我寫故我在：案例撰寫在教育行政與領 導學程的實施探討
摘 要
案例教學法發軔於法學教育，但卻能一路挺進勝出，逐步受到其他不 同學門的青睞，自當有其引領流行、獲致各家共鳴的獨特策略。而近年來 正方興未艾，崛起於教育行政與領導人才培育學程的案例教學法即是案例撰 寫。本研究採用質性的行動研究方法，以研究者所服務的教育行政與領導學 程為教學現場，透過案例撰寫的融入教學歷程，發展行政與領導相關課程的 教學方向，以及初步探討其對於學員所產生的行政領導知能的可能影響。根 據研究發現，學程學員的行政領導知能新體驗，分別展現在「多元架構的思 維」、「理論實務的對話」、「共時貫時的反思」三方面。本研究據以提出 若干建議供教育人員與未來研究做參考。
關鍵詞：案例撰寫、案例教學法、教育行政與領導 陳成宏
國立東華大學教育行政與管理學系副教授
電子郵件:[email protected]
Abstract
In recent years, the pedagogy of case writing has being increasingly adopted in enhancing the teaching in the educational administrators and leaders preparation program.
Employing a qualitative action research methodology, this study investigated the field of educational administration and leadership program where the author has served, incorporating the case writing into the instructional process, developing the direction of curriculum, and monitoring how it affects cohorts’ leadership skills and intelligences.
Based on the results, the new understanding of cohorts emerged in the three themes of “multiple framework thoughts,” “dialogue between theory and practice,” as well as “diachronic and synchronic reflection.” This study concluded by proposing several suggestions for educators and researchers in the future.
Keywords: case writing, case method, educational administration and leadership
Cheng-Hung Chen
Associate Professor, Department of Educational Administration & Management, National Dong Hwa University
I Write therefore I Am: A Study of the Implementation of Case Writing in Educational Administration and Leadership Program
Author's E-mail: [email protected]
壹、前言
案例教學法（case method）源自於1870年代哈佛大學法學院院長 Langdel的強力引介，法學教授在課堂上特別強調學生個別案例的共同分析 及討論。緊接著全美各地的法學院亦陸續相偕採用案例教學法。隨後一名 哈佛畢業的律師Donham在1919年受命接掌母校商學院，案例教學法承繼其 在法學教育的成功經驗，即隨之風起雲湧，大行其道於整個企業管理界，其 間甚且旁及醫學院的實習訓練過程。此一案例教學風潮蔓延到1930至1940年 代的公共行政領域，並且在1950年代進一步擴展到教育行政人才的培育課程
（Merseth, 1996）。
案例教學法發軔於法學教育，但卻一路挺進勝出，逐步受到其他不同 學門的青睞，自當有其引領流行、獲致各家共鳴的獨特策略。然鑑於各學 科、學門的本質差異，案例教學法的實施方式亦各有巧妙不同，相映其趣。
就案例的產生而言，有以既成案例直接探討，有由師生共同參與創作，亦 有由學生個人親自撰寫（王麗雲，1999；王莉玲，2006；張民杰，2001；
Merseth, 1996）。一個較為傳統甚或主流的操作型態，仍是由師生根據一個 既有案例展開詰辯、批判，進而歸納、總結、形成結論、澄清價值。以國 內為數不多的案例教學法的實證研究來看，幾乎清一色即以第一類的案例 型態為基準，無論質化或量化，皆採用既有或預先設計的案例來探討學習 者對於案例教學法前後的態度變異，抑或實施其間的心路歷程。1而若論及 國外的研究趨勢，近年來正方興未艾，崛起於教育行政與領導人才培育學 程的案例教學法即是案例撰寫（case writing）。有別於以往採用教育現場已 發生的實例為討論教材，案例撰寫乃要求學程的學生，寫出他們自己親身 經歷的案例，並以之做為其反省實踐（reflective practice）、型塑實踐社群
（community of practice）的主要載具（Black & Murtadha, 2007）。
進一步而言，教育行政與領導人才培育學程的案例撰寫著眼於理論和 實務的密切整合。其中心假設則主張，學程的學生將其在工作場域所遭遇的
1參考國內使用率極高的學術社群網站諸如「臺灣博碩士論文知識加值系統」和「中文電子
期刊服務」（Chinese Electronic Periodical Services, CEPS）。
行政領導經驗帶到課堂上，與同儕或組員分享，而且重新以學術（academic）
的觀點分析討論，而經由持續的經驗反思與反覆的交叉詰問，繼之輔以 教師的適當引導，學生將得以新的視角或思維看待自身經歷的難題困境
（Sherman, 2008）。換句話說，案例撰寫結合諸如問題本位學習（problem- based learning）、跟述或如影隨形 （shadowing encounters）、學校本位行 政人員研究（site-based administrator research）、實習歷程檔案（internship portfolios）等教學方法的特點，由學生親自下筆，從個人寫作到交互批判，
