屏東縣國民小學教師對輔導行政 服務品質期望與實際知覺之研究
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(3) 謝. 辭. 這是一本關於輔導行政服務品質的研究，包含著十幾年來自己對於輔導行政工作的 認識與省思。一路走來，感謝無數的貴人在我身邊適時的伸出援手，為我指點迷津，讓 我在工作與學業蠟燭兩頭燒的情況中，仍得以順利的完成這本論文。 感謝指導教授吳根明老師給予自由發揮研究的空間及專業性的研究指導，也感謝兩 位口試委員吳宗立教授與羅瑞玉教授的提點，讓論文的內容更加嚴謹周延，對於諸位教 授的細心審核與修正，在此謹致上最誠摯的敬意與謝忱。 另外，還要感謝陳永和校長、葉運偉校長及高珠鈴主任協助建構專家效度，各位對 我這個晚輩的情誼，我將永遠銘記於心。 回想近兩年半的進修生活，從不習慣忙碌到不習慣悠閒，在這過程中，自己有了新 的學習、新的想法和新的成長，加上一年撰寫論文的磨練，著實令自己在做學問的路上 精進不少。感謝一路陪伴的師長及同學，尤其是最後相依為命的秀苓，還好有你的不離 不棄，我才能同妳順利的完成論文並且如期的畢業。 感謝中正國小校長及我的同事們，自從知道我開始進修，總是明裡、暗裡地幫助我， 尤其是珠鈴主任，幾乎幫我打點了所有受試學校的校長或主任，有您的協助，真是事半 功倍。還有對我情義相挺的學年英好、美華、秀蘭老師，分擔了許多次命題及學用品採 購的工作，並在我分身乏術時，不時看顧我那班活潑好動的學生，大家的大恩大德，小 妹真摯的感激。 我要謝謝我的家人，感謝爸媽的鞭策，成為我進修的主要推手；感謝姐姐書籍與設 備上的贊助，讓我省了好多；感謝哥哥總是及時地排除我的電腦問題；感謝婆婆每天幫 我準備晚餐，讓我能不疾不徐的去屏教大進修；最後，感謝我可愛的老公、女兒和兒子， 正因為心裡期待著和你們出去玩，才讓我有想要儘早完成學業的動力。 終於，我也取得碩士學位了，謹以此篇論文獻給所有我愛及愛我的人。. 劉宜玫. 謹誌. 2013 年 12 月 18 日.
(4) 屏東縣國民小學教師對輔導行政 服務品質期望與實際知覺之研究. 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解國民小學教師對輔導行政服務品質期望與實際知覺之 現況，比較不同背景變項教師對輔導行政服務品質期望與實際知覺之差異情形， 並探討國民小學教師對輔導行政服務品質期望與實際知覺的相關情形。 本研究以101學年度任職於屏東縣國民小學的教師為研究對象，並以自編的 「屏東縣國民小學輔導行政服務品質期望與實際知覺調查問卷」為研究工具， 依學校規模採取分層比例抽樣，共抽取33校，再依學校規模按比例抽取教師概 數，共回收有效問卷389份，最後將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因 子變異數分析、成對樣本t 考驗，及皮爾森積差相關等統計方法進行資料分析， 主要研究結論如下： 一、國民小學教師對輔導行政服務品質之期望頗高，其中認為服務品質的專業 度最重要。 二、學校特教行政職稱為特教組長的國小教師對輔導行政服務品質期望越高。 三、國民小學教師對輔導行政服務品質實際知覺感受尚佳，其中以服務品質的 敏捷度最符合理想品質。 四、學校規模25班（含）以上、學校特教行政職稱為特教組長的國小教師，對 輔導行政服務品質實際知覺越明顯。 五、國民小學教師對輔導行政服務品質期望與實際知覺間有落差，並以實體設 備的落差最大。. i.
(5) 六、學校規模12班（含）以下、學校僅設有兼任輔導教師的國小教師，對輔導 行政服務品質落差越明顯。 七、國民小學教師對輔導行政服務品質期望愈高，實際知覺也越高，其中以服 務品質敏捷度的期望與實際知覺之相關最為明顯。 最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政機關、學校、 輔導行政人員及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師、輔導行政、服務品質. ii.
(6) A Study on Expectations and Perceptions of Counselling Service Quality in Pingtung Elementary School. Abstract The research is aimed to understand the expectations and perceptions of service quality provided by counseling sections in elementary schools. The differences in the expected and perceived service quality are analyzed by comparing the responses from teachers with diverse backgrounds. A relevant connection between expectations and perceptions of service quality is also discussed. The target population of this study was teachers who works in elementary schools of Pingtung in 2013. The self-designed questionnaire “Survey on the expected and perceived quality of executive counselling services in elementary schools of Pingtung County” was used to take samples from 33 schools by stratified cluster sampling. Based on the school size, the teachers were selected as research samples. 417 questionnaires were distributed and 389 valid responses were collected. Finally, all the data received were analyzed by mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, paired-samples t-test and Pearson’s correlation. The conclusions were drawn as follows: 1. The elementary school teachers have high expectations for the quality of executive counselling services, where “assurance” is considered to be the most important determinant. 2. The section chief of special education has the most expectations for the quality of executive counselling services. 3. The elementary school teachers have positive perceptions for the quality of executive counselling services, where “responsiveness” tends towards the ideal quality. 4. For a school size of more than 25 classes, the section chiefs of special education are more perceptive to the quality of executive counselling services.. iii.
(7) 5. The elementary school teachers are aware of the gap between expectations and perceptions of counselling service quality, especially in “tangible”. 6. For a school size of less than 12 classes, teachers are part-time counselors. The gap between expectations and perceptions of counselling service quality is more significant. 7. The higher expectations for the quality of executive counselling services the elementary school teachers have, the higher the perception, especially the “responsiveness” relation between expectation and perception. Based on the conclusions, the author provides some suggestions to the school authority, elementary schools, counselling teachers, and researchers for further studies.. Keywords: elementary school teachers, executive counselling, service quality. iv.
(8) 目 次 摘. 要............................................... i. ABSTRACT ........................................... iii 目. 次............................................... v. 表 次.............................................. 圖 次.............................................. 第一章 緒論........................................ Vii xi 1. 第一節. 研究動機................................... 1. 第二節. 研究目的................................... 5. 第三節. 待答問題................................... 6. 第四節. 名詞解釋................................... 7. 第五節. 研究範圍與限制............................. 9. 第二章 文獻探討................................... 11. 第一節. 輔導行政的意義與內涵..... ............... .. 11. 第二節. 服務品質之理論基礎....... ................. 30. 第三節. 學校輔導行政服務品質之相關研究............. 49. 第三章 研究設計與實施............................. 59. 第一節. 研究架構................................... 59. 第二節. 研究假設................................... 61. 第三節. 研究對象................................... 63. 第四節. 研究工具................................... 69. 第五節. 研究程序................................... 80. 第六節. 資料處理................................... 82. v.
(9) 第四章 研究結果與討論............................. 87. 第一節. 國民小學教師對輔導行政服務品質期望之分析... 87. 第二節. 國民小學教師對輔導行政服務品質知覺之分析... 101. 第三節. 國民小學教師對輔導行政服務品質期望與知覺落 差之分析................................... 第四節. 115. 國民小學教師對輔導行政服務品質期望與知覺之 相關分析................................... 130. 綜合討論................................... 135. 第五章 結論與建議................................. 157. 第五節. 第一節. 主要研究發現............................... 157. 第二節. 結論....................................... 163. 第三節. 建議....................................... 166. 參考文獻............................................ 171. 一、中文部分.................................... .... 171. 二、英文部分.................................... .... 175. 錄.................................. ............ 179. 附. 附錄一. 專家效度問卷................................ 179. 附錄二. 專家意見整理................................ 187. 附錄三. 預試問卷.................................... 191. 附錄四. 正式問卷.................................... 194. vi.
