英國師資培育認證制度之探究
摘 要
本文運用歷史研究法以掌握英國師資培育認證制度的六個面向，包括 師資培育認證的政策與相關法規、認證的權責機關與成員、認證的硬體層 面（包括圖儀、經費與空間等）、認證的軟體層面（包括教師、課程與教學 等）、認證的實施方案，以及認證結果之運用措施等。最後，根據研究結果 提供我國未來實施及檢討改進師資培育機構認證制度之參考。
本研究之主要發現如下：
一、英國師資培育認證政策與相關法規之修正與訂定受到政治意識型 態的影響，特別是近二十年來新保守主義與新自由主義對於師資培育的嚴格 批評所帶來的衝擊。二、英國師資培育認證的權責機構與成員隨著政府的集 權化而跌有變遷，成員所代表的教育專業性格逐漸弱化。三、英國師資培育 認證的硬體層面如圖書、儀器、空間、經費等有詳細的規定。四、英國師資 培育認證的軟體層面如師資、課程與教學漸採能力本位模式，目前主要的依 據是師資職前培育國定課程以規範未來教師的證照標準和國家指標。五、英 國師資培育認證的實施程序有明確規範以管理師資培訓機構的運作與提供的 課程內容。六、英國師資培育認證結果的運用包含通過或不通過申請、撤銷 機構認證以及重新認證。
關鍵詞：英國、師資培育、師資培育認證、師資培育評鑑 李奉儒
國立中正大學教育學研究所教授
Abstract
In order to understand the development of Teacher Education Accreditation System in England and Wales, this research mainly employs historical method to study some specific aspects of accreditation which this research will pay particular attention to: 1. the policies and acts/regulations of teacher education/training accreditation, 2. the agencies and their membership for accrediting teacher education, 3. the hard dimensions, and 4. the soft dimensions of teacher education accreditation, 5. the procedures of teacher education accreditation, and 6.the treatment of accreditation results.
The following are the main findings of this research:
1.The policies and acts/regulations of teacher education/training accreditation systems in England and Wales are greatly influenced by the attacks from neo-conservative and neo- liberal positions.
2.The central agencies and their members for accrediting teacher education have been changed into educationally de-professionalized.
3.The hard dimensions of teacher education accreditation systems, including libraries, equipments, funding and spaces are now regulated in detail by government.
4.The soft dimensions of teacher education accreditation systems, including teacher educators, curriculum, teaching methods, assessments, and so on are increasingly competence-based and follow the Qualified Teacher Status standards and Initial Teacher Training requirements.
5.The procedures and executive programs of institutional accreditation of teacher education are conducted by then Teacher Training Agency and later Training and Development Agency for Schools after 2005.
6.The range of accrediting results includes pass or non-accreditation or re-accreditation, and a withdraw of accreditation after Ofsted’s inspection..