從集體反思到觀點交換，循序漸進，逐步提升學生的領導效能和適切行政決 策的能力（Meyer & Shannon, 2010）。
由此來看，案例撰寫顯然佔有在教育行政與領導人才培育學程中的發 展利基。因為案例撰寫強調視學生本人為一行動者或演員（actor），置身於 其專屬的組織脈絡或舞台，以口述方式娓娓道來其親身經歷的故事，然後 寫成「劇本」並參酌各方觀眾意見，再重新改編讓新的劇情更貼近於現實生 活的合理安排；而此行動學習的精神無疑跟教育行政與領導之強調「行動 中與後反思」（reflection in and on action），兼顧技術性與概念性的實踐，
連結理論上與實務上的落差等主張，緊密連結、互相呼應。另一方面，案例 撰寫之聚焦於經驗、知識分享，營造學習型的實踐社群，反省行政決策謬 誤與追求平衡領導等整體概念，亦同時與教育行政與領導不可或缺之知識 管理（Knowledge Management, KM）、學習型組織（Learning Organization, LO）或專業學習社群（Professional Learning Community, PLC）和多元架 構領導（Multiple Frame Leadership, MFL）等理論論述不謀而合 （Meyer &
Shannon, 2010）。
自研究者開始教育行政與領導的課程規劃與教學，每每在課堂上的理 論口頭講述，或是學員本身的經驗分享和意見交換，感受到理論與實務總 是各行其道，欠缺緊密結合、交相指引的流通機制。有時礙於理論本身的抽 象，學員無法對其提出脈絡性的具體詮釋，遑論進一步的理論應用和分析。
有時學員侃侃而談其自身經歷，當下雖然產生相當的共鳴、回應與討論，然 對於其所描述的情節是否有所遺漏、說明事件原委的立場是否失之偏頗、同 儕所給予的建議是否仔細觀照、當事人本身的思考角度是否有所調整，以及
其行政領導知能是否有所增進等面向，研究者甚或學員自己恐皆無法後續掌 控跟瞭解。基此，如果案例撰寫兼具理論與實務整合、符應教育行政與領導 人才培育學程之強調實踐社群營造的特性，那麼將案例撰寫做為理論與實 務、個人和同儕、自己之過去跟未來的對話平台，以之融入學程的教學和課 程發展，或許有機會改善上述的教學與課程問題。
職是之故，本研究旨在從教育行政與領導學程的教學場域，透過案例 撰寫的融入教學歷程，發展行政領導相關課程的教學方向，以及探討其對於 學程學員所產生的行政領導知能的可能影響。具體而言，本研究嘗試以研究 者所服務之教育行政與領導學程（系所）為質性行動研究現場，主要目的在 於：
一、瞭解案例撰寫在教育行政與領導人才培育學程課程的實施歷程。
二、透過案例撰寫的實施，探討學員的行政領導知能有何新的體認。
貳、文獻探討
一、案例撰寫的特色和意涵
針對案例撰寫，Shulman（2004）最早提出所謂的「特色教學法」
（signature pedagogy）來做說明。此一概念在法律和神職人員的訓練上行之 有年，隨後陸續為醫學和工程領域所引用。近幾年則已逐漸受到教育行政 與領導人才培育系所（碩博士班，EdD & Med）的重視（Black & Murtadha, 2007; Olson & Clark, 2009）。Shulman（2005）認為，相較於教育學術研 究人員，身處教育現場的專業人員必須具備更佳的判斷力和「實踐知識」
（practical knowledge），而此種能力知識無法單以課堂上的教師口頭講述 加以訓練。他以醫學教育的圓桌會議（rounds） 特色教學法為例：「你帶著 病人病歷走進病房，小組的其他成員聚集一起，按例先向病人做說明，接著 解釋自上次圓桌會議後至今的病情發展，然後判斷日後可能的病情演變，再 來還需回答組員所提出的問題，如此一來，大家對所有的流程皆了然於胸」
（p.6）。Meyer 和 Shannon（2010）強調，當接受這種圓桌會議的特色教學
法，醫學生不只進行「知道問題為何」（know-what）（醫藥或疾病的技術 性知識）的訓練，同時還觸及「知道如何解決問題」（know- how）（如何 診斷、如何用藥）層次。兩位學者據此類比、引伸，認為案例撰寫帶有醫學 圓桌會議的本質精神，可視為是教育行政與領導中的特色教學法。
Sherman（2008）對於案例撰寫在教育行政與領導的正面意涵，與 Shulman（2005）、Meyer 和 Shannon（2010）所見略同。Sherman所提出之
「想像化」（visualization）的概念和案例撰寫「特色教學法」多所呼應。
想像化亦被稱為「引導意象」（guided imagery）或「心智演練」（mental rehearsal），藉由自身故事及案例的撰寫，想像化乃是一種型塑心智意象和 覺知（image & awareness）的反思過程。具體而言，教育行政與領導者將正 面臨或已發生的事件，模擬各種可能的後續發展，書寫各式不同的應對情 節，然後接受同儕的詢問、批判、回饋，再重新「想像（化）」並予合理編 排改寫，從而鎖定一較佳、可行的行政決定 （Martin & Hall, 1995; Neck &
Manz, 1992）。如此一來，當事人因為已經做過事先的想像和演練，對於隨 之而來的難題或多或少有過沙盤推演，當不至於臨場失措、毫無章法；另一 方面，當事人反省過往的決策缺失，日後若再遭遇相同情境，自亦能以往事 經驗為師，記取教訓、坦然對應，乃至於從容決策、提升領導效能。「想像 化」途徑鼓勵自我對話（self-dialogue），虛心接受批評檢驗，有助於教育 行政與領導者重新建置心智架構圖像，實與案例撰寫的企圖和要求不謀而 合。
案例撰寫的最主要特色即在於－「學生寫自己的故事。」同學間皆被 鼓勵回憶自身的「實境案例」，然後將此案例敘說（case narrative）與同儕 分享，再來即將之轉換成確定的文字型態，最後由同儕提出評論和建議。
Copland（2000）認為案例撰寫之所以與眾不同展現在以下三方面：（1）案 例撰寫由學生自己來發掘、建構問題，而非針對預先設定或安排好的問題 做探討；（2）案例撰寫乃就學生間對於行政領導經驗的分享反思（shared reflection），進一步將同儕或同組學習（cohort）發展成一學習型的實踐 社群；（3）案例撰寫強力訴求學生勇敢超越「教科書學習」（textbook learning），嘗試以實際行動反省其以往領導風格的偏差，檢討其行政決策
的謬誤，挑戰其先前認為理所當然（taken-for-granted）的心智假定。
二、案例撰寫的步驟和流程