(10) 表 次 表2-1. 輔導行政人員工作任務職掌……………………………… 24. 表2-2. 服務相關名詞定義摘要表………………………………… 30. 表2-3. 品質相關名詞定義摘要表………………………………… 33. 表2-4. 服務品質定義彙整表……………………………………… 35. 表2-5. 服務品質構面彙整表……………………………………… 39. 表2-6. 決定服務品質之十項因素摘要表………………………… 41. 表2-7. SERVQUAL量表因素的演變及衡量問題範例…………… 43. 表2-8. 修正SERVQUAL量表之服務品質因素與衡量項目……… 44. 表2-9. 行政服務品質在學校教育之相關研究…………………… 49. 表2-10 不同教師背景變項對服務品質期望與認知之差異情形彙 整表………………………………………………………… 58 表3-1. 屏東縣國民小學學校規模分層取樣表…………………… 64. 表3-2. 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表……… 65. 表3-3. 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表………… 66. 表3-4. 協助審閱問卷專家名單…………………………………… 71. 表3-5. 國民小學輔導行政品質「有形性」構面期望與實際知覺 量表之項目分析摘要表…………………………………… 國民小學輔導行政品質「可靠性」構面期望與實際知覺 量表之項目分析摘要表…………………………………… 國民小學輔導行政品質「反應性」構面期望與實際知覺 量表之項目分析摘要表…………………………………… 國民小學輔導行政品質「保證性」構面期望與實際知覺 量表之項目分析摘要表…………………………………… 國民小學輔導行政品質「關懷性」構面期望與實際知 覺量表之項目分析摘要表…………………………………. 表3-6 表3-7 表3-8 表3-9. vii. 73 73 74 74 75.
(11) 表3-10 國小輔導行政服務品質「有形性」構面期望與實際知覺量 表因素分析摘要表……………………………………… 78 表3-11 國小輔導行政服務品質「可靠性」構面期望與實際知覺 量表因素分析摘要表……………………………………… 79 表3-12 國小輔導行政服務品質「反應性」構面期望與實際知覺量 表因素分析摘要表……………………………………… 79 表3-13 國小輔導行政服務品質「保證性」構面期望與實際知覺量 表因素分析摘要表……………………………………… 79 表3-14 國小輔導行政服務品質「關懷性」構面期望與實際知覺 量表因素分析摘要表……………………………………… 80 表3-15 輔導行政服務品質期望與實際知覺調查量表之信度分析 摘要表……………………………………………………… 80 表4-1 國民小學輔導行政服務品質量表期望層面各構面分析摘 要表………………………………………………………… 88 表4-2 不同性別之國民小學教師在輔導行政服務品質期望層面 之t 檢定摘要表…………………………………………… 89 表4-3 不同服務年資之國民小學教師在輔導行政服務品質期望 層面之單因子變異數分析摘要表………………………… 90 表4-4 不同輔導知能背景之國民小學教師在輔導行政服務品質 期望層面之單因子變異數分析摘要表…………………… 92 表4-5 不同兼任組長、主任年資之國民小學教師在輔導行政服 務品質期望層面之單因子變異數分析摘要表…………… 94 表4-6 不同學校規模之國民小學教師在輔導行政服務品質期望 層面之單因子變異數分析摘要表………………………… 96 表4-7 不同學校輔導教師設置之國民小學教師在輔導行政服務 品質期望層面之t 檢定摘要表…………………………… 97 表4-8 不同學校特教行政職稱之國民小學教師在輔導行政服務 品質期望層面之單因子變異數分析摘要表……………… 99 表4-9 國民小學輔導行政服務品質量表知覺層面各構面分析摘 要表…………………………………………………………101 表4-10 不同性別之國民小學教師在輔導行政服務品質知覺層面 之t 檢定摘要表……………………………………………103. viii.
(12) 表4-11. 不同服務年資之國民小學教師在輔導行政服務品質知覺 層面之單因子變異數分析摘要表…………………………104 表4-12 不同輔導知能背景之國民小學教師在輔導行政服務品質 知覺層面之單因子變異數分析摘要表……………………106 表4-13 不同兼任組長、主任年資之國民小學教師在輔導行政服 務品質知覺層面之單因子變異數分析摘要表……………108 表4-14 不同學校規模之國民小學教師在輔導行政服務品質知覺 層面之單因子變異數分析摘要表…………………………110 表4-15 不同學校輔導教師設置之國民小學教師在輔導行政服務 品質知覺層面之t 檢定摘要表……………………………112 表4-16 不同學校特教行政職稱之國民小學教師在輔導行政服務 品質知覺層面之單因子變異數分析摘要表………………113 表4-17 國民小學輔導行政服務品質量表落差層面各構面分析摘 要表…………………………………………………………116 表4-18 不同性別之國民小學教師在輔導行政服務品質落差層面 之t 檢定摘要表……………………………………………117 表4-19 不同服務年資之國民小學教師在輔導行政服務品質落差 層面之單因子變異數分析摘要表…………………………119 表4-20 不同輔導知能背景之國民小學教師在輔導行政服務品質 落差層面之單因子變異數分析摘要表……………………121 表4-21 不同兼任組長、主任年資之國民小學教師在輔導行政服 務品質落差層面之單因子變異數分析摘要表……………123 表4-22 不同學校規模之國民小學教師在輔導行政服務品質落差 層面之單因子變異數分析摘要表…………………………125 表4-23 不同學校輔導教師設置之國民小學教師在輔導行政服務 品質落差層面之t 檢定摘要表……………………………127 表4-24 不同學校特教行政職稱之國民小學教師在輔導行政服務 品質落差層面之單因子變異數分析摘要表………………128 表4-25 教師對輔導行政服務品質期望與知覺之積差相關摘要 表……………………………………………………………130 表4-26 國小教師對輔導行政服務品質期望層面之分析摘要表…135 表4-27 不同背景變項國小教師對輔導行政服務品質期望之差異 綜合摘要表…………………………………………………137. ix.
(13) 表4-28 表4-29 表4-30 表4-31. 國小教師對輔導行政服務品質知覺層面之分析摘要表…142 不同背景變項國小教師對輔導行政服務品質知覺之差異 綜合摘要表…………………………………………………144 國小教師對輔導行政服務品質落差層面之分析摘要表…149 不同背景變項國小教師對輔導行政服務品質落差之差異 綜合摘要表…………………………………………………151. x.
(14) 圖 次 圖2-1. 十二班以下之學校行政處室架構圖………………………. 18. 圖2-2. 十三班至二十四班之學校行政處室架構圖………………. 19. 圖2-3. 二十五班以上之學校行政處室架構圖……………………. 19. 圖2-4. 自101.08.01起二十五班以上國小輔導室之組織架構…. 22. 圖2-5. 屏東縣十二班以下之學校行政處室架構圖………………. 27. 圖2-6. 屏東縣十三班至二十四班之學校行政處室架構圖………. 27. 圖2-7. 屏東縣二十五班以上之學校行政處室架構圖……………. 28. 圖2-8. PZB 服務品質模式圖……………………………………. 37. 圖2-9. 服務品質決定因素之系統圖………………………………. 42. 圖3-1. 研究架構圖…………………………………………………. 59. 圖3-2. 研究流程圖…………………………………………………. 80. xi.
(15) 第一章 緒論 本研究旨在探討屏東縣國小教師對輔導行政服務品質的期望與實際知覺的 差異情形。在本章的內容中，首先闡述研究動機，其次提出研究目的與待答問題， 並針對於本研究所使用的重要名詞進行解釋和定義，繼而再針對研究範圍與限制 做出說明；茲分節敘述如下：. 第一節 研究動機 自 1990 年代，各國教育改革的呼聲日高，產業界以及服務業界使用全面品 質管理的成功經驗，英、美國教育界逐漸重視全面品質管理，相關理論的探討及 應用蔚為風潮，不僅研究其在高等教育的適用性，而且也逐漸擴及職業教育、教 育行政、學校經營、班級經營等方面的研究與應用（吳宗立，2003）。國內學者 林天祐（1998）認為，全面品質管理是一個組織中所有成員、部門和系統，大家 一起來不斷改進組織的產品及服務過程，以滿足或超越顧客的期望與需求，以使 組織得以永續發展的一套原則與程序。 全面品質管理最主要的任務是達成顧客的需要與希望，品質必須符合顧客 的期望與要求。國外學者 Edward Sallis 提到品質是顧客所要的，而不是機構認為 對顧客最好的（何瑞薇譯，2002）。而全面品質管理注意顧客這方面，不只包括 達到外在顧客的要求，機構內的同事也是顧客，他們需仰賴機構內其他人的服務， 才能有效完成工作。因此找出他們要甚麼，徹底了解他們要求的標準很重要。 而學校行政應兼顧學校教育目標的達成與師生需求的滿足，在現今創新求 變的教育環境中，校內行政人員思索「服務」本質的同時，如何重新建構對「服 務」的暸解並賦予「服務」更多元的意義，實為學校組織內部與行政運作必須面 對的首要課題；否則教育改革中所謂追求卓越的服務品質，與提升學校教育品質 將流於形式而不具實質的效果。 國民小學教師站在教育的最前線，不但要依據學生身心發展特質，實施輔導 1.
