為了計畫和預算的目的，應界定一個最小的樣本 規模，並說明其理論基礎。此外，也應設定標準，以使研究者對原來的抽樣方 法或樣本規模中出現的問題保持警覺（Patton,1990：186）。
因此，基於「立意取樣」中的「深度抽樣」之原則，尋求可以充分代表研 究現象的個案，本研究之研究參與者的選擇乃根據下列標準：1. 國中男性教師；
2.具關懷傾向，與學生互動良好。而為求個案能提供豐富的資訊，因此選擇研究 參與者時，則盡量選取在教師年紀、教學年資、任教科目與年級等方面具有高 度異質性者。那麼，到底應該選擇幾位研究參與者呢？根據「最小限度樣本」
的原則，筆者最初考量到自身的能力、時間與經費，暫時先選擇三位的研究參
1 Patton（1990）提供「立意抽樣」的 16 種方法：極端抽樣、深度抽樣、最大變異抽樣、同質性抽樣、
店行個案抽樣、分層立意抽樣、關鍵個案抽樣、雪球抽樣、標準抽樣、理論抽樣、驗證性或否證性個 案、機會抽樣、遂機立意抽樣、政治上重要個案抽樣、便利抽樣、綜合或混合立意抽樣。參見 Patton,M.Q.,1990、吳芝儀、李奉儒譯，民 84：135-149。
與者，俟研究過程中所得資料的豐富性與多樣性再決定增減。最後，在研究後 期發現三位研究參與者所能提供的豐富性與多樣性充足，故維持三位研究參與 者的樣本規模。
貳、研究參與者的背景介紹
本研究的三位研究參與者，在尋訪過程中，盡量以異質性為優先考慮，因 此，透過表 3-1 研究參與者基本資料的介紹，可以發現研究參與者 A、B 與 C 三人在年紀、任教年資、科目與年級等都具有高度異質性，但在任教科目上，
與 B 則同樣任教於所謂的「理科」科目—理化、生物。筆者在尋找研究參與者 的過程中，亦希望能尋找三位任教科目皆不同的男性教師，但由於透過先決條 件—國中男教師、擔任導師與學生關係互動良好的篩選，各界能提供的研究參 與者的名單已經十分有限，加上地域位置的考量，因此，只好在任教科目的條 件上有所鬆動，不再堅持。以下，針對三位研究參與者的尋訪過程與基本背景 作一簡述：
表 3-1 研究參與者基本資料 研究參與者 年
齡 畢業學校 婚姻
狀況 子女數任教年 資
現任
職務 任教科目 曾任 職務 A（蟾蜍老爸） 53 師範院校 已婚 2 男 30 三年級
導師 理化、生物 教師會 長 B（魔鬼孩子王） 39 師範院校 已婚 2 女 17 一年級
導師 理化、生物 生教組 長 C（月光俠） 30 私立大學 已婚 無 1 二年級
導師 國文 教師會 總幹事
一、與「蟾蜍老爸」的相遇：研究參與者 A 的背景介紹
本研究所需要的研究對象是「國中男性教師，與學生互動良好，能夠真誠 關心學生」，面對這樣的條件，看似簡單，但在尋找研究參與者的過程中可說是 十分辛苦。原因有二，其一是國中男教師的人數本來就少，其二，要與學生互 動良好、真誠關心學生，符合這樣條件的男老師，不知為何，很多教師都向表 達相同的看法：符合條件的女老師很好找，但男老師就比較困難。難道好的男 老師真的不多嗎？迂迂迴迴，幾經失落之後，幸好，透過學姐的幫忙，她鄭重
跟我推薦研究參與者 A，「蟾蜍老爸」。推薦原因除了 A 在該校的教學成就有目 共睹、有口皆碑之外，更重要的學姐從一個小事件對 A 的觀察心得。有一次學 姐童軍團的學生利用下課時間為學校服務，撿拾地上垃圾時，許多老師只是匆 匆而過，只有「蟾蜍老爸」停下來，給這位童軍鼓勵，很真誠地說：「哇，這是 哪班的學生，怎麼這麼棒！」讓該名童軍十分高興，馬上告訴學姐。學姐認為
「蟾蜍老爸」連這種小地方都會注意了，這位老師絕對是很關心學生的。再加 上我也透過電話請該校教務主任為我推薦一位適合的人選，主任不說二話，馬 上推薦的人選就是「蟾蜍老爸」，更加印證他的表現是受人肯定的，於是我立刻 邀請他成為我的研究對象。
至於研究參與者 A 為什麼被命名為「蟾蜍老爸」呢？因為在我進行訪談、
觀察與文件分析的過程中，發現學生口中的「蟾蜍」（台語發音）、「老爸」、「蟾 蜍＆老爸」就是我的研究參與者 A。因此，這個代號應該可以表達出 A 在學生 心目中亦師、亦友、亦父親的形象，故選定此代號。「蟾蜍老爸」今年已經是 53 歲了，預計明年退休，他有兩個兒子，一個正在當兵，一個剛從研究所畢業，