雖然案例撰寫尚未存有放諸四海皆準的規格、體例和流程，但各家所 言與所主張者，仍有一定的相通脈絡可循。張民杰（2001）認為案例撰寫 需具備標題、文本與附錄三大項，主要觀念、故事情節、人物、困境，以及 研究問題、相關資料、評論等皆須依序呈現。而案例撰寫流程則應包括，擬 定撰寫計畫、蒐集資料、草擬案例、適用並修正定稿等。Wassermann提出 關於案例撰寫的策略（步驟）計有下列八點：選擇關鍵事件、描述情境、確 認事件人物、回顧關鍵事件和對其之反應、檢視影響行動的因素、重新回顧 事件、反省與修改、從經驗中萃取意義（引自彭欣怡、林育瑋，2012，頁 64）。
Hammerness、Darling-Hammond和 Shulman（2001）提出「鷹架式案例 寫作」（scaffolding case writing）的作法，第一步最好能先行閱讀他人所寫 的案例；第二步藉由面對面和線上交談等回饋機制，給予學員編排與修改 案例內容的機會，案例的背景介紹、相關訊息容許增修及調整；第三步兩兩 配對案例撰寫伙伴，彼此詳細閱讀對方所寫的案例，再次提供深度的同儕 回饋、正向建議、另類觀點；第四步，學員共同參與「案例研討會」（case conference），會中每人必須以公開口頭發表方式，向同儕報告案例定稿內 容並接受提問。
Meyer 和 Shannon（2010, p. 91）以所做的研究為範本，舉例說明其在 教育行政與領導人才培育課程實施案例撰寫的步驟：
（一）步驟 1 及步驟 2：確認值得撰寫的案例
通常實施案例撰寫的班級成員不宜太多，以十二名左右為適中。學生 根據以往或當下的教育現場經驗，藉助於教師的溝通和引導，確認出值得進 一步討論的不尋常故事。
（二）步驟 3 及步驟 4：開始撰寫案例
學生會自以為對此案例全然瞭解，認為只要把案例寫出來就對了。起 初，此案例只是令人感興趣，但未必看出有何不妥之處。然而，很快地學生
在描述案例的細節上逐漸感到困難。因為要將案例寫出來給別人看，此過程 中所遭受的挫折和困惑，反映出學生同時從自己和他人的觀點來看案例的箇 中差異。接著，經由來來回回的修改，學生意識到許多原先認為理所當然的
「事實」，在別人眼中看來或經過自身抽離後，已不復當初所見。
接下來，閱讀剛寫完案例的初稿後，學生瞭解到所寫的和心中所想的 其實並不一致。許多要點沒有點出，重要的議題被掩蓋掉，無關緊要的敘述 卻佔了太多篇幅。而隨著學生試圖將案例發展得更貼近真實情節，他們也同 時知道若要讓讀者印象深刻，就必須有所取捨。
再來，問題如果沒有解決，也就沒有所謂的故事。要解決問題，得要 進行更深一層的反思才行。就在此階段，學生的心智模式也開始從以主角 為中心（protagonist-centered）轉變為願意接受「事實」存在多元面向的觀 點。也因此，他們不僅聚焦於案例如何解決，也會注意到當初案例問題是如 何發生的。
（三）步驟 5 及步驟 6：同儕的批判和回饋
一旦故事經完整建構而且案例經重整改寫後，就要開始面對同學間的 評論和批判。這種批判性的經驗行之於案例撰寫人和同儕團體間的互動，而 也因為此種互動方使得學校領導者的「實踐知識」能夠轉換為外顯知識。此 階段的討論給予初任或未來教育領導者，一個重新調整認知判斷的機會，而 同儕對案例的感同身受和出自理論的中立建言，使得同儕批判過程重要性益 形彰顯。學生由他人各種不同的觀點再次審視自己的立場，將自己的行動和 作為改變得更加一致和協調。這種自我對抗（self-confrontation）的訓練乃 是培育一位反省實踐者（reflective practitioner）最具難度之處，因為直接挑 戰當事人的信念與心智模式。
三、案例撰寫的正向實質影響
案例撰寫有其一定的影響和助益當無疑義，特別是促進個人與學習社 群的專業發展、自身的省思批判，以及理論跟實際的雙向對談（張民杰，
2001；饒見維，1996）。彭欣怡與林育瑋（2012）針對（幼教）教師案例撰 寫歷程的質性研究結果顯示，案例撰寫對教師之影響包括：（1）案例知能
的提升；（2）拓展視野、增進教學策略；（3）瞭解不同學校的組織文化與 自己工作環境的特性；（4）回顧過去經驗，與自我對話和省思；（5）增進 反省實務的能力；（6）獲得書寫的成就感；（7）建立情緒支持團體、專業 對話。鄭金洲（2000）的案例教學研究中，認為案例撰寫對寫作者具有四點 益處，其一為教師學員提供了一個記錄自己教育教學經歷的機會；其二可以 促使教師更為深刻地認識到自己工作中的重點和難題；其三可以促進教師對 自身行為的反思，提升教學工作的專業化水平；其四為教師之間分享經驗、
加強溝通提供了一種有效方式。
Hammerness、Darling-Hammond和 Shulman（2001）歸結「鷹架式案 例撰寫」的實證研究，認為案例撰寫提供教師絕佳機會以檢視心智假定、
重新整理問題，以及發展調整特殊問題情境的教育專業。此外，案例撰寫 強化理論和實務的連結，掌握深度理論回饋思考的時機，並且型塑一經驗 分享、社群對話、自我反思精進的概念與實施架構（conceptual & enacting framework）。Meyer 和 Shannon（2010）的質性研究結果強調，案例撰寫做 為一種教育行政與領導課程的特色教學法，確有激勵同組學員、強化實踐社 群、增進個人反思，以及拉近學術與實務之二元差距（dualism of scholarship and practice）的功效。
四、案例撰寫與教育行政及領導相關理論的連結論述 (一)案例撰寫 vs. 學習型組織
學習型組織主要指涉的概念即是「組織學習」。其過程乃是從個人擴 展到團隊，再到組織整體的社會互動，始於成員的個人經驗行動，再由成 員分享彼此的學習心得，形成團隊的學習共識，終而達成組織全面的學習
（吳瓊恩，2010；孫本初，2010；Hall & Hord, 2001; Marquardt, 1996; Roby
& Sales, 1994; Rowden, 2001）。此外，最為人所知曉和引述的連結概念則 是Argyris 和 Schon（1978）所提出的單圈和雙圈回饋學習（single-loop &
double-loop learning）。前者乃指學習如何偵測錯誤並矯正錯誤，並未改變 其價值來影響結果，是一種被動、低層次、自我設限的學習活動；後者則是 學習如何進一步改變造成錯誤的背後價值，以主動積極的態度做修正，跳脫
制式思考和偏好來解決問題（Morgan, 1986）。Senge（1990）著名的「第 五項修練」（the fifth discipline）主張學習型組織涵蓋系統性思考、自我精 進、改善心智模式、建立共享願景、團隊學習等五要素，強調組織中成員能 夠持續擴展其真心所欲之成果的能力，並在其中培育出新的且具延展性的思 維型態，釋放出集體的求知熱望，學習如何共同學習。