In conclusion, this study proposes some suggestions for the improvement of teacher education accreditation system in Taiwan.
Keywords:England&Wales, Teacher Education/ Training Accreditation, accreditation, evaluation
Feng-Jihu Lee
Professor, Graduate Institute of Education, National Chung Cheng University
A Study of Teacher Education/Training Accreditation
System in England and Wales
壹、前言
我國在1994年通過《師資培育法》，建立「多元、開放、自由、自 費」的師資培育多元化政策後，頗多綜合大學即向教育部申請設立「教育 學程中心」（2003年之後改為師資培育中心），加入師資培育行列，此 後有部分師資培育中心加入或停辦，迄2009年總計有中等教育學程（41 校）、小學教育學程（19校）、幼稚教育學程（12校），以及特殊教育學 程（14校）等（李奉儒，2010：264-267）。教育部從1996學年度起逐年 規劃並執行師資培育單位之評鑑機制，歷經多年來的實施，評鑑結果多作 為各校獎補助經費及教育學程增減班（人數）之依據。但是近年來隨著少 子化趨勢，學齡兒童人數逐年下降、師資需求減少，待退教師無法順利退 休等因素影響，師資培育政策開始面臨挑戰，如何提升及改善師資培育的
「質」與「量」，成為當前教育政策的重要課題之一。
首先，在師資培育的數量方面，已經面臨必須作適量調節的壓力，
像是2005年的師資儲備人員已達31,264人；教育部為了使師資培育能達到
「調量重質」的目標，於2004年12月公告《師資培育數量規劃方案》，對 於後續三年的師資培育量，將依師資供需現況以調減至少 50%為努力目 標。教育部（2005）逐步對於師資培育機構的評鑑轉化為「績效導向」，
賦予扮演師資供需平衡機制角色。2009學年核定招收師資生名額計9,123 人，較2004學年核定名額21,805名，減量達到58.16％（李奉儒，2010：
269）。
2005年由教育部委託臺灣評鑑協會辦理大學校院師資培育中心評鑑，
分成幼稚園組、國民小學組、特殊教育組及中等學校組等4大類組；每師資 類科之評鑑項目計有9項，分別為「教育目標與發展特色」、「組織、定 位與人力資源」、「學生之遴選及輔導」、「圖書、儀器、設備、經費、
空間等資源之運用效益」、「教師員額、師資素質、教學及研發成果」、
「課程與教學」、「實習與就業輔導之成效」、「地方教育輔導、教師在 職進修之規劃與推動」及「其他相關事項」等。2005年9月中旬臺灣評鑑協
會完成45所大學校院共計59個師資類科的師資培育中心評鑑，其中一等師 資類科19個，約佔32.20%，可以維持原教育部核定培育的師資名額；二等 師資類科35個，約佔59.33%，其培育的師資名額要減量20%；三等師資類 科則有5個，約佔8.47%，必須退場、停辦師資培育。
在2006年5月23日通過的「大學校院師資培育評鑑作業要點」則將評鑑 項目刪除最後的其他項目為8項，並略做文字修正。2007學年度的評鑑結果 中，獲得一等者計23個師資類科，二等者有21個師資類科，未有被評為三 等而需要退場者（李奉儒，2008b：248）；2008學年度的評鑑結果中，獲 得一等者計7個師資類科，二等者有13個師資類科，未有被評為三等而需要 退場者（李奉儒，2009：260）。2009年則是針對前年度被評鑑為二等者的 13個師資類科進行複評，結果有6校的6個師資培育類科被評為二等，招生 名額減量20％，並繼續接受複評（李奉儒，2010：280-281）。
其次，在師資培育的素質方面，教育部（2005）強調，師資培育評 鑑並非僅是調控師資培育人數的手段，其真正目的乃為了確保師資培育品 質與教師教學成效，尤其師資素質之優劣，牽引著國家未來的發展與競爭 力。教育部於2006年2月23日頒布《師資培育素質提升方案》，目標在於確 立「教師專業標準本位」師資培育政策，落實「優質適量、保優汰劣」要 求；建構師資培育機構、課程、教學及教育人員之專業標準運作體系，確 保師資專業化等。2009年9月9日頒布《中小學教師素質提升方案》，以4年 為期，自2009年至2012年止，就師資培育、教師進用、教師專業、教師退 撫及獎優汰劣等五大層面來提升教師素質。
從上述背景可知，教育部近年來積極推動「優質適量、保優汰劣」
的師資培育政策，並加強對師資培育機構的評鑑。這是確保師資培育優 質適量的重要方式之一，然而，教育部卻是忽略了在世界各國實施已久的 師資培育「認證」(accreditation)制度。所謂「認證」，是指「一個機構或 學程由相干的立法的或專業的機構進行判斷是否滿足一組先前決定的參照 標準，以提供師資培育或培訓並授予相對應的證照或資格」(Eurydice, the information network on education in Europe, 2006: 73)。可見「認證」有三