(16) 及生命教育，培養學生正確的價值觀及人生觀，同時要兼顧班級經營，注意學生 問題行為。在這種教學效果、學生權益及家長期望拉扯間，國民小學教師對於輔 導室目前所提供的資源與服務項目之期望為何？此為本研究動機之一。 其次，從學校教育的內涵分析，其中包括「教學」與「行政」兩大部分，一 個學校的運作不單單只是「教學」而已，還包括「行政」的部份；學校行政並不 是以督導教師教學為目的，而是在教師教學過程中，如果遭遇各種困難，給予必 要的協助，完全是扮演服務的角色（吳清山，2004）。學者陳寶山（2005）也提 到學校行政具有領導與支援學校教育事業的重要功能，是以服務教學為前提的運 作機能。因此，藉由學校行政的協助與服務，才能支援教師在教學上的各種需求， 也正因為行政與教師的分工合作，教師才能更專注於教學上。 自91學年度施行的學生輔導新體制-教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」 ， 及90學年度正式實施的「九年一貫統整課程」，將輔導課程列入七大學習領域的 綜合活動中等政策，都說明了輔導工作是學校教育的核心工作，強調學校輔導工 作的重要性。而輔導室是推動學校輔導工作的主要行政團隊。推展學校輔導工作， 需有健全的組織以完成其目的，而良好的組織，必須有健全的人事編制、明確的 分工，以發揮其效用（劉焜輝，1973） 。 而現今國內國小的輔導行政編制，各校依班級數的不同，而有些許的變化。 依據國民教育法施行細則第十七條規定：十二班以下者，設教導、總務二處及輔 導室或輔導教師。十三班至二十四班者，設教務、學生事務、總務三處及輔導室 或輔導教師（教育部，2004）。但一般學校通常會基於經費的考量及對輔導工作 的不重視，十二班以下者，會將輔導業務併於教導處下之訓導組，十三班至二十 四班者，則將輔導業務併於學生事務處下之訓育組或輔導組，綜覽全校輔導工作。 只有二十五班以上學校，設教務、學生事務、總務三處室及輔導室，並有專責的 輔導組及資料組辦理輔導相關業務。 另外，國小的輔導教師員額編制大多是由一般教師兼任，不若高中每15班 就配置一位專任輔導教師，兼任輔導教師不僅輔導資格背景多元，從具備專任輔 2.
(17) 導教師資格、輔導相關系所畢業、輔導四十學分班至二十學分班，甚至以上資格 皆不具備者都有，而且平時還有課務要處理，兼任輔導教師工作，僅可依資格相 關程度酌減二至四節課，因此設置輔導教師實際上發揮的功效，還有須進一步的 探究。學者何金針（1980）就曾提出輔導組織與行政要能配合學校輔導工作的推 展，除了健全的組織，尚需有專業輔導人員、經費和設備。因此，本研究想了解 在此限制之下，目前一般國小教師對於學校輔導行政服務品質的實際知覺情況為 何，此為本研究動機之二。 環顧目前的教育環境，學校教育已不若以往單純，無論在教學或行政工作上 都面臨極大的衝擊與挑戰，唯有身處教育現場才能深刻體會。研究者目前擔任班 級導師又兼任輔導組長，歷經行政職務（輔導組、資料組、特教組等)已十一年， 除了教學工作之外，在推展行政工作的同時，也必須面對教育行政機關的交辦事 項及滿足教師同仁、學生與家長的互動需求。而也因為同時擔任兩種角色之故， 更是經常思考學校輔導室提供的服務是否符合教師期望，而輔導人員努力推行的 輔導服務內容又與教師的期望契合多少？然而，在蒐集相關文獻的過程中，發現 有關服務品質的研究多偏向產業界與服務業，而學校行政服務品質的文獻相當有 限，且多為針對整體的學校服務行政服務品質進行調查（王俊貴，2001；林義豐， 2005；林媗嫚，2008），只有部分針對單一處室進行探討（王淑芬，2005；楊麗 容，2012；賴玉雪，2006；顏文斌，2009），並且，針對學校輔導行政服務品質 的調查研究更是遍尋不著。因此，探討一般教師對於「輔導行政服務品質」的看 法，了解教師對於輔導行政期望與實際知覺的落差為何，此為本研究動機之三。 有關服務品質與滿意度之研究，近年來逐漸受到各界重視，然其研究主題多 係以商業領域或高等教育行政為主，甚少針對國民小學行政單位進行探討，特別 是從學校教師的角度與觀點來評量學校輔導行政。若能隨時關注教師在教學過程 中對行政服務品質的滿意度狀況，相信對整個學校優質文化的營造、教育品質的 提升有莫大的助益，故研究者乃興起從事相關研究之構想，並以研究者本身任職 的屏東縣，作為研究地區。. 3.
(18) 希冀透過本研究結果的呈現，以客觀的數據及資料探討教師對輔導行政服務 品質期望與實際知覺情形，藉以瞭解屏東縣教師對輔導行政的滿意程度及需改進 之處，並提出具體建議做為學校輔導行政在提升服務品質上之參考。. 4.
(19) 第二節 研究目的 基於上述研究動機之論述，本研究透過服務品質之觀念，探討屏東縣輔導行 政服務品質的情形，除探討相關文獻外，根據專家適合度評量來建構屏東縣輔導 行政服務品質的內涵，以瞭解屏東縣輔導行政服務品質之現況，找出落差所在， 以做為改善及提昇屏東縣輔導行政服務品質的依據，故本研究欲達到以下目的： 一、了解屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質期望之情形。 二、分析屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質期望之差異情形。 三、了解屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質實際知覺之情形。 四、分析屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質實際知覺之差異情形。 五、了解屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質期望與實際知覺之落差情形。 六、分析屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質期望與實際知覺間落差之差異情 形。 七、分析屏東縣國民小學教師的輔導行政服務品質期望與實際知覺之相關情形。 根據研究結果提出具體建議，做為學校提升輔導行政品質之參考，進而更有 效的協助及支援教師之輔導工作。. 5.
(20) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下： 一、屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質期望之情形為何？ 二、不同背景變項之屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質期望之差異情形為 何？ 三、屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質實際知覺之情形為何？ 四、不同背景變項之屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質實際知覺之差異情 形為何？ 五、屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質期望與實際知覺之落差情形為何？ 六、不同背景變項之屏東縣國民小學教師在輔導行政服務品質期望與實際知覺間 落差之差異情形為何？ 七、屏東縣國民小學教師的輔導行政服務品質期望與實際知覺之相關情形為何？. 6.
(21) 第四節. 名詞釋義. 本研究的重要名詞有「國小教師」、「輔導行政服務品質」，茲將其在本研究 的定義如下。. 一、國小教師 本研究之國小教師係指 101 學年度任教於屏東縣國民小學的合格教師，但不 包括代課教師及實習教師。. 二、輔導行政服務品質 輔導行政是指根據輔導的目標，建立必要的組織，選擇合適的輔導人員， 擬定週詳、具體可行的輔導計畫，運用領導、溝通、協調等現代行為科學的原理 原則和方法，切實有效地執行，並經由評鑑，以確保輔導工作目標的達成。 而輔導行政服務品質，則是指教師在接受輔導行政提供協助學生適應學校 生活、培養健全人格等之行政服務後，對其行政組織的引導、協調、支援及處理 教師在輔導工作上的各項問題的表現，作出整體性的評價。 本研究的輔導行政服務品質是指受試教師在研究者自編的「國民小學教師對 輔導行政服務品質期望與實際知覺問卷」內之「有形性」 、 「可靠性」 、 「反應性」、 「保證性」及「關懷性」五個構面的工作內涵得分高低來代表。「有形性」指的 是服務的實體設備； 「可靠性」指的是可信賴的程度； 「反應性」指的是提供服務 的意願和敏捷度； 「保證性」指的是專業的程度； 「關懷性」指的是服務態度的友 善與貼心的程度。 本研究所探討的輔導行政服務品質，包含服務品質期望、服務品質的實際知 覺與服務品質的落差三大層面。 服務品質期望是指以受試教師在研究者自編的「國民小學教師對輔導行政服 務品質期望與實際知覺調查量表」內之「有形性」 、 「可靠性」 、 「反應性」 、 「保證 7.