他的太太則剛從公營事業退休，目前積極投入慈善志工的活動。「蟾蜍老爸」從 事教育工作已屆 30 年，在該校已經服務第 27 年，可說是該校元老級的人物。
由於個性使然，他不喜歡行政工作，因此 30 年來唯一擔任過的行政工作就是去 年當了一年的教師會會長，由於任教科目是生物、理化，「蟾蜍老爸」一直擔任 導師的職務。許多年輕老師聽到「導師」一職，往往避之唯恐不及，「蟾蜍老爸」
卻認為當導師與學生的接觸密集，從中所獲得的成長十分豐富，所以他能大聲 說：我越來越喜歡當導師！（A-T-1-10，代碼說明請參閱本章第四節）
二、與「魔鬼孩子王」的相遇：研究參與者 B 的背景介紹
確定第一位研究參與者 A 之後，我的研究對象的尋找工作就一直沒有進 展。問遍所有從事教育工作的親朋好友，他們的回答還是一樣：符合研究條件 的女教師很多，但男教師卻是一個也沒有。當時透過學姐的推薦，提到 B 國中 有一位男教師（即 B 老師）非常優秀，但是，當時我覺得 B 國中的地點實在太 遠，如果要做訪談、觀察，可能會讓我心力交瘁。一直到後來，尋找研究參與 者的過程仍然不順利，只好捨棄地理條件的考慮，只要能符合研究條件的一律 接受。那時，再度向學姐求救，她還是推薦 B 老師，學姐說雖然自己進入 B 國
中任教才一年，但 B 老師的名聲很響亮，還曾到處做教育理念推廣的演講。而 且學姐在 B 國中遇到一個很棘手的班級，連學姐這麼優秀的人（學姐的優秀有 目共睹，而且我曾親身體驗，與之共事）都沒辦法收服，學姐問他們：那你們 到底有沒有喜歡的老師？學生回答：我們最喜歡 B 老師，我們跟他是哥兒們。
聽到這段故事，我就知道這個老師一定很有辦法，當下決定採訪他。透過學姐 的介紹，撥電話給 B 老師，他二話不說就答應了，而且還主動說，那他要不要 先放一台攝影機在班上，讓學生習慣有攝影機的上課（因為老師以為我會用攝 影機拍攝上課狀況）。當時真的很感動，老師願意接受訪問，我就很感激了，沒 想到老師還這麼熱心，果然是個好老師，讓我對訪問 B 老師充滿了信心。
至於為什麼研究參與者 B 的代號是「魔鬼孩子王」呢？因為在整個研究過 程中，我個人親身感受到 B 的活力與教學熱忱，當時我覺得 B 就像一個能量超 強的發光體，不只照耀著學生，也讓我感到光芒萬丈。尤其是透過教室觀察，
看到 B 與學生的互動，是那麼親切、有趣，更重要的是能和學生玩在一起，感 覺就像個「孩子王」。那麼，「魔鬼」封號從何而來？從學生訪談與教師訪談中，
我瞭解到當學生抵觸到 B 所堅持的教學原則時，B 會以令學生「聞風喪膽」，感 覺「很恐怖」的方式處理學生問題，加上 B 的嗓門極大，一旦「兇」起來，那 種震攝人心的感覺，十分駭人。因此，這就是集合魔鬼與天使於一身的「魔鬼 孩子王」2--我的研究參與者 B。
「魔鬼孩子王」今年 39 歲，家中有兩個女兒，老大今年剛升上國一，他的 太太是一名國小老師。他的教學年資為 17 年，過去曾經一所女校中擔任生教組 長，因此，「魔鬼孩子王」有一段日子可說是「鎮日與女人為伍」，也因此他對 女學生的敏感度也頗高。他的座右銘是「活得像自己」，最喜歡的運動是和學生 一起打籃球。從下列兩句話就可以感受到他是一個什麼樣的人：「痛苦要做一個 事情，跟快樂也要做一個事情，何不快樂一點？」（B-T-1-2）、「成績好的孩子是我 的『招牌』（日語發音），那成績不理想的孩子就凸顯我的存在價值」（B-T-1-2），「魔 鬼孩子王」就是一個這樣習於反向思考的男老師，所以，面對許多所謂的教學 挫折，他總是能加以調適，也因此能常保愉悅的心情和學生相處。
2 《魔鬼孩子王》（Kindergarten Cop）是動作演員 Arnolod Schwarzenegger 所主演的一部溫馨喜劇。劇情 描述一個陽剛十足的警察為了破案，扮演起幼稚園教師的角色，與一群幼兒相處的情形。中文片名《魔 鬼孩子王》。筆者援引此一譯名，希望能夠表達出研究參與者 B 恩威並施的關懷特質。
三、與「月光俠」的相遇：研究參與者 C 的背景介紹
C 所服務的學校，正好是我前年服務的學校，剛進校門總有一股奇異的感 覺。在這所學校教書一年，使我對教學工作有了很深刻的體認。這裡的學生，