項要件：一是設置立法的或專業的機構，二是規範一組先前決定的參照架 構，三是申請認證的機構或學程。在機構方面，各國大致設有認證的機構 或委員會，我國教育部屬下的「師資培育審議委員會」接受師資培育中 心設立的申請，卻沒有相關於認證的明確規範及程序。然而，「認證的 程序預設了即將被認證的師資培育機構或學程要接受評鑑」(Eurydice, the information network on education in Europe, 2006: 7)。在參照標準方面，這 組參照標準可能是在國家層級或國際層級來加以界定，並外在於高等教育 機構（在此可以指師資培育機構）(Amaral & Magalhaes, 2004: 90)；我國 目前僅有事後的「評鑑作業要點」， 不同於事先認證的參照標準，導致其 後的評鑑過程與結果引來受評鑑單位的爭議，像是不同類型的師資培育中 心著重的重點不一樣，不應該在同一基準評鑑；或者各項評鑑細目應該明 確，才能讓師資培育中心有所依循，評鑑委員也才能客觀評量。
我國教育部雖在1995年即頒布「大學設立師資培育中心辦法」（原名 稱：大學校院教育學程師資及設立標準），以作為各大學向中央主管機關 申請，並經師資培育審議委員會審議通過後設立師資培育中心的依據。其 申請書需要載明教師員額、圖書設備、各類科教育學程課程內容等，但其 性質並不完全等同於「認證」機制，且申請的要件跟2006年5月新修正的
「大學校院師資培育中心評鑑作業要點」中之評鑑項目並不完全吻合，即 使教育部（2005）都自承「仍有調整空間」，而將「檢討現行法令規定」
當作未來師資培育評鑑工作後續推動的四項方案之一。教育部更在2006年2 月頒布的《師資培育素質提升方案》中提出了9個方案，其中的方案一「建 立『標準本位』師資培育政策」，包含了5個分項目標，其中的「1.2訂定 師資培育課程標準」、「1.3訂定師資培育機構設立標準」、「1.4訂定師資 培育學程之審查標準」等（教育部，2006），已經大略觸及到師資培育認 證的幾個面向，包括政策法令（亦即師資培育學程之審查標準）、硬體層 面（師資培育機構設立標準）和軟體層面（師資培育課程標準）。可惜的 是，這一方案仍未能從「認證」的角度與架構出發，缺少對於認證的權責 機構與成員、認證的實施程序、認證結果的運用等不可或缺的面向提出進
一步規劃。
反觀世界各主要國家，美國早於1954年就由30多個全國專業組織成立 民間的「全美師資培育認證委員會」(National Council for the Accreditation of Teacher Education, NCATE)，負責師資培育的認證，並於1989至2004年 之間取得多數州教育廳的同意作為合格教師培育的認證單位(Wise, 2005:
318)。英國則是在1984年成立教育部諮詢性質的「師資培育認證委員會」
(Council for the Accreditation of Teacher Education, CATE)，負責審核申請 認證的師資培育機構與課程（李奉儒、蘇永明、黃淑玲，1998）。歐盟國 家自1999年的Bologna宣言之後，成為歐洲各國高等教育改革的政策依據，
對於師資培育造成相當大的衝擊，特別是建立高等教育（含師資培育）學 程的認證制度，如德國於2005年2月15日正式立法成立「德國學程認證基 金會」，以確保師資培育學程能符合Bologna宣言所揭建立歐洲高等教育 區品質管理之需求（楊深坑，2006：134）。特別是歐盟委員會(European Commission)於2002公布了《歐洲中的教育與訓練》(Directorate-General for Education and Culture－Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010)報告書，計畫於2010年以前針對不同國家間教育與訓 練體系的差異，尋求理念整合的可能性 (European Commission, 2002)。根 據Lisbon歷程(process)，歐盟委員會在2004年春季成立「改善教師與訓練者 教育」的專業團體，以發展適當的指標來評量師資培育的改善情形，並以 師資職前培訓的認證作為優先性之一(Eurydice, the information network on education in Europe, 2006: 3)。換言之，當歐盟在經濟與政治整合工作逐步 完成之際，其成員國未來將針對不同師資培育制度研議調整或整合的可能 具體措施，師資培育認證即是其中的主要政策之一。
「他山之石，可以攻錯」，這可說是老生常談了，但正如Amaral 和 Magalhaes引述Roger Dale的話指出：「國際化趨勢往往作為國家政策的正 當性來源」(2004: 81)，我國目前亟需透過比較整合研究，了解世界主要國 家的師資培育認證的趨勢，以作為制訂政策的正當性依據。在各國的師資 培育機構與課程認證制度之中，英格蘭與威爾斯（下稱英國）可說是有長
久實施的健全制度可供研究者參考，特別是在認證的政策與相關法規、權 責機關與成員、實施方案及結果之運用等層面；加上英國近二十年來受到 新右派思想的影響，以及因應1999年Bologna宣言而來的歐洲高等教育區發 展與變革，其師資培育認證制度的改革可說是相當顯著，如1984年設立來 控制師資培育品質的「師資培育認證委員會」(CATE)；「1994年教育法」
規定成立「師資培訓署」(TTA)的政策背景與實際運作情形；「2005年教育 法」將「師資培訓署」改組為「學校訓練與發展署」(TDA)後負責對師資 培育認證和撤銷認證提出建議的「認證委員會」；以及最新因應歐洲高等 教育區學分認證與轉移的師資培育課程之「合格教師地位授予的師資職前 培訓視導架構2005至2011年」，均值得深入探究，以提供我國檢討改進師 資培育認證制度之參考。