(22) 性」及「關懷性」五個構面在期望層面的反應情形。量表得分愈高，表示該項目 在國小教師的心目中愈重要，反之則愈不重要。 服務品質實際知覺是指以受試教師在研究者自編的「國民小學教師對輔導行 政服務品質期望與實際知覺調查量表」內之「有形性」 、 「可靠性」 、 「反應性」 、 「保 證性」及「關懷性」五個構面在實際知覺層面的反應情形。量表得分愈高，表示 該項目愈符合國小教師的心目中的理想品質，反之則愈不理想。 服務品質落差是指以受試教師在研究者自編的「國民小學教師對輔導行政服 務品質期望與實際知覺調查量表」內之「有形性」 、 「可靠性」 、 「反應性」 、 「保證 性」及「關懷性」五個構面期望與實際知覺落差的反應情形。落差愈小，表示該 項目在國小教師的心目中愈滿意，反之則愈不滿意。. 8.
(23) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在調查屏東縣國小教師對輔導行政服務品質滿意度的現況，並分 析的教師對輔導行政服務品質期望與實際知覺的差異情形。茲就本研究之研究範 圍與限制說明如下：. 一、研究範圍 依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究地區 本研究為區域型研究，故以屏東縣為取樣範圍。. （二）研究對象 本研究以公立國民小學教師為研究的母群體。為便於分析及使樣本具有代表 性，採取分層立意抽樣的方式，依據學校規模之比例取樣。合計抽取400位教師 為施測對象。. （三）研究內容 本研究以文獻探討與問卷調查所蒐集的資料，建立衡量輔導行政服務品質的 模式，藉以研究並了解屏東縣國民小學輔導行政服務品質的現況，並提出結論與 建議。. 二、研究限制 本研究之研究限制，分為研究區域、研究對象、研究方法及研究變項四個 方面，茲分述如下：. （一）研究地區 研究者時間、經費及物力有限的情況下，因此，本研究範圍選定在屏東縣， 研究結果可能無法直接類推於其他地區。. 9.
(24) （二）研究對象 本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以屏東縣公立國民小學教師為 研究的母群體，並以學校規模分層比例抽樣後，再依不同學校規模的教師總人數， 按比例選取教師人數，做為問卷施測對象，所得之研究結果受到限制。對此，研 究者在依學校規模分層比例抽樣時，盡量兼顧區域分布，避免城鄉失衡，以減少 研究對象上的限制。但研究結果亦無法推論至其他教育階段，如國中教師或高中 教師之期望與實際知覺情形。. （三）研究方法 本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「國民小學輔導 行政服務品質調查問卷」，旨在探討國民小學教師對輔導行政服務品質期望與實 際知覺的現況；並經由相關統計方法分析比較不同背景變項下，教師對輔導行政 服務品質期望與實際知覺的差異情形，藉以瞭解屏東縣國民小學教師對輔導行政 服務品質期望與實際知覺之實際狀況。受試者在填答問卷時，可能因為顧慮填答 內容外洩等主客觀因素之影響，而有所保留，造成問卷內容分析及解釋上會有偏 差結果產生。對此，在問卷封面致謝文中，加強說明研究者對於問卷內容的保密 作法，以降低填答者的疑慮，減少研究方法上的限制。. （四）研究變項 影響國民小學教師對輔導行政服務品質期望與實際知覺的因素相當多，本 研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬定以下尚有研究可行性之變項，如 教師性別、服務年資、輔導知能背景、兼任組長、主任年資、學校規模、學校輔 導教師之設置及學校特教行政職稱等七項背景變項，來探討國民小學教師對輔導 行政服務品質期望與實際知覺的現況，但仍無法涵蓋所有的變項，因此在研究推 論時會有所限制。. 10.
(25) 第二章 文獻探討 本章旨在探討輔導行政服務品質之相關文獻，共分成三節：第一節為「輔導 的行政內涵與服務特性」 ；第二節為「服務品質的理論基礎」 ；第三節為「學校輔 導行政服務品質之相關研究」，茲分述如後：. 第一節 輔導行政的意義與內涵 本節分別從「輔導行政的意義」、「輔導行政的內涵」兩個部分，來說明輔 導行政的服務品質概念，茲分述如下：. 壹、輔導行政的意義 行政一詞的意義，簡言之行政即為公務的推行，舉凡政府機關或公務機構的 業務，如何使之有效的推行，即是行政（張潤書，1990）。而學校行政乃是學校 依據教育之原理原則及有關法令規定，運用有效及經濟的方法，對於學校組織相 關的人、事、物、財等要素，做系統化的經營管理，藉以促進教育進步，進而達 成教育目標的一種歷程（鄭彩鳳，2003）。 詳細來說，學校行政的本質，具有教育性與服務性，在於導引和支援教與學， 為師生服務，而其所使用的方法，乃是採用有系統、有組織的方法處理各項業務， 以提高工作績效（吳清山，2004）。國民小學學校行政的範圍，以實務面觀之， 可分為教務工作、學生事務工作、總務工作、輔導工作、人事工作、會計工作等 （任晟蓀，2012）。學校教師在進行教學任務的過程中，必須有行政人員的協助 與支援，藉由處室的服務，方能竟其功（謝文全，2004）。 學校行政為國家行政的一環，輔導行政又是學校行政的一環，因此，國內學 者馮觀富（1991）將輔導行政的意義解釋為「根據輔導的目標，建立必要的組織， 選擇合適的輔導人員（Counselor），擬定週詳、具體可行的輔導計畫，運用領導、 溝通、協調等現代行為科學的原理原則和方法，切實有效地執行，並經由評鑑， 11.
(26) 以確保輔導工作目標的達成。」 綜合上述，本研究所指的輔導行政，是指藉由學校之行政功能，擬定週詳、 具體可行的輔導計畫，及選用合適的輔導人員，配合教務、總務與學務工作發展， 支援教師協助學生適應學校生活，以確保有效地執行輔導目標之達成。. 貳、輔導行政的內涵 輔導行政係屬學校行政的一環，與教務、學務一樣，鼎足而三，同為達成教 育目標、國家教育政策與教育宗旨所做的分工。茲將輔導行政的內涵分為輔導的 目標、輔導行政的工作內容、輔導行政的實施原則及輔導行政的組織與工作職掌 四個部分，分述如下：. 一、輔導行政的目標 輔導行政的目標，係根據輔導的目的，藉由學校組織之行政功能，配合教務、 總務與學務工作發展，支援教師協助學生適應學校生活，並培養健全人格，以達 到學校教育的理念。綜合國內學者（張德聰、周文欽、張景然、洪莉竹，2011； 黃政昌、黃瑛琪、連秀鸞、陳玉芳，2013）可將輔導的目的分為四項，分述如下：. （一）增進自我了解的程度 充分了解自己的能力、興趣、價值觀、性向、人格特質，以及環境影響等。 以做為未來選擇與決定的參考依據。. （二）協助處理面臨的問題 在成長與發展的過程中，難免遇到學習適應、人際適應，以及生涯選擇等困 擾或障礙，此時即需要輔導員的專業引導與協助。. （三）培養獨力解決問題的能力 在經過輔導人員的協助後，受輔者獲得解決問題的成功經驗，進而能獨立自 主，自我導引，且具備日後自己解決問題的能力。 12.
(27) （四）邁向自我實現的境界 自我實現是一種能夠做自己真正想做的事之感覺，透過輔導過程之引導，受 輔者能充分展現自己、發揮潛能、不斷自我成長，進而達到自我滿足的最高境界。. 二、輔導行政的工作內容 輔導是一種服務工作，儘管學校輔導服務項目有地區性的差異，並且常隨著 學校主管的取向而有所偏重，但輔導應包含下列八項服務內容（吳武典，1980； 張德聰、周文欽、張景然、洪莉竹，2011）. （一）衡鑑服務 著重個別差異的了解。藉由各種客觀與主觀的方法，如測驗、問卷、觀察、 家庭訪視、社會計量等，收集有關學生個人、家庭及朋友的資料，並加以分析應 用。學生累積紀錄的填記與個案研究的實施，便屬於這一類服務。. （二）資訊服務 重點在協助當事人蒐集或提供與其輔導問題所需之資訊，以協助當事人做有 效之抉擇。. （三）諮商服務 此為輔導之重點服務，即以個別或小團體諮商方式，為當事人之問題提供諮 商服務，協助當事人解決問題。. （四）諮詢服務 及對當事人、其關鍵人物或機構，提供技術性協助之歷程，有別於諮商之直 接服務，為一種間接性之服務，如提供轉介單位；擔任資源提供者提供解決問題 之方式；或協助需求諮詢者發展出一套解決問題之計畫。. 13.