整合來看，學習型組織和教育行政與領導的案例撰寫多所連結。學習 型組織的重心即在型塑一個自由開放、真心對話、去除習慣性防衛、經驗 共享的學習團隊。團隊成員透過面對面（face-to-face）的方式做深度討論，
共同分享過去的經驗，呈現不同的觀點與意見，然後反思自身的思維面向，
重新修正、持續調整。此一型態無疑又與所謂的專業學習社群（professional learning community, PLC） 概念多所呼應，蓋PLC的目的和功能即在基於共 同學習願景，提供一安心與信任的環境予同儕學員，進行社會互動和營造多 樣的學習機會（Fullan, 2000）。而案例撰寫的精神亦是藉由分享自身案例，
訴諸正向團體動力，與團體學員深度匯談，鼓勵學員多樣化思考，運用反思 與探詢技巧，重新批判省思過往言行，從而以更積極、進化的態度思維看待 教育現場的問題。
(二)案例撰寫 vs. 知識管理
Nonaka 和 Takeuchi（1995）特別著眼於將知識分為隱性知識（tacit knowledge）與顯性知識（explicit knowledge）。隱性知識是個人經過長時 間累積而獲得，且未經文字或是語言表達出來的知識。顯性知識是以經文字 或是語言表達出來之明確而可以觀察得到的知識。同時，知識還必須加以轉 化，才能發揮極大化，其包括由抽象轉為具體和隱性與顯性互轉等二種。
Nonka 與 Konno（1998）即認為知識的創造（轉化）乃是顯性和隱性知識互 動而呈現的向上盤昇的螺旋狀過程（spiraling process）。此兩類知識的互動 有四種模式－社會化、外部化、合併化與內部化。社會化指組織中的成員將 其隱性知識與團體成員分享，團體成員再將其轉化成自己的內化知識；外部 化指把隱性知識轉化成顯性知識；合併化指經由顯性知識的對話，將原本的 顯性知識與其它相關顯性知識結合統整，轉化成一更為複雜的顯性知識；內 部化指將新創造的顯性知識轉化成隱性知識的過程。而知識若要進行完善的
轉化，此四種模式必得同時兼顧（胡瑋珊譯，1999；孫本初，2010；劉京偉 譯，2000；謝文全，2010；Nonaka & Takeuchi, 1995）。
上述的知識轉換模式經過不斷地社會化、外部化、合併化與內部化，
層次不斷地提升，範圍不斷地擴散，因此產生「知識螺旋」，從而形成知識 的創新。申言之，如何將顯性知識與隱性知識透過一個互動模式連結起來，
形成知識轉換過程及創新的模式，當是知識管理的重點，而從教育行政與領 導的案例撰寫脈絡來看，顯然知識轉換模式為其一重要理論基礎（Meyer &
Shannon, 2010）。因為案例撰寫強調學員把自身的經驗（隱性知識）寫出 來，以文本型態（顯性知識）和同儕經驗（隱性知識）做互動，藉由深度對 話、反思、批判，各自將修正過後的案例和理論應用（顯性知識），重新內 化為自己的新的認知與領導技能（隱性知識）。因此，案例撰寫的實施邏輯 於某種程度呼應知識螺旋，學員的隱性和顯性知識之間的交流轉化，可視為 案例撰寫論述的一項論證依據。
(三)案例撰寫 vs. 多元架構領導
Bolman 和Deal（1992, p. 315）認為，領導是高度脈絡化的概念，「不 同的情境乃需要不同的思維型態。」尤其是在行政管理的場域之中，通常我 們較習慣於依賴個人所偏好的架構（或謂視角，或謂心智模式）來蒐集資 料，做出判斷，以及決定最佳行事方針；然而，每一單獨架構固然有其獨 特、敏銳的觀點來詮釋事件的部分真相，相對地，每一單獨架構亦有其先天 的盲點（blind spot）侷限其一窺事件全貌的能力。顧名思義，多元架構並不 獨尊於任何單一領導學派，強調以權變彈性的角度，兼容並蓄的觀點來交叉 審視複雜多變的領導情境（Bolman & Deal, 1997）。其中，「結構化」架構
（structural frame）植基於社會學，強調組織中的目標、規則和結構；「人 力資源」架構（human resource frame）著重在心理學，探討如何滿足組織 成員的需求及成就感；「政治化」架構（political frame）以政治學為基礎，
主張以談判與協商的手段來處理組織內的權力鬥爭和資源分配議題；「象 徵化」架構（symbolic frame）根源於人類學，企圖使用象徵、儀式、秘思 或是故事傳奇以激勵組織成員（陳成宏，2005，頁157）。Bolman 和Deal
（1999）認為當面對著組織中與日遽增的複雜性與不確定性，多元架構對領
導者的判斷與執行能力有極大助益。
多元架構領導強調領導者透過不同架構的參照，重新調整、修練自身 的心智模式，摒棄一招半式的決策風格，訓練自己適時調整、開放心胸、反 省批判，從而展現綜觀全局、系統思考的領導風範及能力。依此而言，教育 行政與領導人才培育學程的案例撰寫教學，強力回應多元架構領導的中心訴 求。蓋案例撰寫不僅要求學生自己寫案例，更重要的是，藉由同儕回饋、自 己反思，內外對話、整理耙梳，讓自己從「固著」（fixed）的決策死巷脫 困，將自己從狹隘的領導桎梏解放。循此推論，案例撰寫開拓教育行政與領 導者的視野，強化其解決問題的能力，提昇其決策考量的格局。
參、研究設計與實施
一、研究方法
本研究之目的在透過案例撰寫的融入教學歷程，發展與規劃課程教學 方向，以及探討其對於學員所產生的行政領導知能的可能影響。本研究所採 用之研究方法為行動研究，由研究者親入教學現場，進行觀察與相關資料蒐 集後，再從事分析檢核（朱仲謀譯，2004）。
二、研究場域與參與者
本質性行動研究以研究者所服務之教育行政與管理系所為研究場域，
除了大學部課程與一般教育行政與管理碩士班之外，另一發展重點即是教師 在職進修學校行政碩士學位班。後者之教育目標在於培育教育行政（暨領 導）專業與實務之人才，以及提供各級教育（學校）行政人員進修之機會。
本研究之主要參與者為碩士在職專班之學員與研究者本身。研究者所扮演角 色除了研究之外，同時也是課程設計者、教學者和觀察者，以及課程實施後 的反省實踐者。
至於參與學員，本研究選定99學年上、下學期所開設之「領導與決 策」及「行政管理理論與實務研究」課程之新入學學員為對象（共八名）。
依慣例，該學程班學員除了學術研究能力的培養之外，因為皆為現職老師、
組長和主任（甚或校長），日後大都有其成為學校行政主管或領導者的規 劃，是以，參與者之選定和本行動研究之以案例撰寫融入行政與領導人才培 育課程乃密切連結。
三、研究實施步驟
（一）教學目標與課程設計
本行動研究以案例撰寫融入行政與領導人才培育課程為主要目的。本 課程的教學目標在於藉由學員撰寫自己的案例，學習將行政領導理論與實務 做結合，進而發展思考批判和多元領導的能力。在確認教學目標之後，課程 設計乃參考案例撰寫相關文獻，Hammerness、Darling-Hammond和 Shulman