多是所謂「不好搞」的族群，也讓當年身為「菜鳥」的我，吃了很多苦頭，當 然，也有許多收穫。第一次見到 C 的印象是：戴著一個眼鏡，穿著 POLO 衫，
頗壯碩的身材，卻透露出一股斯文氣息，應該與 C 任教國文科有關係吧。第一 次會面的時候，C 告訴我，他的教學年資只有一年，帶班經驗太短，可能無法 當我的研究對象。但是，我向老師說明，我的論文並不是在做價值判斷，並不 是要評斷老師的教學，而是想瞭解男老師怎樣跟學生相處，我在乎的是歷程，
而非結果，然後，老師就稍微放心地同意了。
「月光俠」的代號不是我發明的，是我在 C 的班級網站上，看到學生票選 出來「老師綽號」的第一名。這個綽號之所以雀屏中選的主因是學生認為 C 的 臉圓圓的，很像月亮。而我之所以選用這個代號，一方面是尊重學生的意見，
二方面「月光俠」頗能傳達出 C 的亦武亦文的氣質。
「月光俠」今年 30 歲，剛服完兵役，就分發到國中教書。他去年結婚，太 太今年剛剛懷孕，外表看來很「娃娃臉」，可是由於他過去比較「不順遂」的求 學生涯，使得他在人情世故上多了一分熟稔。剛到學校任教的他，任勞任怨，
擔任教師會的總幹事。
第三節 研究程序
質性研究中，對於研究過程詳實的描述乃是不可或缺的一部份，如此不僅 有助於讀者判斷研究的品質，並理解筆者詮釋的脈絡；同時亦能協助研究者者 再次省思個人主觀性的運作（Rossman＆Rallis，1998：181）。如果研究者不清楚 交代他是如何進入現場扮演怎樣的角色（尤其是別人如何看待他），如何使用錄 影、錄音設備…那麼讀者當然有權懷疑這項研究的「確實性」（credibility）（即 內在效度）與「遷移性」（transferability）（即外在效度）（張芬芬，民 85：67-68）。 因此，以下將針對本研究的準備工作、研究參與者的邀請、訪談與觀察的過程 等問題作一敘述說明（參考圖 3-1）。
壹、研究前的準備工作
在研究正式開始之前，筆者首先針對關懷倫理學的文獻進行閱讀與理解。
由於國內針對關懷倫理學所做的討論仍然有限，真正對其有所研究且正式發表 相關文章的學者僅有兩位：簡成熙、方志華。而相關的書籍除了簡成熙所編的
《教育哲學》、張文軍所著的《後現代教育》及 Noddings《教育哲學》的中譯本 對關懷倫理學有些介紹之外，欲藉由中文著作瞭解關懷倫理學實在不足。因此，
必須從外文的期刊、書籍方能對關懷倫理學具備全面性的瞭解。
文獻探討的工作告一段落之後，即著手尋找相關的研究。同樣地，與文獻 探討遇到相同的問題就是國內的相關研究太少，這讓筆者一時非常緊張，以為 這份實徵研究的可行性可能過低，所以相關的中文研究才會這麼少。但是，一 旦查詢國外的相關研究之後，便讓我寬心不少，因為國外關懷倫理學的研究相 當豐富、日新又新，不斷有人針對這個領域進行文獻分析、量化或質化的研究。
特別說明的是，整個文獻分析的工作並未在研究開始之後就結束，相反地，
文獻探討的工作是一直不斷地進行著，正如黃政傑（民 85：175）所云：「一面 蒐集資料、分析資料，同時一面蒐集和閱讀相關文獻，可以用來刺激和引發分 析資料的概念，資料的編碼類別也可能參照或源自有關文獻的理論概念。」，因 此，即使在蒐集與分析資料的過程中，筆者也將持續將研究與文獻作結合與映 證。
圖 3-1 研究程序 研究前的準備工作
確定研究主題
進行試探性研究
正式進行研究 資料收集與整理 研究對象的選取
相
關
文
獻
探
討
資料分析
歸納結果
撰寫論文
觀察記錄
反省札誌 深度訪談
教室觀察
文件蒐集
貳、研究參與者的邀請
由於本研究的研究參與者之條件設定為班級經營良好、師生互動佳的優秀 國中教師，因此在選擇上有較多的限制，一來優秀的判準難以訂定，二來是如 何拿著這把量尺在茫茫「師海」中追尋，也曾讓我傷透腦筋。因此，初步決定 先透過專家推薦，即請系上的教授推薦優良教師名單，但發現要符合本研究條 件之教師極少，只好擴大調查圈，透過在教育界服務的學長姐幫忙推薦，幾經 波折與挫折，終於抵定人選。
參、試探性研究
試探性研究（pilot study）可以幫助研究者考慮資料蒐集的內容和所依循的 程序，以改善資料蒐集的計畫。在正式進行研究前，我是先透過教育界友人的 介紹，至星星國中（化名）進行兩位教師的試探性研究。甲老師，男性，24 歲，
任教英語科；乙老師，女性，52 歲，任教國文科。兩位老師各進行一次的訪談，