(28) （五）定向服務 對於學校之新生、轉學生或企業之新進員工，進行學習或工作環境之導向輔 導，如：新生訓練或新進員工訓練等。. （六）安置服務 廣義的安置服務包括校內的學習安置（如編班選課）及校外的升學輔導。是 學生在求學與求職上，各適其性，各得其所。. （七）追蹤服務 輔導對於輔導之當事人於結案或轉介皆須追蹤輔導，以期幫忙幫到底，提供 必要之協助。. （八）研究服務 輔導工作為維護當事人之權益，必須定時督導、評鑑以瞭解輔導之效果，以 檢討職前訓練之成效，及甄選輔導人員之效標，並提供必須之在職訓練，或進行 個案研討或個案研究。. 三、輔導行政的實施原則 輔導工作是與人工作的一門專業，不但是一門科學，也是一門藝術。因此， 輔導工作的實施，不僅要遵循生物學、心理學、社會學與教育學的原理，也要遵 循輔導工作的共同基本原則。綜合國內學者（黃政昌、黃瑛琪、連秀鸞、陳玉芳， 2013；劉焜輝，1973）對學校輔導組織工作所提之實施原則，歸納出以下八項：. （一）適應學校實際的需要 高、國中或小學各有其特徵，同樣的中學，又因其客觀環境不同，學校輔導 組織的建立需顧及客觀條件及學校的需要。. （二）配合學校教育計畫 輔導以增進各個學生的「全人」發展為目的，是學校教育計畫的一部份，不 14.
(29) 可因過分強調輔導而忽略各科教學或其他部份的工作；課程的充實與學校的整個 組織活潑運用起來，才能提高輔導功能。. （三）組織應該以共同瞭解為前提 有了好的組織，必須在有好的教師才能發揮組織的功能，要做好學校輔導工 作，一方面要提高教師對於輔導的認識，一方面要改進組織才能奏效。. （四）組織力求單純 學校輔導工作對於學生的輔導，應保持一貫性與和諧，避免前後矛盾，欲期 如此，組織必須力求簡明。. （五）強調全體教師的責任與合作 學校輔導對象多，工作範圍廣泛，有賴全體教師共同把握學校教育的各種機 會實施輔導，教師之間也應彼此密切合作。. （六）設置輔導室 輔導的責任雖在於全校教師，但要使輔導工作有效推展，除校務分配要有明 確規定外，需要設置輔導室，負責堆動所需的工作計畫及教師間工作的聯繫、協 調和對於各教師的協助、服務等。. （七）延攬專門人才 現代教育力求科學化，生活輔導的實施，要瞭解各個學生的心態，並把握其 能力特徵，而給予適當的輔導。諮商的實施，尤其需要受過專業訓練者始能勝任。 欲期輔導推動得有聲有色，如何培養輔導的專門人才是關鍵所在。. （八）與校外機構聯繫 輔導工作不僅校內重要，校外輔導一不可忽略，尤其是行為問題青少年的早 期發現及實施輔導，校內、校外都要齊一步驟，才能收效。. 15.
(30) 四、輔導行政的實施原則與特性 而輔導組織工作除了遵循上述之八項實施原則外，國內學者馮觀富（1991） 還歸納出輔導行政又具備了以下六項特性，茲分述如下：. （一）依存性 在學校行政系統中，輔導行政與教務、訓導同為構成學校教育行政的一環， 它必須依存在整個學校系統中，不可能單獨存在，一切須聽命學校校長及與教務、 訓導合作，甚至有時不得不遷就於教務、訓導配合執行教育任務。. （二）服務性 輔導工作自期開始法展迄今，其性質即屬於服務，不是教學的知識貫輸，也 不是規範行為的訓導，而是提供資訊給學生做抉擇的參考，其一切的作為都是服 務學生，其一切的行政措施作為，皆以提供服務為鵠的，透過專業的眼光加以設 計，以期達成輔導服務的任務。. （三）無限性 輔導是一種專業服務，輔導人員除具備其應有的專業知識水準外，更重要的 是專業精神、敬業樂群、有耐心、有愛心，對學生不分愚智，一視同仁；只要有 需要，接納是第一步，因此，輔導行政的支援是時時刻刻隨著輔導服務的需要進 行，無所限制的無限性，即是輔導服務應有的觀念和態度。. （四）有限性 這方面是從輔導層面而言，輔導有其限制，輔導效果不是每件都很成功。輔 導屬於心理層面，技術一直在探討中，沒有絕對效果的技術；另一方面從人事、 制度及經費層面而言，輔導工作人員的編制及經費，受制最多，難有充足的人力， 又限於經費不足，影響輔導設備的購置與充實，自然也就會影響到輔導效果。. 16.
(31) （五）業務性 所謂業務性，是指機關組織為求達成既定目標，而將內部活動加以分化，以 求能分工專業而共赴事功。輔導行政在學校行政系統中，有其業務範圍，如教育 行政一樣，有公文書處理業務，在輔導過程中相生很多文書案卷，如資料之保存、 轉移等，輔導人員在學校輔導工作中，不只有單純的心理諮商，還有學校、家長、 學生很多不預期的事務，需要加以處理，所以說輔導行政是屬於一種業務性的工 作。. （六）幕僚性 輔導行政之所以屬幕僚性，因輔導主任及其他輔導工作人員亦須不時蒐集各 種資料提供給學校校長，代替校長解答有關輔導工作疑義，並代表校長辦理公關 工作，與社會人士接洽等。. 五、輔導行政的組織與工作職掌 中小學行政組織編制之法令，係依據「國民教育法」、「國民教育法施行 細則」，以及「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」等有關法 規。根據教育部 100.11.07 修訂之「國民教育法施行細則」第十四條第二項第四 款規定國民小學輔導室（輔導教師）掌理包括：學生資料蒐集與分析、學生智力、 性向、人格等測驗之實施，學生興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之進行，並 辦理特殊教育及親職教育等事項。以下就輔導行政的組織架構及工作職掌加以說 明：. （一）輔導行政的組織架構 各級學校輔導組之現況與學校組織大小、班級編制及教師員額之編制，係 依據 2011 年 1 月 26 日修正通過之「國民教育法」第 10 條，明訂國民中小學各 處室之設置規定為：國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、學生事務 處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人及職員若干人。主任由校長就專任 教師中聘兼之，職員由校長遴用，均應報直轄市或縣（市）主管教育行政機關核 17.
(32) 備。 。國民中小學 學及國民中 中學應設輔導 導室或輔導 導教師。輔導 導室置主任 任一人及輔導 導教 師若 若干人，由 由校長遴選具 具有教育熱 熱忱與專業知 知能教師任 任之。 而各縣市 市學校規模不 不同，因此 此在學校行政 政組織的編 編制上，也 也會有所差異 異， 不過 過，大多數 數學校都根據 據教育部 888.07.29 發布 布之國民教 教育法施行細 細則第 17 條規 條 定， ，採取三等 等級制： 1. 十二班 班以下者，設 設教導、總 總務二處及輔 輔導室或輔 輔導教師。教 教導處設教務 務、 訓導 導二組，必 必要時得置資 資訊教師。其行政處室 室架構，如 如圖 2-1 所示 示：. 校長. 教導處. 教務組. 總務處 總. 輔導 導室 (輔導 導教師). 訓導組. 圖 2-1 十二班 班以下之學校 學校行政處室 室架構圖 資 資料來源：研 研究者自繪. 2. 十三班 班至二十四 四班者，設教 教務、學生 生事務、總務 務三處及輔 輔導室或輔導 導教 師。 。教務處設教 教學、註冊 冊、資訊三組 組；學生事 事務處設訓育 育、體育、衛生三組；總 務處 處設文書、事務二組。 。其行政處 處室架構，如 如圖 2-2 所示 示：. 18.