（2001），以及Meyer 和 Shannon（2010）的案例撰寫實施程序。
（二）教學內容與實施
本課程以一學年上、下學期各18週，每週3小時為教學時間點。除了包 括行政管理之行政組織、行政計畫、行政決策、行政溝通、行政激勵、行政 領導、行政倫理與行政變革等重要理論介紹外，先行於上學期選定八則他人 事先撰寫並已出版之教育行政案例為閱讀教材，配合主題理論每隔週進行案 例教學。教學重點除了案例問題的分析討論、觀點交換、理論應用、相互回 饋之外，還著眼於案例格式、寫作風格、背景交代、情節編排的技術學習。
學員經過上學期的案例教學「洗禮」，其彼此間的互動、信任穩固 加強，其提供回饋、批判的方式與尺度漸有共識，而且對於案例的書寫格 式、型態更為熟悉之後，針對案例撰寫，則將下學期課程分為七個主要階 段：（1）案例撰寫之初步構想報告；（2）案例撰寫之初步文本內容報告；
（3）案例撰寫之修訂文本內容報告；（4）案例撰寫之問題分析初步報告；
（5）案例撰寫之問題分析修訂報告；（6）案例撰寫之問題解決方案初步報 告；（7）案例撰寫之問題解決方案修訂報告。
學員在課堂上皆須針對每個階段向同儕做報告。例如，第一階段學員 先回想自身的經驗，選定一值得探討的故事，跟教師、同學討論。然後嘗試 將所口頭報告的故事寫出來。在聽取同學的意見後，學員有機會重新修訂，
將故事重點再次釐清，情節安排緊湊，劇情重點濃縮、發展合理具可讀性。
第四、第五階段則分從自己和同學的角度來分析故事中的問題，找出其中差 異，進行個別和集體反思。第六、第七階段則是要求搭配理論觀點，試圖分 從自己和同學的立場，援引不同理論來提出問題的解決方案，在經過相互比 較、各自沈澱批判後，截長補短，修正調整自己既定的觀點看法。
質言之，此教學內容亦積極回應案例撰寫所強調之「行動中與後反 思」的訴求，學生在每一階段皆至少有兩次的機會，來反思其案例（即親自 撰寫的親身經驗）的情節發展、問題確認、問題解決以及之後行政領導能力 與認知的發展。
（三）資料蒐集
參酌一般質性行動研究的資料蒐集方法，本研究所蒐集的第一手資料 包括與學生之訪談、相關文件分析等二主要部分。以下即分別說明資料蒐集 的對象、範圍與所提供的資料內容：
1. 半結構式訪談
本研究與八位學員進行半結構式錄音訪談。訪談內容鎖定在特定的情 境或事件，受訪者可立即對受訪當下的問題做反應，並且根據自身的經驗和 感受延伸回應，同時進一步提出個人的看法。訪談大綱包括三項主要問題：
（1）案例撰寫的課程實施中，感到印象深刻、有趣甚或困難的階段或過 程；（2）針對案例撰寫的課程實施，有何整體或細項感想；（3）案例撰寫 的課程對於您在行政領導的知能有何改變或影響。參與者的個人背景資料與 編號呈現如表1：
2. 文件分析
此處所分析的文件包括學生各階段的案例撰寫報告、期末省思報告，
還有研究者自身的研究日誌。經由上述相關文件的統整分析，除了再次回應
「行動中與後反思」的行動研究精神外，也提供研究者進行各類第一手資料 間的交相驗證。經由分析不同階段所產生的不同觀點，研究者得以逐步交叉 檢證日起累積的研究發現和成果。
（四）資料分析
本研究的資料收集與分析乃一不斷進行的過程。研究者首先對逐字謄 寫的訪問稿與相關文件進行編碼，藉由所謂的「持續比較法」（constant comparative method）（Maykut & Morehouse, 1994），新舊資料不斷相互比 較，訪談記錄與文件檔案必須再三經過全面性的系統化分析，然後歸納出屬 性相同的類別、主題或命題。換句話說，研究者將針對從不同受訪場域所發 展出來的敘述文本，持續做適度的縱觀、橫剖及整合性交叉比較。至於參與 者的資料編碼則以資料性質加上其代號與日期做處理，例如IA110617代表A 學員於2011年6月17日 的訪談內容，而RA110622則代表A學生於2011年6月 22日 所寫的省思報告。
另外，本研究所採行的的資料三角檢證（triangulation）聚焦於多重資 料來源、多重資料收集方法，以及多重解釋觀點的相互驗證。換言之，透過
表1 參與研究人員資料表
不同學員的案例、訪談文本、反思報告以及研究者本身的看法，各項資料得 以交叉整合檢證。而因為行動研究是一不斷反思、持續改善的過程，在發現 初步結論和結果之後，又必須投入另一新的螺旋式研究歷程，本研究資料分 析的結果即是植基於一持續分析比較的過程。
（五）研究倫理
為維護研究倫理，本行動研究將確實遵守下列準則：
1.事前詳細告知研究參與者（在職國中小老師、組長和主任），確定其 瞭解此研究目的與本質。
2.嚴格確保資料的保密性，所有參與者的學校、姓名、案例主角身份皆 以化名方式處理。
3.所有訪談記錄、學習報告資料皆予妥善保管。
4.開誠佈公與參與者討論研究結果，俾共同從中獲得成長。
5.關於案例撰寫的著作所有權，在徵求當事人意見後，由研究者與之共 同享有（研究者列為第二作者），並以書面文件方式簽名蓋章切結。
肆、研究結果與討論
一、案例撰寫的實施歷程成果與反思
（一）案例撰寫之初步構想與文本內容報告
本階段著眼於關鍵案例的選擇、構思與付諸於文本書寫。學員首先回 想曾親身遭遇或耳聞目睹的教育行政現場事件，先以筆記寫下若干重要情 節，但對於其中相關當事人則盡量以代號稱呼，然後以口頭簡述方式和研究 者與同儕分享。在報告事件同時，其他人包括研究者在內，均得以就其情節 提出意見和質疑。經過互相的討論與分析建議後，學員必須選定合理、可行 的案例和題目進行該案例的撰寫。再來，學員得於隔週上課前二天，將案例 撰寫初稿檔案傳給研究者與同儕先行試閱，並逐一於當週課堂上就案例文本 內容展示報告、回答問題。
此一階段提供兩回合的機會讓學員重新回想、認真面對自己的教育行
政「生命故事」，不僅鋪陳案例反思的整體脈絡，同時也助於開展後續的寫 作歷程，E學員的反思報告寫到：
「的確讓我能夠抽離事件發生的當下，以較冷靜、平和的態度再次 面對，而且在回答同學的問題時，可能因為氣氛融洽，彼此有所信 任，我很訝異竟能快速放下身段，當大家的面承認自己在事件中也 犯了錯誤」。（RE110622）
D，G和B受訪時分別提及：
說實在話，可能是礙於面子問題，在簡報案例初稿中的衝突事件時
，我潛意識裡或是不自覺地，會選擇對自己有利的面向做報告，不 過…逃不過老師和其他同學的「法眼」…一旦情節敘述不合常理，
交代含混過去，很容易就會受到大家「禮貌性的質疑」了。（ID110712）
有時候也不是刻意隱瞞，時日一久，一些事件的情節多少會有所 遺漏，被「捉包」了以後，還真得感謝同學的提醒和提問…既然是 寫自己的案例，如果太隱瞞而一面倒或「改編」得太超過，就沒什 麼意義了。（IG110703）