甲老師約 60 分鐘，乙老師則約 100 分鐘。透過這次的試探性研究，最大的感觸 是訪談技巧需多加琢磨，因為在訪談甲老師的過程中發現，甲老師可能因為教 學年資只有一年，為人十分謙虛，因此訪談容易流於一問一答，產生較為封閉 式的訪談結果。乙老師正好相反，教學年資已逾 30 年，教學故事精彩豐富，筆 者聽的津津有味，卻容易失焦，訪談內容與原訂的訪談題目相差較遠。因此，
透過試探性研究一方面增進筆者的訪談技巧，二方面也對訪談問題做出更進一 步的思考與反省。
在進行試探性研究時，選擇一男一女的研究對象的目的在於試探男女受訪 者的訪談內容是否有所差異，以供正式研究時訪談男教師之參考。但初步發現 性別似乎差異不大，而在教師個人特質與信念呈現顯著差異。職是之故，透過 試探性的研究，再次確認研究問題、資料蒐集的方式、改進訪談技巧，並修正 訪談大綱，作為正式研究之準備。
肆、正式訪談、觀察與文件蒐集
一、訪談的進行正式訪談於民國九十年一月至九十年三月之間進行，每位研究參與者進行
三次的深入訪談，每次訪談約 1.5 至 2 小時。訪談的內容如下：
（一）第一次訪談
首次訪談先請研究參與者敘述目前工作情況、從事教職的動機與過程、
以及教師生涯經驗與歷程等，對於研究參與者的基本背景能有一概略的輪廓。
（二）第二次訪談
第二次的訪談則請研究參與者確認上一次訪談的摘要整理，然後正式進行 第二次的訪談。
（三）第三次訪談
第三次訪談主要目的在補足前兩次訪談缺漏或不清楚的資料。
訪談的地點端視研究參與者的意願，研究參與者 A 在教師會辦公室進行訪 談，B 在自然科辦公室，C 則在導師室，基本上都是安靜安全的場所，一來便 於雙方交談及錄音，二來也避免研究者與研究參與者不同的性別身份所衍生的 尷尬與困擾。
二、觀察的重點
本研究乃採取參與者觀察的方式，進入教育現場從事觀察的工作。原本預 計每位教師都可以進行兩次以上的觀察，但由於研究參與者 A 擔任導師的班級 乃國三學生，迫於基本學力測驗的壓力，筆者能進行觀察的時間已經有限，加 上 A 一直謙稱自己的授課並無可觀摩之處，最後因為時間的延宕只好放棄進行 A 的教室觀察。為了彌補未能進行教室觀察的缺憾，則與 A 的學生進行了四次 的訪談，以確認 A 的受訪內容，並期能對 A 與學生的互動有更多的瞭解。
觀察的重點在於觀察教師與學生相處的方式，及教師對學生表達關懷的方 法。由於教師對學生的關懷可能不易由教室觀察與教師訪談的結果加以印證，
故，筆者則試圖透過與學生的接觸、訪談，瞭解師生之間關懷的表達方式。
三、文件的蒐集
除了訪談與觀察，也採取文件分析，藉由家庭聯絡簿、教師反省札記或相 關文件，進行文件分析（參閱表 3-3）。
表 3-2 資料蒐集的種類
訪談法 觀察法 文件分析
資料來源
受訪者 教師訪談文本 學生訪談文本 教室觀察
A
共三次
訪 問 日 期 ： 1/4，1/11，3/11
共三次
（兩女一男）
訪問日期：
3/5，3/7，3/8
無 學生問卷
學生卡片書信 班級網站資料
B
共三次 訪問日期：
3/12，3/18，3/25
共兩次
（一女一男）
訪問日期：
3/25
共兩次 觀察日期：
3/18，3/25
學生問卷 聯絡簿 親師通訊 學生卡片書信 班刊
班級網站資料
C
共三次 訪問日期：
3/20，3/22，3/27
共兩次
（一女一男）
訪問日期：
4/23
共兩次 觀察日期：
3/22，3/27
學生問卷 聯絡簿
學生卡片書信 班級網站資料
伍、整理與分析資料
當初，筆者正在分析資料的階段時，正巧修習臺灣師大心輔所何英奇教授 所開設的「高等質性資料與分析」，何老師為我們引進了國外最新的質性資料處 理軟體 NVivo 4.0，這是一套功能強大，能以電子化處理並整合大量的文本。原 先筆者有意使用此套軟體進行資料整理、分析的工作，但就在初步完成研究參 與者 A 的資料處理後，深感此套軟體雖然功能強大，但要熟練地使用仍須一段 時日，但當時筆者的研究時間已經相當緊迫，於是只好放棄原有的軟體分析資 料，改以傳統人工方式進行資料整理、分析。不過，筆者仍然認為 NVivo 4.0 是 質性研究的有利工具，可供讀者參考使用。另外，在分析的過程中，筆者反覆 閱讀逐字稿，從中整理出主題、類別與組型，並加以詮釋。然後，與質性研究 小組3一同討論筆者所提出的詮釋，進行研究者的「三角檢定」（investigator traingulation）。