(33) 校長. 教務處 教. 教 學 組. 註 冊 組. 學生事 事務處. 資 訊 組. 訓 育 組. 體 育 組. 輔 輔導室. 總務處 處. 衛 生 組. 文 書 組. (輔 輔導教師). 事 務 組. 圖 2-2 2 十三班 班至二十四班 班之學校行政 政處室架構圖 圖 資料 料來源：研究 究者自繪 3. 二十五 五班以上者 者，設教務、學生事務 務、總務三處 處室及輔導 導室。教務處 處設 教學 學、註冊、設 設備、資訊四 四組；學生 生事務處設訓 訓育、生活 活教育、體育 育、衛生四組 組； 總務 務處設文書 書、事務、出 出納三組；輔 輔導室得設輔 輔導、資料 料二組。其行 行政處室架構 構， 如圖 圖 2-3 所示：. 校長. 教務處 處. 教 學 組. 註 冊 組. 設 備 組. 學生事 事務處. 資 訊 組. 訓 育 組. 生 活 教 育 組. 體 育 組. 總務 務處. 衛 生 組. 圖 2-3 二十五 五班以上之學 學校行政處室 室架構圖 資料 資料來源：研 研究者自繪 19. 文 書 組. 事 務 組. 輔 輔導室. 出 納 組. 輔 導 組. 資 料 組.
(34) 綜觀上述，輔導室的行政業務編制，依學校的規模大小，略有所不同，但無 論學校規模大小，法規上都明訂各校應有輔導室或輔導教師的設置，可見得輔導 工作的重要性。 輔導行政的編制除了輔導主任、輔導組、資料組的設置外，關於輔導及諮商 之進行，及辦理特殊教育事項等業務，尚有輔導教師編制及特教組的編制，以下 就這兩項編制的相關法令規定說明如下： 1.國民中小學專任輔導教師之編制 關於專任輔導教師之聘任，依據 100.01.26 修訂之「國民教育法」第十條之 規定： 「……輔導主任及輔導教師以專任為原則。前項專任輔導教師員額 編制如下： 一、國民小學二十四班以上者，置一人。 二、國民中學每校置一人，二十一班以上者，增置一人。 前項規定自中華民國一百零一年八月一日施行，於五年內逐年完成設 置。……」. 由新修訂的法規可知，國民中小學的專任輔導教師員額編制，因學生之 需求逐漸被受到重視，更明確的說明專任輔導教師的的編制員額，輔導教師 的專任地位被更加的確定。 2. 國民小學兼任輔導教師之編制 依據「國民教育法」的修訂， 「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編 制準則」也於 100 年 7 月 6 日修訂公布，分別於第三條第一項第五款進一步說明 了兼任輔導教師的員額配置：. 20.
(35) 「國民小學教職員員額編制如下：……五、輔導教師： （一）專任輔導教師：學校班級數二十四班以上者，置一人。 （二）兼任輔導教師，由教師依下列規定兼任： 1.學校班級數二十三班以下者，至少置二人。 2.學校班級數二十四班至四十八班者，除依前目置專任者一人外， 至少置兼任者一人。 3.學校班級數四十九班至七十二班者，除依前目置專任者一人外， 至少置兼任者二人；七十三班至九十六班及九十七班以上者之兼任輔導教 師人數，以此類推增置。…… 第一項第五款規定，自中華民國一百零一年八月一日施行，於五年內逐年 完成設置。. 與過去的法令相較，輔導人力資源的，有日益受到重視的現象，乃至兼任之 輔導教師亦修法予以明確的增置。 3. 國民中小學特教組之編制 關於特教組之編制，依據 101.09.14 修訂之「高級中等以下學校特殊教育班 班級及專責單位設置與人員進用辦法」第十條之規定：. 學校（園）應視其特殊教育班級數及學生人數，設組辦理特殊教育業務； 組置組長一人，由教師兼任。. 由此可知，特教組之編制需視特殊教育班級數及學生人數而定，而屏東縣對 於特教組之編制規定，乃根據 101.09.26 修訂之「屏東縣立高級中等以下學校 特教班授課節數實施要點」第三點辦理： 21.
(36) 學校設有三 三班以上特 特教班（包括 括身心障礙 礙班及藝術才 才能班），得 得經核准 設置特教組 組長一名。國中、小特 特教組長資格，以具備 備合格特教教 教師資格 或曾擔任特 特教班實際 際教學經歷者 者優先。 這說明了特 特教業務的 的專業性，除 除了依所規 規定之特教班 班級數，設 設置特教組外 外， 對於 於特教組長 長的資格，也 也規定優先 先採用專業特 特教人員。 。而對於未 未達三班以上 上特 教班 班之學校，其特教行政 政業務，多 多由各校校長 長依權責處 處理（黃正昌 昌等，2013 3）。 因目 目前學校行 行政組織之編 編制未能及 及時趕上學生 生需求，該 該業務通常 常由其他組長 長兼 辦特 特教業務，或由非行政 政教師兼任 任特教業務承 承辦人。 試將輔導室可 可能的編制 制，整理出一 一個架構，如圖 2-4： ： 綜合上述，研究者試. 輔導室 輔導室 室. 輔導主任 任 輔導主 主任. 輔導組 輔導組 組. 特教組 特教組 組 (三 三班特教班 班) (三班特教 教班). 資料組 資料組 組. 兼任輔導 導 兼任輔 輔導 教師2名 名 教師2 2名. 十五班以上國 國小輔導室之 之組織架構 圖 2-44 自 101.088.01 起二十 資料來 來源：研究者 者自繪 綜觀上述，可以發現 現行政組織的 的設置在學 學校中皆有相 相關的法令 令規定，較無 無問 題發 發生。但國 國內學者黃政 政昌等人（ （2013）提到 到學校行政 政組織中的 的人力常出現 現非 專人 人專用，或 或有缺乏專業 業人力的現 現象。例如：輔導室應 應任用輔導 導相關背景的 的人 力， ，但往往受 受限於組織編 編制或教師 師總額之限制 制，學校無 無法聘足輔 輔導專業人力 力， 22.
(37) 而由其他人力來支援；或是對輔導人力過度壓榨，例如：小學的輔導教師常由 校內教師兼任，雖因兼任輔導教師得減授節數二至四節(依據 101.12.25 教育部國 民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點)，但卻得兼負起各班級由導師 轉介至輔導室之行為問題學童的輔導工作，及協助輔導室推動團體輔導之實施， 此亦造成輔導教師與其原教師工作相衝突的情形，及對該人力過度期許，至使 學校中的輔導人力衰竭、耗損的問題。 近年來，因「國民教育法」的修正及推動，各縣市國民中小學雖企圖引進專 業輔導人力，但因經費、人事考量，缺額多為兼任工作，致使面臨招聘不足的 現象。由此可看出，雖然政府在法令上已關注到輔導工作人力不足的問題，而 開始明訂相關的法令，但實際在各學校輔導業務人員的專業、專任上仍有努力 的空間。. （二）輔導行政的工作職掌 由以上分析，可發現輔導室的行政組織，會因為學校班級數的差異，而呈 現組織編制的不同，然在其行政業務人員的角色任務，卻並無太大的差異。學者 們（任晟蓀，2012；吳清山，2004；黃正昌等，2013；張德聰等，2011）針對輔 導室掌理之業務範疇，並就實際學校行政工作情形，將輔導行政的工作進行劃分 及歸納，茲整理如表：2-1. 23.