類似的情節難以避免會重覆出現在我的行政工作中，據實以報、聽 聽同學意見或許才有助於解決案例中的問題…It's time to move on ,有些痛苦的事勇敢面對後，就不再那麼怕了…還有，經由腦力激 盪後的成品和看法真的比較完整跟多元。（IB110630）
整體而言，本階段的課程實施具有承先啟後的意涵，由於有第一學期 的案例教學訓練，學員之間逐漸培養出共同學習的默契，彼此的相處之道 和詰問尺度順利磨合，無形中展現學習型組織之真心對話、團隊學習、去除 習慣性防衛的雛形和原型（范熾文，2008；Jashapara, 1993; Marquardt, 1996;
Senge, 1990）。進而言之，在自由開放的氛圍中，學員的案例撰寫更加貼近 真實，邏輯更顯清楚，當有利於隨後的案例探討與分析；與之同時，學員在 談及自身的教育行政遭遇或經歷時，某種程度瞭解到，「面對它、接受它、
處理它、放下它」的「行政因果循環」，此種調適心態自亦正面影響著之後 的反思過程發展。
（二）案例撰寫之修訂文本內容報告
本階段聚焦於案例初稿的文本潤飾與敘述合理。蓋一個好的案例要能 精準傳遞訊息，遣詞用字通順可行，簡潔明瞭具可讀性，是以學員得盡力於 案例全文的精緻化（refined），通篇檢視修正，務求去蕪存菁。延續第一階 段的實施成果，學員必須參考之前的相關建議，整體修訂案例內容，同樣於 隔週上課前二天，將修訂稿檔案傳給研究者與同儕先行預覽，並逐一於當週 課堂上就定稿內容展示報告、回答問題。此一階段有助於學員加強寫作技 巧，仔細審視、熟悉案例，乃至於找出問題、提供對策，C與H學員認為：
自己寫的東西要接受大家公開的善意批評…給教授看當然很OK，給 同學看的機會就比較少，也是需要很大的勇氣，但相對地，這樣的 進步也較快（IC110627）。
我們本身就是老師，對自己的文筆還算有信心，除了可以觀摩別人 的寫作風格之外，就是在修訂案例的時候，我會想在同學面前好好 表現，就是不想太丟臉，定稿時會特別要求自己（IH110708）。
F和A學員則針對案例撰寫過程提出看法，兩人在其反思報告不約而同 提及，此一階段的實施對案例品質、表達能力和個人反省修練皆有正面影 響：
往事真的像電影般在腦海倒帶…寫出來的初稿自以為文筆流暢，通 順合邏輯…正所謂「旁觀者清，當局者迷」，同學的許多客氣指正
，不止提升我的寫作技巧和遣詞用字，對於案例資訊的完整提供 和情節的合理交代也有助益，更重要地，分析案例的能力和經驗也 有進步。（RF110624）
在此階段，我得以有反覆檢視自身案例的機會，我開始參考同學的 看法，嘗試以不同的寫法來修改案例，修飾用語，如此一來，對案 例情節變得更熟悉，對當時情境的sense更強，發現的問題點就更 多…有更多的時機和角度隨時切入反思，另外，對案例的表現手法 就不像原先那麼固著、呆板，關鍵人物的對白可以有更簡潔的呈現
，太過枝微末節的情節必須有所取捨。（RA110621）
依此來看，此階段全面性地將學員口述的案例形諸於精準的文字呈 現，但其過程仍然鑲嵌於相互尊重、團體動力的學習型組織脈絡（Rowden, 2001），並且開始為下一階段的「問題分析」打下雙圈回饋學習的根基
（Argyris & Schon, 1978）。經由共同討論、意見交換的方式，案例成品更 具真實性、更有說服力，更為融入教育行政現場情境，而學員對自己和同儕 的案例也更為熟悉，將整體增加對案例的瞭解與掌控力。同時，團隊學習的 模式無形中醞釀學員的自我期許，正向激勵 （壓力） 型塑出有利的知識分 享環境。
（三）案例撰寫之問題分析初步與修訂報告
本階段的實施重點在於案例的實質診斷與問題分析。學員必須針對自 己所定稿的案例通案檢視，找出問題，並於隔週上課前二天，將所認為之問 題連同案例本身以檔案傳給研究者與同儕，依序於當週課堂上向師生報告。
正確指認待解決問題向為教育行政決定的開宗明義，如果學習援引理論以針 砭實務困境為本課程規劃旨趣，那麼訓練如何找出癥結以對症下藥自是本課 程的當務之急。A、C學員的訪談中分別提到：
很shock，同一個案例我只能找出三個問題，其他同學就能發現五 個問題，教育行政領導和管理真的需要訓練跟學習，要在不疑處有 疑…。（IA110629）
從案例中找問題不容易，特別是自己所親身經歷的事…以人性而言
，常是認為錯不在己…要能找出問題才能解決問題，或者盡可能搜 尋問題的各種面向，一併處理，或者有辦法定位出所有的利害關 係人，釐清彼此的互動關係，才能有下一步的行動，所謂「謀定而 後動」應該就是這個道理？！（IF110705）
學員在本階段課程實施中，照例仍得就其自身案例所發現的問題和同 儕一起討論，此種互動式的雙向交流詰問，讓學員獲得寶貴的學習和實務經 驗。進而言之，在案例成品的外顯知識與他人行政經歷累積的內隱知識之 間，進行一種轉換、擴散、移轉、分享的過程，知識管理的上升螺旋隱然成 形（胡瑋珊譯，1999；孫本初，2010；Nonaka & Takeuchi, 1995）：
我覺得這是一個很好的學習經驗，就我自己的案例來說，或許我是 當事人，看事情的角度可能早已受侷限卻毫不自知，課堂上的交流 互 動 … 讓 我 重 新 知 道 自 己 在 案 例 中 的 失 策 所 在 … 教 育 行 政 是 環環相扣，任一事件其中的重要連結被疏忽或遺漏，即無法妥善 管理。（RH110622）
不只找出問題，互相交換心得後，我還進一步清楚當初問題為什麼 會發生，這是一項大收穫、不錯的訓練，我也更有信心診斷、分析 別人的案例，更積極參與課堂上的討論。（RD110621）
簡而言之，找不出問題或解決錯誤的問題，教育行政決定的品質必定 不佳（謝文全，2010），尤其教育現場局勢總是瞬息萬變、錯綜複雜，若能 愈快整合問題情境，重整問題，愈能爭取時效，有效領導（Bolman & Deal, 1997）。因此，案例的問題分析訓練藉由「知識螺旋」，有助於學員進行 知識管理的交流轉換，發展適合自己的問題診斷模式，從know-what轉進至 know-why，然後再至know-how，使其在實務上的權變因應更為篤定與得心 應手。
（四）案例撰寫之問題解決方案與修訂報告
本階段即是案例撰寫的核心能力展現，理論與實務間的無縫接軌成敗 在此一舉。學員先從案例中所發現的問題加以解構分析，然後嘗試以之前所 學習過的相關行政理論，來解釋問題的來龍去脈、前因後果，或是據以提出 解決問題的方案和建議。學員同樣需於課前將自己案例問題的解決方案傳檔 給其他師生，並在其面前做報告和接受提問。此一過程難度更甚於前數階 段，蓋學員除了需要熟悉案例內容，清楚確認、分析案例問題，尚且要能有 相當的理論基礎、系統論述，而更重要的是，必須懂得理論應用，將理論與 實境充分結合。學員對此階段大多有其正面的解讀：