3 質性研究小組乃同樣從事質性研究之三位研究生，除了筆者之外，另外兩位是臺灣師大人類發展與家 庭學系研究生朱蘭慧、黃瓊慧。
陸、撰寫研究報告，提出研究結果
由於質性研究對於資料分析與研究報告之撰寫並無一套明確的規定或準 則，也就增加質性資料分析與研究報告撰寫的困難度。質性研究的資料分析與 報告撰寫主要以敘說方式呈現，因此，筆者自省的能力與關注的重點，往往會 明顯影響研究報告所呈現之樣貌（陳木金，民 88：23）。
當資料中的主要組型逐漸產生之後，即開始撰寫研究報告。撰寫的過程並 非一次定稿，而將隨著資料分析的深入，及相關文獻的印證、反思，不斷改寫 研究研究報告，因此，寫作的過程其實也是一個分析的歷程。
但是即使資料分析暫告一段落，想要開始撰寫研究報告則不容易。因為資 料分析的結果得到的是許多有意義、卻仍屬關係零散的各種組型。因此，筆者 初步作法是先勾勒出出三位研究參與者的關懷經驗歷程，再逐步進行研究報告 的撰寫。
第四節 資料蒐集與分析
質性研究的主要特徵之一就是資料的多元性和豐富性（郭明德，民 87：
167）。不論是以何種方式蒐集資料，質性研究往往吸取大量的語言資料，因此，
解釋分析就形成質性研究中非常重要的部份，以下說明本研究的資料蒐集與分 析的方法與過程：
壹、資料蒐集的方法
不同面向的關照可能對事件產生不同描述意義，每一種蒐集資料的方法都 有其優點及局限，為了對現象找尋值得信賴的詮釋（seeking trustworthiness）與 對現象深厚的描述（thick description），本研究採多元的方法蒐集資料，基本上 是以訪談法、參與觀察法以及其他文件資料交叉分析。
一、訪談法
訪談法主要在於瞭解研究對象內在世界的觀點與感受，對觀察事件做突破 性的檢視。傳統的訪談將問與答視為類似刺激--反應的機械式的蒐集資料過程，
但是 Mishler 在一九八六年主張理想的訪談應是一種「交談行動」。受訪者與訪 談者的事前瞭解（pre-understanding）在敘說與問答的過程中得到溝通與反省，
以共同建立一個彼此都能理解的資料，所以訪談應該是一個互動的過程（陳怡 錚，民 89：38）。因此，訪談的設計並非固定不變的，本研究的訪談設計乃視研 究發展狀況而定，採取彈性的訪談策略。根據研究的需要，變化訪談設計取向，
從順應研究參與者的非正式會話訪談（informal conversational interview）、一般性 訪談導引法（interview guide）到設定嚴謹問題結構及訪談用語的標準化開放式 訪談（standardized open-ended interview），皆是訪談設計的選項之一。
然而實際進行訪談時，仍舊受限於筆者的訪談技巧，使得訪談資料的獲取 一度失去焦點。後來與質性研究小組討論後發現，在進行訪談前可以給予研究 參與者填寫一張「研究參與者資本資料」（參閱附錄四），以利瞭解研究參與者 的基本資料，然後在著手進行訪談時，將握有更多可供詢問的線索。
此外，訪問者的專注力也是十分重要的。因為這三位研究參與者都有著豐 富的關懷故事與教學經驗，往往筆者拋出一個小問題就能引來老師們源源不絕 的故事述說。雖然故事往往生動精彩，但時間一久，注意力仍會不集中，不但 無法專注於教師的訪談內容，以利下一個問題的銜接，還會產生過多與研究主 題無關的述說（雖然也是精彩動人）。在訪談時，面對這樣的狀況，若是研究者 因為自身的注意力較差或是不好意思中止教師談話導回研究主題，那麼，錄下 過多訪談內容，將使得逐字稿的謄寫顯得更加繁瑣，而消耗了研究者過多的心 力，正如筆者在反思札記中所記錄的：訪談時，還是 focus 在教師關懷上，不 要以聽故事的方式進行，會太冗長（反思札記，2002.2.23）。因此，專注於研究對象 的談話內容，並適時加以中斷，導回研究主題對於後續的資料整理影響很大。
二、 參與觀察法
透過直接接觸與觀察，將幫助研究者得以更加理解研究對象所處的情境脈 絡。正如 GoetzLe 和 Compte（1984）的主張，參與觀察是由人們組織世界的方