(38) 表 2-1 輔導行政人員工作任務職掌 輔導行政 組別. 工作任務職掌. 1.依據教育部規劃應辦之訓輔工作及校長指示，推展全校輔導活動。 2.擬定輔導工作實施計畫，統整年度輔導工作推行。 3.執行或督導輔導會議之決議事項，並進行內部考核。 4.協調編列輔導經費預算，促進輔導工作的順利推展。 5.參加或主持校內外有關會議，與各處室業務協調，或協助各處室在 工作推展過程中，增加輔導的思維，以利學生發展。 輔導主任. 6.統籌、聯繫校外相關機構或單位，尋求社會資源之挹注，共同協助 學生的身心健康而努力。 7.確定輔導室人員職掌分工，並協助其推展各項輔導工作事宜。 8.提供學校行政人員、教師及家長等，相關輔導專業諮詢詢服務。 9.統籌規劃及辦理輔導工作評鑑、友善校園事務等事宜。 10.規畫校內教師輔導知能進修，並統整、運用校內輔導人力資源。 11.其他輔導相關業務及主管單位臨時交辦事項。 1.規劃、擬定及執行輔導組之各項工作計畫。 2.規畫並辦理教師輔導知能研習，以提升學校教職員工的輔導知能。 3.協助教師輔導特殊個案，並提供教職員工相關輔導諮詢服務。 4.推展認輔制度，辦理認輔會議、個案研討，以及小團體輔導等。 5.辦理中輟業務，包含：中輟生之追蹤、復學之輔導。 6.特殊學生之個案管理工作。 7.辦理資源式中途班之相關業務。 8.引進專業心理師或機構資源，提供師生專業服務。. 輔導組. 9.辦理友善校園之學生事務與輔導工作計畫相關業務，例如：定期召 開友善校園會議，並執行生命教育、憂鬱自傷防治、生涯輔導、學 習輔導，以及家庭暴力防治、兒少保護等輔導相關業務。 10.協助輔導專欄專刊之製作及推廣工作。 11.辦理新生轉銜會議，建立學校輔導網絡。 12.辦理高關懷學生輔導業務。例如：課後照顧、補救教學等。 13.其他臨時交辦事宜，並支援資料組、特教組之工作。. 24.
(39) 表 2-1 (續) 1.學生輔導資料系統之建立與應用，例如：管理學生輔導綜合資料， 協助班級導師初步認識學生。 2.接收轉學生之資料，及移轉畢業或轉出學生之資料。 3.建立教師輔導背景相關資料及家長人力資源庫，以協助學校輔導工 作之順利推展。 4.辦理志工培訓事宜，鼓勵家長、社區人士成立志工團隊，協助學校 相關業務之推展。 5.辦理家庭教育相關業務，例如：親職教育座談或演講活動、親子關 資料組. 係促進活動，並提供親職教育相關資訊，以協助家長提升親職知能。 6.計畫及執行生涯發展教育計畫，例如：升學博覽會、畢業校友返校 座談等。 7.執行中輟生復學安置教育計畫。 8.擬訂各項學生心理測驗之計畫與實施，並執行測驗結束後之解釋。 9.編輯校園輔導刊物、親師通訊，以及布置生涯教育專欄。 10.輔導室圖書及相關影片之管理。 11.其他臨時交辦事宜，並支援輔導組、特教組之工作。. 特教組. 1.擬定特教章程、組織及運作特殊教育推行委員會相關事項，規畫特 教組年度工作計畫之實施方案及執行。 2.特教組相關公文之處理、聯繫與傳達。 3.協調特殊需求學生之安置，並安排特教班之課程教材、教學資源、 教師管理。 4.協助擬訂及執行特殊需求學生之個別化教育計畫、召開個別化教育 計畫會議，以及處理特殊需求學生之教學輔導及個案管理工作。 5.辦理特殊教育知能研習，協助特殊教育教師之教學研究，並協助教 師輔導特殊需求學生之教學工作。 6.執行特教組相關設備需求、特殊需求學生教學輔具、交通費補助、 各項獎學金、教育代金補助之申請與相關經費核銷。 7.籌辦特殊教育之宣導週活動、親師座談會、成果發表會。 8.管理特教通報系統，維護特殊需求學生資料及更新學校基本資料。 9.規劃、督導、安排特殊學生轉銜輔導會議。 10.辦理特殊教育(班)學生之個案研究與輔導事項。 11.辦理資賦優異學生縮短修業年限及資優教育方案事宜。 12.辦理特殊需求學生畢業轉銜服務及畢業後之追蹤輔導事項。. 25.
(40) 表 2-1 (續). 輔導教師. 1.出席各項輔導工作會議，了解各項輔導工作計畫，並配合、協助各 組辦理學生輔導相關事宜。 2.融入生命、性別、生涯、生活、學習輔導等教育主題，設計輔導活 動課程，實施有效之輔導活動教學，以利預防性、發展性輔導工作 之推展。 3.根據學生特殊需求，設計及實施班級團體輔導工作，以利個別班級 學生適應發展之需求。 4.配合、支援處室內各組之業務推動，辦理各項輔導活動，協助各年 級輔導工作之推展。 5.執行個案輔導諮商工作，並進行輔導效能之自我評鑑，或進行個案 研究等工作。 6.出席個案研討會議，連結學生週遭資源人力並與之對話，協助個案 身心正向發展。 7.提供導師輔導諮詢，與導師進行特殊個案家庭訪視、親職諮詢教 育，並與導師密切配合，協助學生身心發展。 8.運用班級團體輔導，執行各項心理測驗之實施、測驗與分析。 9.針對學生特殊需求，設計及執行小團體輔導諮商活動。 10.協助輔導刊物之編輯。. 資料來源：研究者自行整理。 從以上輔導室人員編制的工作任務職掌內容來看，輔導行政的業務包羅萬 象，除了服務學生之外，許多的工作內容都是提供、協助教師相關輔導資訊， 包括：輔導策略、輔導資源、輔導知能、及學生資料之收集及分析等。. 五、屏東縣輔導行政之現況 目前各縣市國小行政組織的編制係依據 100 年 1 月 26 日修正通過之「國民教 育法」第 10 條，明訂國民中小學各處室之設置規定為：國民小學及國民中學，視 規模大小，酌設教務處、學生事務處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人 及職員若干人。但法令只有規定原則，實際執行仍可依各縣市國中小教職員工員 額編制標準辦理，但遍尋屏東縣教育處所公告的相關辦法，屏東縣並未制定屏東 縣國中小教職員工員額編制標準，因此大多數學校仍根據教育部 88.07.29 發布之 國民教育法施行細則第 17 條規定，試將屏東縣國小行政組織編制整理如下： 26.
(41) （一 一）十二班 班以下 設教導、總 總務二處及 及兼任輔導 導教師 2 名。 。教導處設教 教務、訓導 導二組。其行 行政 處室 室架構，如 如圖 2-5 所示 示：. 校長 長. 教導處. 教務 務組. 兼任輔導 兼 教 教師2名. 總務 務處. 訓 訓導組. 圖 2-5 屏東縣 縣十二班以下 以下之學校行 行政處室架構 構圖 資 資料來源：研 研究者自繪. 二）十三班 班至二十 十四班 （二 設教務、學生事務、總務三處 處及兼任輔導 導教師 2 名。教務處設 名 設教學、註冊 冊、 資訊 訊三組；學生 生事務處設 設訓育、體衛 衛、輔導三 三組；總務處 處設文書、事務二組。其 行政 政處室架構 構，如圖 2-66 所示：. 校長 長. 教務處. 教 學 組. 註 冊 組. 學生 生事務處. 資 訊 組. 訓 育 組. 體 衛 組. 輔 導 組. 總務處 處. 文 書 組. 圖 2-6 屏東縣 縣十三班至二 二十四班之 之學校行政處 處室架構圖 資 資料來源：研 研究者自繪 27. 事 務 組. 兼任輔導 兼 教 教師2名.
(42) （三 三）二十五 五班以上 上 設教務、學 學生事務、總務三處室 室及輔導室 室。教務處設 設教學、註冊 冊、資訊三組 組； 學生 生事務處設 設訓育、生活 活教育、體育 育、衛生四 四組；總務處 處設文書、事務、出納 納三 組； ；輔導室得 得設輔導、資 資料二組。其行政處室 室架構，如 如圖 2-7 所示 示：. 校長. 教務處 處. 教 學 組. 註 冊 組. 學生事務處 處. 資 訊 組. 訓 育 組. 生 活 教 育 組. 體 育 組. 總務處. 衛 生 組. 文 書 組. 事 務 組. 輔導室 室. 出 納 組. 輔 導 組. 資 料 組. 兼 任 或 專 任 輔 導 教 師. 特 教 組 長 ︵ 3 班 特 教 班 ︶. 圖 2-7 屏東縣 縣二十五班以 班以上之學校 校行政處室架 架構圖 資 資料來源：研 研究者自繪. 而根據實 實際調查屏東 東縣各國小 小行政組織 織編制發現，有以下原 原則：十二班 班以 下者 者設二處二 二組，十三班 班至二十四 四班者設三處 處八組，二 二十五班以 以上者設四處 處十 二組 組，五十班 班以上者，還 還可報請核 核准增設一組 組。而處室 室之各組名 名稱可由各校 校彈 性運 運用，以不 不超過上述標 標準為原則 則。 由上述歸 歸納可知，屏 屏東縣國小 小班級數在 在十二班以下 下學校，從 從組織架構中 中難 以看 看出輔導行 行政的專責單 單位，而十 十三班至二十 十四班者， ，部分學校 校將生教組改 改為 輔導 導組，或是 是將訓育組改 改為輔導組 組，可窺見輔 輔導行政工 工作日漸加 加重，以致需 需調 28.