實在很難，尤其是教授規定要用理論來分析或提出建議，逼得我必 須不停地思考理論的適合性，有時覺得該理論不錯，再仔細一想又 覺得並非很契合，過幾天想要忍痛放棄援引該理論時，又突然出現 較為合理的說法…有一點「見山是山，見山不是山，見山又是山」
的味道。而無庸置疑，在這一過程中，我就會更費心地去研究這理
論是否適合，變得更深入瞭解這理論的全貌…還發現有些理論也適 合用在其他同學的案例，然後在討論時，便提出來供他做參考。
（IG110703）
首先，我得花時間比較內容相近的各理論，然後試著思考、模擬理 論與案例問題的相容性，在這思考的過程中，其實理論與實務已經 開始在我腦海中進行對話了。（RF110624）
理論與案例情節在腦中進進出出，如果路線有所重疊，甚而擦出火 花，那就幾近成功了！（IA110629）
此外，知識管理與經驗分享的實質體現，讓此一階段的討論更顯豐富 緊湊。「殊途同歸」和「開枝散葉」兩類路徑同時行進交錯，理論論述與 問題實境呈現出不同形式的對應，而這種多元穿插的「排列組合」，相當程 度上不啻回應多元架構領導的核心內涵－系統權變、全面整合、平衡領導
（Bolman & Deal, 1997, 1999），D學員對此有其簡潔生動的描述：
討論愈來愈熱烈…原來理論也可以這樣「玩」，案例也可以這麼看
！同樣的困境或難題真的有不同的理論可以解釋和解決；更妙的是
，某一理論也適合不同的案例情節分析。教育行政現場著實像教授 所一再強調的需要權變視角。（RD110621）
據此，本階段以親身實際案例為背景，除了搭起理論與實務間的對話 橋樑，亦提供行政理論彼此間的競合場域。學員的心智圖像進出穿插於理論 和問題之中，問題方案的提出需有理論做支撐，理論的選取援引要能契合問 題的脈絡，兩者間的先天落差得以有進一步的填補調和（Meyer & Shannon, 2010; Sherman, 2008）。
二、行政領導知能的體驗
（一）多元架構的思維
多元整合當已蔚為現今教育行政領導的主流，由於領導行為的複雜 難解與變數繁多，「領導者力求發展整合模式，以達到組織動態平衡的境 界」（秦夢群，2010，頁26）。申言之，唯有透過多元的視野和整合化的策
略，方得以全面性地審視組織的兩難困境，從而快速處理組織的棘手難題
（Bolman & Deal, 1992）。循此，在相當程度上，教育行政與領導人才培育 學程的案例撰寫教學，積極符應多元或整合領導架構的核心本質。學程學員 各自談到其在行政領導知能的體驗和感想：
當你將自己歸零，重新冷靜看待案例，我是說嘗試以不同的角度再 次面對，事情不再只有一種選擇，（下次）遇到相同或類似的情境
，我較有自信能處理得更好。（IC110627）
好的行政領導者每天處理（學校）一堆疑難雜症，不能只有一把刷 子，要有兩把…三把、四把以上更好，如此才有足夠的彈性以對症 下藥，不同的病症要有不同的藥方…要培養多重的視角，我發覺以 前處理行政相關的人或事的模式太單一了。（IB110630）
一套劇本當然不夠，十八套劇本不嫌多，正所謂「兵來將檔、水來 土掩」，或者因為有人吃軟，有人吃硬，得要學會「軟硬兼施」，
如果自己不習慣，也必須強迫自己適應，怕熱就不要進廚房…教 育行政人員如果只有那「一百零一」套，不懂得及時調整，恐怕就 得坐困愁城，遑論全身而退或是向上提升…黑貓、白貓，只要會抓 老鼠的就是好貓。（RF110624）
（二）理論實務的對話
案例撰寫一如其它案例教學法，強調理論與實務的對話，此一中心主 軸可說「一路走來，始終如一」。案例撰寫聚焦於兼顧技術性與概念性的實 踐，連結理論上與實務上的落差，以案例為載具，理論為參照，撰寫人身兼 演員與編劇，同儕或為技術指導，或為忠實觀眾，台上台下、幕前幕後整體 互動，意見交換 （Meyer & Shannon, 2010）。若干學員在此一方面迭有新 的體認：
課堂上所學的「混沌理論」和「蝴蝶效應」印象很深，我也嘗試以 之來分析我的案例，甚或其他同學的案例…真實的行政情境，冥冥 之中真的跟某些理論相契合，有理論基礎的支撐，幫助我在分析實 際問題時可以設定框架，進一步進行具體的沙盤推演，比較不像以
前容易心慌…除了直覺以外，還有較篤定的參考方向。（IE110628）
像我就覺得多元領導架構的「政治化」架構很受用，要在短時間內 擺平爭端、效率決定的話，我會提醒自己注意訂定遊戲規則…公平 的規範，或是大家不滿意但至少勉強可以接受的，而且小心處理資 源分配的議題…我發現這個視角的相關理論給我很大的啟示，甚至 在班級經營時也是如此…理論可以運用到實務。（RA110621）
有些行為模式是尚未來念研究所時就已經這麼做了，不過比較像是 純靠經驗法則或直覺判斷…像是「垃圾桶決策模式」…，決定品質 不穩定，有時運氣好，但也常「出槌」或踢到鐵板。近來每在思考 公務時，各種理論的概念不自覺會由然心生，雖然要走的路還很長
（能力的訓練），不過在與他人對話、討論時，自我運思的內容會 更為具體，有時還能「旁徵博引」，…現在，理論不只是純理論，
它讓我對問題的掌握更精準，以提供參照架構為後續情勢演變設想 停損點。（IF110705）
（三）共時貫時的反思
案例撰寫恰如行動研究的迴圈連結，同時提供撰寫者橫切縱剖的思 考機制。換句話說，案例撰寫過程兼有「形成性」（formative） 與「總 結性」（summative）「評量」的內涵，撰寫人在寫作過程得以自由進出 案例，檢討反思穿插進行。當下的橫向自由進出案例以檢討反思即為共 時（synchronic time），事後整體縱貫的各階段反思乃為貫時（diachronic time）。此種回饋利基依次投射至學員本身的行政領導實踐，映襯出一種共 時慣時的水平垂直反思模式，描繪出一種全方位觀照的決策圖像。
案例撰寫讓我以系統性的角度做反省。從與同學的互動和討論…當 然，我學到了彈性因應、快速反應的重要，除此之外，寫案例也讓 我得以「重回事件現場」，追根究底、抽絲剝繭，瞭解事情的起因
…我想，在教育行政領導的過程中，除了必須做出有效率的行政決 定，沈著冷靜、膽大心細，清楚找出問題也是不可輕忽。（RB110624）
我傾向漸進穩健做決定，隨時修正，適時另謀對策。案例撰寫課程 所受的訓練，隨時提醒我，隨機檢視，及早出手干預未必是壞事…
學校是開放、環境也是開放的，反思可以分階段，然後連結回饋，
循環重覆進行…不怕不認錯，只怕不知錯。（RG110623）
（行政領導）不能只是片段式的修復，要尋求一整體思考、審視的 制高點，寫案例因為情節發展的重覆反思，我覺得事件都是環環相 扣，蘊含連鎖反應的。沒有360度的掃瞄，容易產生「見樹不見林」
的問題。（RC110624）
案例撰寫強調組織學習、知識管理、多元領導，經由團隊回饋、彼此 對話、內外互轉、顯隱交換、真心反思，讓學員重回虛擬當下，擺脫原本的