式中，抽出她/他們建構事實的方法（轉引自嚴祥鸞，民 85：200）；其次觀察的 紀錄能進一步檢核其他資料的可信度；再者，透過敏銳的觀察，將會接觸到研 究參與者平常不太注意到的事情或是視為理所當然的事情，這些細微的觀察將 有可能是重要的資訊發現（朱雅琪，民 89：52）。
就筆者的觀察經驗而言，在進入研究參與者 B 的教室進行觀察，一切顯得 十分自然，班上學生對於筆者的介入不曾顯得大驚小怪，或者頻頻回首。探詢 的結果得知，原來 B 的班級已經習慣在上課時會有其他的訪客進入教室觀摩 B 的上課情形，因此，便於筆者捕捉師生上下課期間真實的互動狀況。
但是，研究參與者 C 的教室觀察則顯得較為不自然。一方面是 C 的教學資 歷尚淺，還不習慣有其他人員觀摩上課，二方面班上學生對於筆者介入教室進 行觀察顯得興致盎然，他們對筆者感到新鮮，更對於 C 不同於平常的上課態度 覺得好玩有趣。於是，在教室觀察時，會不時發生學生開老師玩笑的情況，例 如取笑老師「別假了」、「咦，你平常不是這樣的喔∼」，整節上課雖不至於吵雜，
卻也「熱鬧非凡」。筆者一開始對此不自然的上課情境頗感憂心，爾後卻發現，
本研究的觀察重點在於師生互動的真實情境，即使 C 的上課態度不似平常，但 從學生以一種善意、有趣的玩笑，去「取笑」C 來看，正可印證 C 與學生亦師 亦友的關係。因為，即使 C 再不自然，若是師生關係僵化，怎可能容許學生「恣 意」開老師的玩笑呢？因此，這樣的教室觀察對本研究仍具貢獻。
三、 文件分析
文件資料包括正式文件、私人文件、數量記錄與問卷調查等四種，其目的 在於檢核與增強其他資料來源的證據，以提高質性研究的可信度（陳延興，民 89：106）。本研究蒐集的文件資料，包括：研究對象對於教育理念、教學經驗 等內容撰寫之札記，輔以其曾撰寫過之文章或班級文件資料、家庭聯絡簿、學 習單等，目的在使筆者更加瞭解研究對象之想法、經驗與情境脈絡。
筆者一開始向研究參與者索取相關文件時，可能因為雙方默契尚未建立，
以及因此研究參與者所提供的都是比較表面的文件，例如學生卡片等。但是，
隨著訪談次數的增加，研究參與者對筆者與研究主題的熟稔，他們會開始主動 提供一些額外的文件，例如 B 就提供自己寫的校刊文章、班刊資訊等。因此，
文件蒐集的過程可以是連續的，隨著訪談的深度，所能得到的文件也越具價值。
貳、資料分析
資料的蒐集與分析是同時進行的。所謂的「理解的螺旋」是指蒐集資料、
分析和理解三者交互進行（郭明德，民 87：167）。但資料開始分析之前，必須 先對資料作一番整理。
一、資料整理的工作
資料整理的工作包括兩個部分：訪談錄音帶與教室觀察之筆記。將每次訪 談時的錄音帶記錄謄寫成逐字稿，以利日後資料分析時進行編碼的工作，重點 是應該在每一次的訪談結束後，就即刻進行訪談內容的逐字稿登錄，因為如果 登錄時間距離訪談時間越遠，則從逐字稿中所能獲得的「感覺」（一種對於研究 主題的體認與感受）則越淺。再者，逐字稿最好能由研究者自行登錄，若是請 人代打，則研究參與者受訪時的表情、語氣等將無法如實呈現。
二、資料分析
資料分析的工作在資料蒐集的過程中業已展開，是一種將所蒐集的龐大資 料逐漸整理、歸類並加以詮釋的「歸納性分析」的過程。研究者本身在過程中 必須完全浸潤（immerse）在資料當中，讓資料在腦海中「細火慢燉」（stew），
方能發覺隱藏在資料當中的重要主題與意義（Rossman＆Rallis,1998）。本研究在 進行資料分析時的主要歷程如下：
（一）反覆地詳閱逐字稿進行開放式編碼工作。
（二）參照研究問題、訪談內容、參與觀察記錄、文件資料與相關文獻，形成 編碼主要類別的大架構。
（三）將所有訪談資料編碼結束後，在將其加以分類、比較與歸納，將屬性相 似的編碼歸為一類，發展核心類別（core category）並予以命名。
（四）組織各核心類別，根據個別類別與整體資料的關係脈絡，發展編碼架構，
並不斷刪減或增加類別，找出類別間的關係及類別與整體資料的關聯 性，逐漸完成整體之編碼架構；然後隨時納入解釋相關現象的研究資料 與文獻，以此建構文本架構。
（五）正式撰寫論文時，依整體的文本架構串聯成文字，以敘述事件的「議題」
方式與語言脈絡環節的「時序」方式將研究資料意義化。同時，為了真