(43) 整組織編制來專責輔導相關業務。而二十五班以上學校，輔導編制則較為完備， 四十三班以上學校，除兼任輔導教師外，還另設一名專任輔導教師（教育部， 2011）。而特教組長的設置則需有三班特教班者，才可增設特教組，而其他無特 教組之學校，則依各校彈性調整業務至資料組或輔導組，或由非行政教師兼任 特教業務承辦人，各校無統一之作法。 目前屏東縣推動之輔導工作項目包括：成立輔導工作小組，定期召開輔導 工作會議、實施學習輔導、生活輔導、心理輔導、建立學生輔導資料表件，辦 理學生心理測驗、性向測驗，建置輔導叢書與志工資源人力，鑑定與安置身心 障礙學生，推展親職教育、生命教育、家庭教育、兒少保護、特教宣導、家庭 暴力防治等。輔導工作業務項目可謂繁多且雜，但因近年來對於學生的管教輔 導多於訓導，且教育部每年辦理友善校園學生事務與輔導工作評鑑，因此輔導 工作項目並不會因為學校規模不同而能有所刪減。 然而，若學校規模小，編制組織少，工作業務就必須劃分至其他行政人員 身上，尤其像十二班以下的學校，很可能一個行政人員就要兼辦教務、訓導、 輔導的業務，像這類情形，將輔導業務以非專任之方式執行，是否會造成服務 品質的下降，又屏東縣教師對學校輔導行政期望與實際知覺的現況如何？實值 得進一步調查研究。. 29.
(44) 第二節 服務品質的理論基礎 本節分為「服務品質的基本概念」、「服務品質之理論模式」 、及「服務品質 的衡量」三部分，用以說明服務品質的理論基礎。. 壹、服務品質的基本概念 探討服務品質的理論基礎，首先要對於「服務的定義」 、 「品質的定義」及「服 務品質的定義」的三部分加以說明，茲分述如下：. 一、服務的定義 Gronroos（1990）定義服務（service）為「一個或一連串的活動，其本質上 具有或多或少的無形性。該活動通常，但不一定發生於顧客與服務人員、實體資 源、物品或系統的互動中，而服務提供者所提供的服務是要為顧客解決問題。 現代的人們都必須接受服務、依賴服務，但所謂的「服務」是一個複雜抽象 的概念，有關「服務」的定義有許多的說法，故以下就針對「服務」的各種定義， 彙整如表 2-2 所示。. 表 2-2 服務相關名詞定義摘要表 學者. 年代. Juran. 1986. 服 務 的 定 義 服務為「為他人而完成之工作（work performed for someone else）。」 一個或一連串的活動，其本質上具有或多或少的無形. Gronroos. 1990. 性。該活動通常，但不一定發生於顧客與服務人員、實 體資源、物品或系統的互動中，而服務提供者所提供的 服務是要為顧客解決問題。 服務係指一個組織提供給另一個任何活動或成績，其為. Kotler. 2003. 無形的且無法產生事物的所有權。. 30.
(45) 表 2-2（續） 服務是一種態度、情緒、藝術、倫理，也是一種過程， 林陽助. 2003. 服務不只是技巧、話術、動作，更是一種對待別人的態 度，一種敬業的精神，一種讓人愉快、舒服、尊重、體 諒、接納的態度。 服務不單只是指產品的供給而已，它還涵蓋價格、形象. 陳耀茂. 2004. 及評價等要素在內，亦即提供顧客所期待之內容的整體 行為而言。 服務（service）是一種透過動（act）、程序（process）. 曾光華. 2007. 或活動（activity），已變為服務對象創造價值」的無形 產品（intangible product）。 服務並非一件東西，而是一系列的活動或過程，並且在. 陳思倫. 2008. 某種程度上，其產生與消費是同時發生的，亦同時消滅 的。 服務是消除顧客不安、解決顧客難題、產生顧客愉快、. 林登燦. 2009. 提供顧客方便、滿足顧客希望的行為。服務的收穫是得 到對方的信賴或尊敬。 服務是服務提供者提供物品、勞力、技術、專業、知識、 資訊、設施、時間或空間之中的某些項給顧客的一系列. 楊錦洲. 2009. 活動所構成的流程（process） ，以產生顧客所需之價值， 如為顧客辦理事情，解決顧客問題，或者娛樂顧客、福 是顧客、讓顧客愉悅、舒暢等等。. 資料來源：研究者自行整理 綜合上述學者之說法，本研究認為「服務」是指顧客與服務提供者在其傳 遞的過程中，伴隨有形或無形的產品移轉時，能滿足顧客的需求為目標，讓顧客 感受到尊重，然而服務的好壞則需由顧客主觀意識感受來認定。 31.
(46) 從前面對「服務」的定義中，可以觀察出一些 「服務的特性」 （service features） 。 學者Regan（1963）將服務特性歸納成四大項，亦即無形性（intangibility）、異 質性（inseparability）、不可分割性（inseparability）和易逝性（perishability）等 四大特性。Regan是最早對服務特性提出描述的學者，而後來的學者在詮釋服務 的特性時，也大多根據Regan的說法（吳有恆，2007），茲將其意涵分述如下：. （一）無形性 服務通常是無形的，它與一般實體的產品最大的差異點，在於購買之前是看 不見、聽不到、品嘗不到、聞不到、甚至感覺不到的（楊錦洲，2009）。因此， 容易在購買服務時造成一定的風險。而對於服務的期望，也容易受到外在的口碑、 企業形象、過去經驗等因素的影響。. （二）異質性 「服務」基本上是一種活動或流程，是各種條件所共同組成的。它是要滿足 不同顧客的需要，因此所提供之服務也就會有所差異（楊錦洲，2009）。再者， 也會隨著服務提供者的不同、提供時間的差異、地點的不一樣，而使得所提供服 務的效果不同。但即使是相同的服務提供者，也會因為不同的時間、地點與不同 的服務對象或心情等，造成不一樣的服務內容與品質。. （三）不可分割性 一般實體產品事先經由生產再銷售，然後消費使用。但服務的生產與消費通 常是同時進行、同時存在而不可分割的，不像有形產品一樣能夠事先生產。因為 服務具有不可分割性，使得提供服務的人員和顧客必須在同一時間、同一地點完 成整個服務的工作，正因為顧客在服務過程中扮演極重要的角色，因而涉及顧客 與服務人員之間互動所產生的服務品質，也就隨著顧客參與程度的不同，而產生 不同的影響，這也使得服務的品質難以控制。因此，服務流程的管理與控制對於 服務品質的影響極為重要。. 32.
(47) （四）易逝性 服務無法以存貨的方式儲存，此種特性即為易逝性。其價值乃在於及時消費。 儘管可以在需求產生前事先規劃各項服務設施與人員，但所產生的服務卻具有時 效，若未及時使用將形成浪費。而服務的需求程度大時，也無法利用存貨來解決 過多需求。因此，當提供者面臨服務需求尖峰時，若無法滿足顧客期望，便會影 響顧客對服務品質的評估。. 二、品質的定義 美國國家標準協會（American National Standards Institute, ANSI）和美國品管 協會（The American Society for Quality Control, ASQC）將品質定義為：一種產品 或服務具備滿足需求者需要的輪廓與特質（林登燦，2009）。 品質的定義很多，專家學者也各有不同的看法，茲將學者對於品質定義之論 述整理如表 2-3 所示。. 表2-3 品質相關名詞定義摘要表 學. 者. 年代. Crosby. 1979. 石川馨. 1987. 品 質 的 定 義 品質是顧客對於所期望的服務與實際知覺的服務 相比較的結果。 品質是一種能使消費者或使用者滿足，並且樂意購 買的特質。（引自王克捷，1987）。. 戴永久. 1987. 將品質之定義為「產品或服務能滿足既定需求能力 的整體特質和特性。」. 翁崇雄 W. Edwards Deming. 1996 1997. 品質是某一項產品或服務的優良或卓越程度。 品質是用最經濟的手段，製造出市場最有用的製 品。（引自林登燦，2009）. 33.
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