「慣用思考模式」，修正原有的「單一決策型態」，勇敢面對過去、積極修 練現在、自信放眼未來。在此一「寫中學」（learning by writing） 過程中，
學員會以多元的角度來掃瞄、分析、檢視問題及脈絡，開啟理論與實務的對 話窗口，以貫時與共時方式交叉進行反思，案例撰寫恰似一整合上述學習模 式的機制，提供學員自我精進行政領導知能的平台。
伍、結論與建議
一、結論
本研究以教師為研究者，師生同儕共同參與之行動研究模式，選取一 所碩士在職專班的教育行政與領導學程，初步探討案例撰寫於其中實施的 歷程，以及學程學員所可能有的行政領導知能體驗。以下即循「課程實施歷 程」與「行政領導知能」兩項研究主題依序歸結。
(一)課程實施歷程
本案例撰寫課程設定以一學年為基準，上學期則以既有案例為教材，
著重於加強學員對案例的分析模式、寫作方式與格式的熟悉度，同時以腦力 激盪、彼此詰問、觀點互換的上課型態，逐步培養同儕之間的信任、默契和 良性互動。然後植基於上學期之基礎，下學期正式進行案例撰寫的課程，將
十八週細分為七階段，實際整合成四主要階段。首先，「案例撰寫之初步構 想與文本內容報告」階段，學員逐漸卸除心裡防衛，共同致力於自身與同儕 案例的品質提升，藉由同儕的提問與自我回想，盡量將案例的情節連貫，疏 漏填滿，此階段鋪陳隨後各階段的課程實施，初步著手於案例撰寫者的心智 模式調整。其次，「案例撰寫之修訂文本內容報告」階段，學員對自身案例 做一徹底、詳盡的檢視，力求文辭通順、敘述合理、邏輯客觀、具可讀性，
學員需將案例完整交代、真實呈現，此階段佈局其後的問題分析，力求重建 一貼近教育行政現場的真人實境。
復次，「案例撰寫之問題分析初步與修訂報告」階段，學員於進一步 掌握自己的案例之後，嘗試從案例中找出問題，而同儕亦以「旁觀者清」的 立場提供諮詢和建議，此階段連結後續的問題解決方案，訓練學員精準診斷 案例癥狀，確認問題病兆。最後，「案例撰寫之問題解決方案與修訂報告」
階段，學員參酌同儕的意見並整合自己的看法，學習援引合適的行政領導與 管理理論，從理論的論述角度分析或詮釋問題，如此一來，學員得以理論架 構重新檢視問題，教育行政實務和理論間的交流型態隱然成形。
(二)行政領導知能
根據研究發現，本教育行政與領導學程學員經由案例撰寫，其在行政 領導知能的體驗分為多元架構的思維、理論實務的對話、共時貫時的反思等 三部份。首先，若干學員表示，行政領導必須具備多元視野與整合策略，而 案例撰寫適時提供多次機會予當事人（暨其他同儕）「回到過去」，分從不 同視角詮釋當時情境，重整問題，記取教訓，檢討改進。學員從中瞭解彈性 權變與及時調整的重要，若能整體觀照、多向思考，即有利於行政決定品質 的突破和提升，避免自陷泥淖、坐困愁城。其次，某些學員認為，行政領導 要有整合理論與實務的能力，案例撰寫則是強調以「貼近真實」的案例鑲嵌 理論框架，著重從理論看實際問題的訓練，是乃具備理論跟實務對話的利 基，彰顯理論實務同步的特質。學員體認到理論參照與架構分析的優勢，倘 有理論論述指引思維路徑，或可預視事件後續，強化行政決定穩定，以免因 為空口無憑、紙上談兵，而致天馬行空，坐失損害控管先機。最後，也有學 員主張，行政領導也得培養共時與貫時的反思習慣，案例撰寫兼具「形成
性」與「總結性」省思的精神，在課程實施各階段允許學員與同儕思辯對 話、反省詰問，然後以此為本，力求自我修練、精益求精。學員所提到「行 動中與後反思」的行政領導，恰似學習型組織的雙圈學習，也帶有知識管理 之知識螺旋的意涵，唯有共時貫時、水平垂直真心反思，才能「自我追求精 進」、「調整心智模式」、「內隱與外顯知識互轉」、「展現平衡領導」，
進而充實完備行政決定的歷程。
二、建議
(一)多元運用學員撰寫之案例
案例撰寫在本教育行政與領導課程的實施歷程中，讓學員之間初具專 業發展社群的雛形，而其所撰寫之案例因為經過數階段「集體智慧」的修 訂，當有基本的專業品質和水平。是以，在徵求當事人的同意並且確認無學 術與行政倫理違犯之虞，可借用予大學部教育行政相關課程的教學案例，共 同豐富教學內容與教材設計，進而充實案例教學的資料庫，讓理論論述與專 屬案例之間，各自對應、充分說理。
(二)案例集結成冊以拋磚引玉
案例撰寫之聚焦於經驗、知識分享，即在期盼營造學習型的實踐社 群，進行顯隱知識的社會化、外部化、合併化與內部化。據此，同樣在徵求 當事人的同意與妥善處理版權歸屬之後，可將相關案例集結成冊出版，俾
「以文會友」、「廣招同好」、「策略行銷」，擴大案例撰寫專業社群的發 展與規模，提升所屬系所的能見度和發展特色。
(三)整合學程課程與協同教學
案例撰寫的核心精神在於促進理論與實務對話、同儕意見交流以及正 向回饋的自我反思。因此，本課程實施的初步成果值得統整歸納，同時協同 其他授課教師整合各類領域課程，共同研發教學策略，進一步將案例撰寫的
「寫中學」課程效應擴散至整個學程。
(四)結合各類資源以精進課程
鑑於傳統案例教學早有其一定運作脈絡，其軟硬體資源的使用亦有模 式可循，案例撰寫挾其既有的優勢和特質，必須「有容乃大」或「策略結
盟」，充分結合現有的「友善」環境，例如案例教學階梯教室、案例教學電 子資料庫、舉辦案例撰寫工作坊或研討會等，以讓案例撰寫「先利其器以善 其事」。
(五)嘗試分組的團隊案例撰寫
本案例教學的實施雖然以八人為一組合，但由於其它大部分課程之學 員數目不只於此，或可考慮嘗試以分組創作方式，以二或三人一組進行團隊 案例撰寫。其案例內容藉由組員的經驗分享、互相整合、共同創作、集體反 思，案例情節或可更具衝突點，涵蓋的理論更為多樣，問題的鋪陳更具邏輯 和合理，解決方案更為多面與周延。
(六)持續追蹤學員的知能體驗
本課程實施只定位於案例撰寫對學員在教育行政與領導知能體驗的初 步探討，案例撰寫的效果對於學員的影響程度與持續性大小仍待深究。建議 協調學員提供往後一年的定期省思報告，以及再接受隨後數波的深入訪談，
如此對於學員在行政領導知能的實質體驗將能有進一步的分析和歸納。
(七)發展案例撰寫的教學模式
本研究乃是規劃特定教學程序和步驟，以質性分析從中檢證案例撰寫 的教學成效，根據實徵資料的發現和結論，或可歸納出一教學模式供國內教 育行政與領導相關學程做參考。此一模式無疑以案例撰寫為一概念與實質的 整合平台，將案例撰寫教學分為四階段施作程序，連結多元領導架構、學習 型組織（專業學習社群）和知識管理螺旋的學習機制，然後預期產生多元架 構的思維、理論實務的對話與共時貫時的反思之正向回饋。三組元素在水 平、垂直之間環環相扣、內外銜接，呈現出理論與實徵互補的動態過程與策 略，共同彰顯案例撰寫的整體精神和運作軌跡（如下圖1）。
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