實詮釋研究參與者的經驗與相關資料，將逐字稿間雜在論文述說之間，
其中的代號意義之說明，如表 3-2。而逐字稿之引述來源，則以甲-乙-丙- 丁的方式呈現。甲代表研究參與者，如為 A，則代表本段逐字稿是屬於 A 受訪者的相關資料；乙代表資料來源，如 T 代表教師訪談，S 代表學 生訪談，A 代表文件資料；丙代表次序，如 1，代表第一次訪談；丁代表 逐字稿的頁數。舉例說明，如 A-T-1-3，代表本段逐字稿乃出自研究參與 者 A 的相關資料中，教師（T）的第 1 次訪談資料的第 3 頁。
表 3-3 逐字稿代號釋譯
代號 說明 範例
T 指教師 T：我覺得痛苦也是做，快
樂也是做，不如快樂的做。
R 指筆者 R：面對學生的這樣的狀況，你有什麼感 覺？
S 指學生 S：老師會跟我們玩在一起。
「」 表示語氣強烈或使用不同 的語言
T：你是「男子漢」（台語）不能這樣喔。
（） 表示口語之外的語意，或 是附帶情況的說明
放學時（指國小導師）騎腳踏車，牽著，
我陪他慢慢走，我現在回想起來真的是 真甜美。
……… 省略 我媽媽過世那一年…我們家境很差，老 師就叫同學包個香煙到我家，老師沒有 來。
三、信效度檢核
在質性研究中，對於蒐集的資料，不可立即視為是真實的，或理所當然的，
必須檢核其正確度，而正確與否則來自信度與效度的檢核。信度與效度是傳統 實證主義（positive）量化研究的判定標準，目的在尋求一種「普遍法則」
（universalistic law），此法則乃是以客觀的測量和量化推論，以達成此目標。因 此，有效、可信的測量，自然成為方法判定的重要一環。然而，即使量化與質 化研究乃是分別位於不同科學的哲學體系之下，質性研究卻常受到相同的要求 與批判。這反應了大部分研究者對質性研究理念的不瞭解，卻也成為質性研究 者隨時必須應付的困擾。
質性研究者所關注的並非「客觀分類計量」、「普遍法則的尋找」或「因果 假設的否證和統計推論」，而是「社會事實的建構過程」，以及「人們在不同的、
特有的文化社會脈絡下的經驗和解釋」。這種脈絡情境過程、互動、意義和解釋 的探索研究，其研究價值和判定標準，絕非量化研究典範所創出的「信度」和
「效度」遊戲規則所能涵蓋，而是另有其評價方法（胡幼慧、姚美華，民 85：
141-142）。
在質性研究中，研究者即是工具（the researcher is the instrument）（王文科，
民 86：8；郭明德，民 87：157；Patton，1990：14）。質性研究的效度，關鍵在 於進行實地工作者之技巧、能力和嚴謹地執行其工作。此外，最為人所注重的 即是三角檢核（traingulation）原則。Patton（1990：464）指出三角檢測的方式有 四種：（一）方法的三角檢測，採用不同資料蒐集方法以檢驗研究發現的一致性；
（二）資料來源的三角檢測，在同一方法中檢驗不同資料來源的一致性；（三）
分析者的三角檢測，使用多個分析者審查研究之發現；（四）理論/觀點的三角 檢測，使用多元的理論或觀點去詮釋資料。
本研究採用資料來源與分析者的三角檢測原則。資料來源的三角檢測除了 指比較觀察、訪談等不同資料的一致性之外，意指檢驗人們在不同時間、地點 的言論之一致性。本研究乃以訪談作為主要蒐集資料的方式，因此在資料檢核 尚特別注意參與者所表達言論與觀點的前後一致性，一旦發現先後陳述的內容 不一致時，則與研究參與者進一步討論加以澄清。此外，對於資料的分析詮釋 也與質性研究小組一同討論，以避免筆者的個人偏見。
第五節 研究限制
本研究為瞭解關懷倫理學之教育實踐，並以國中男性教師為例，由於內容 牽涉有關教師個人價值觀、行為、信念等深層意涵，對研究可能產生若干侷限，
茲針對「研究方法」、「研究主題」與「筆者本身」三方面的限制敘述如下：
壹、就研究方法而言
進行質性研究需要長期進入田野進行瞭解，本研究由於時間的限制，在資 料蒐集與詮釋的過程中，對於研究參與者與主題之情境脈絡，可能有所不足，
且無法達到資料飽和才退出研究場域的要求。
貳、就研究主題而言
由於關懷倫理學在教育哲學的領域中尚屬新興理論，更遑論國內相關文獻 與研究之不足。筆者只能就僅有的中、英文獻進行整理與瞭解，因此本研究之 理論基礎可能稍嫌薄弱；又國內以「教師關懷」為主題的相關文獻或實證研究，
至筆者截稿為止之發現，相關研究篇數可說是零，更加深本研究的難度。職是 之故，筆者需要考慮：是否能由僅有資料的蒐集獲得所欲探求之內容？所獲得 的資料是否完整與正確？此乃因研究主題在國內研究社群尚未建立所帶來的可 能限制。
參、就筆者本身而言
筆者雖然曾有兩年的教職經驗，對教育工作不算陌生，但與研究參與者的 教學年資相較而言，差距甚大，因此雙方的經驗、概念勢必有的不小的差距，
故進行資料分析時，是否能準確掌握核心概念、釐清國中男性教師對關懷之理 解與看法，可能是本研究的限制之一。此外，由於國內關懷倫理學的相關文獻 與研究十分缺乏，筆者必須閱讀大量英文文獻，對筆者之英語能力實為一大考 驗。所以，本研究的文獻基礎是否能準確切合關懷倫理學之要義與精神，此乃 本研究之另一限制。
第六節 研究反思
質性研究中，「研究者自身」即為研究工具，自我成為蒐集資料的工具（王 文科，民 86：8；郭明德，民 87：157）。但 Rossman＆Rallis（1998）則認為筆者 與其說是研究工具，不如說是扮演著「學習者」的角色，因為研究者是對於研 究主題的瞭解都是透過她們所問的問題、所研究的脈絡以及個人的生活史
（personal biographies）建構而成的（p.26）。研究角色與主觀價值對研究的影響 是難以避免的，因此研究者應該釐清自己在研究中的角色與觀點，並隨時反省 檢視自己在研究過程中所造成的影響。因此，筆者希望以「學習者」的身分來 理解國中男性教師在教學經驗中「關懷」的概念與表現。除了瞭解研究參與者 的想法之外，也提出筆者個人的經驗與疑惑與其討論。
但是在實際的訪談過程中發現「女性研究者」與「男性受訪者」這樣一種 性別權力關係，對於本研究希冀達到平等互惠、共同成長的目標仍有影響。首 先因為筆者年方 26，所以研究參與者多以「長者」的身份對筆者進行「傳道、
授業、解惑」，這樣的經驗對於筆者個人在關懷經驗與教師知能上的確有所成長 與收穫，但對於研究參與者而言，似乎只是重新整理了他們自身的故事，他們 從研究者身上所能得到收穫相對較少。第二，由於男女性別的差異，與研究參 與者進行的第一次訪談往往顯得較為生疏，客氣十足，卻沒有共融感。筆者在 反省札記中寫道：會不會因為我是個小女生，所以男老師在跟我講話的時候，
會有些顧忌呢？又或者是我表現的過於虛心受教，使得老師不得不趕快對我諄 諄教誨一番呢（反思札記，2002.3.8）？
於是在第二次的訪談時，我盡量顯得開放自然、輕鬆有趣，老師說台語，
我也跟著說台語，甚至主動講述自己的教學經驗，和老師分享，接下來的訪談 就顯得自然實在許多。而提到教師關懷，我也會以自己或朋友的教學挫折經驗 向 B 請教，或是提出一些更具體的問題，例如教師經常身為「關懷者」的角色，
面對一大群的「受關懷者」如何兼顧？一旦無法兼顧，又該如何平撫心中的愧 疚與罪惡？
這也是筆者一直有些恐懼繼續當老師的原因，因為要繼續當老師需要不斷 付出關懷，可是一旦覺得自己快要空乏的時候，又當如何？關懷倫理學認為：
由於關懷是一種關係，一種建立在關係上的倫理學必定是和他人相關的。因為
「我」是在關係中定義的，當我以關懷者身份面對著對方時，我並不犧牲我自 己，於是，關懷是服務自己也服務他人的（Noddings，1984：99）。與其使關懷 成為一種負擔而一邊付出一邊怨懟，不如先關懷自己，為自己的理想和能力保 留再生的空間，先將關懷的步調調整為最小的，但卻是最實在的關懷（方志華，
民 89：248）。於是，B 這樣回答我：B 這樣說：那既然這樣，我是覺得先做好 分內的工作嘛，我就這麼（些）能力而已，你要拆散它，那何不集中火力呢？
對不對？那其他不是不做，至少符合良心去做，符合該做的去做，起碼先做應 該有的水準，應該有的就好，先不要額外，先把這個班弄好。（B-T-2-21）這樣分 享的經驗也帶給筆者更多的思考空間。
其實，透過這份研究讓筆者對於教師一職有了更深的體悟。為什麼這些研 究參與者任教這麼多年還是保有熱情、活力，還是對學生充滿信心與關愛？而 筆者與同儕之間卻常對教師工作抱怨連連？在與三位研究參與者的訪談與過程 中在在給予筆者思考與刺激，對於教職有了更正向的態度，這是進行本研究最 大的收穫。