貳、研究目的與研究方法
本文旨在探討英國的師資培育認證制度之發展與實況，以能有助於發 展出更適合我國師資培育認證機制的政策規劃之參考。本研究的具體目的 如下：
一、分析英國師資培育認證的政策與相關法規 二、探究英國師資培育認證的權責機關與成員
三、解析英國師資培育認證的硬體層面（包括圖儀、經費與空間等）
四、解析英國師資培育認證的軟體層面（包括教師、課程與教學等）
五、分析英國師資培育認證的實施方案
六、瞭解英國師資培育認證的結果之運用措施
七、綜合前述研究成果，提供我國檢討改進師資培育認證制度之參考 其次，鑑於教育制度與文化傳承密不可分，各項教育措施之沿革均有 其歷史背景與時代意義。透過歷史文件分析將可掌握英國師資培育認證制 度之相關政策和法令規定，進而分析導致變革之主要影響因素，以及了解 這些因素對於相關主題之改變。因此，本文運用歷史研究法來達成上述的
研究目的。歷史研究法的研究步驟包含界定問題、查究相干資料的出處、
摘述從史料中獲得的資訊、以及評鑑史料等四項（李奉儒譯，2004：768- 774）；資料來源包括文件、數字紀錄、口頭陳述及遺物等四類（李奉儒 譯，2004：794）。本文依循上述歷史研究的四個步驟，先行界定問題為英 國師資培育認證制度之探究，並依次查究、摘述及評鑑相關史料。本文的 第一手資料（亦即主要史料）包括英國中央教育機關、師資培訓署、教育 標準署、學校訓練與發展署等機構歷年發布的各項關於師資培育認證的官 方文件；第二手資料（亦即次要史料）則是蒐集並分析英國與我國學者關 於英國師資培育的相關研究文獻。英國師資培育認證制度歷經四十多年的 發展，深受其歷史傳統和社會環境之影響，本研究運用歷史研究法以期能 精確掌握英國師資培育認證制度的實施背景、現況與發展脈絡。
參、研究發現與討論
以下分從師資培育認證制度所涉及的六個面向來說明與討論本研究的 初步發現。
一、英國師資培育認證政策與相關法規之訂定與修正受到政治意 識型態的影響，特別是近二十年來新保守主義與新自由主義 對於師資培育的嚴格批評所帶來的衝擊
英國大學參與師資培育最早可追溯自Manchester的Owen學院，在1852 年提供小學在職教師的夜間部進修；在師資培育認證的政策與法令演變方 面，始自1890年代，教育部允許大學及學院設立日間訓練學院以培育小 學師資的命令，到1900年已有18所日間訓練學院招收1000位以上的師範 生(Patrick, 1986: 244)。自1963年的Robbins高等教育報告書建議各大學新 增頒授教育學士學位(Bachelor of Education)之後，師資培育機構乃大幅擴 增，並重新安置在高等教育體系之中。1964年，「國家學位頒授委員會」
(Council for National Academics Awards, CNAA)成立，其目的是在讓不屬於
「大學」的高等教育機構如師範學院、高等教育學院等可以開設大學程度 的課程，但必須獲得此一委員會的認證(Taylor, 1990:111)。在1968年，「國 家學位頒授委員會」也設立了教育委員會來處理師資培育認證的部份；該 委員會對師範學院課程的審核，是從原先偏理論的課程逐漸轉向注重學校 經驗(Wilkin, 1996: 73)。
英國在1970年代培養中小學師資之機構頗為複雜，且師資培育制度 並沒有嚴格的法令依據，師範學院課程和大學教育系的課程有頗大變異，
前者修讀教育證書水準的課程，程度上不如大學教育系畢業生，後者主要 是學士後教育證書課程；各大學之間的師資培育課程也不盡相同，偏重於 教育專業科目、教材教法研究，以及教學實習（至少10週，約佔了三分之 一時程）（陳奎憙，1977）。可見當時國家在師資培育制度上的主導力量 並不大，即使教師資格是由其時中央的「教育與科學部」(Department of Education and Science, DES)來核定。
保守黨在1979年執政之後，師資培育日益變成政治論辯與爭鬥的主要 戰場(Furlong et al., 2000: 1)。Thatcher政府依據「1984年教育法」及第3號 通諭「師資職前培訓：課程的認可」，設立「師資培育認證委員會」(DES, 1984a, 1984b)，規範了實施師資培育課程認證的要點以達成其控制師資培 育的目的(Wilkin, 1996: 148)。「師資培育認證委員會」首度由政府設立來 審核與認證師資培育課程，以維持師資培育的水準。其背景是因為在當時 沒有一個全國性的機關來統整師資培育的事宜。該會主要的任務就是在審 核全國師資培育機構的課程或學程，經此一單位認證後，畢業的師資生才 能取得合格教師地位。雖然「師資培育認證委員會」的重點是專業認證，
學術上的認定仍屬「國家學位頒授委員會」。但「師資培育認證委員會」
的成立可以說是英國中央政府對師資培育制度強力干預的開始。
歷經十年，保守黨政府在1993年第14號通諭(Circular 14/93)中宣告要 結束「師資培育認證委員會」(Landman & Ozga, 1995: 35)，並根據「1994 年教育法」在9月1日成立了新的「師資培訓署」(Teacher Training Agency, TTA)來取代「師資培育認證委員會」的功能，使教育大臣對師資培育的控
制更為嚴厲(Adams & Tulasiewicz, 1995: 15 )。「師資培訓署」除了負責師 資培育機構的經費撥款，目標在致力於「建立教學標準、提升教學專業、
改善教學專業之品質與效能、確保學校參與教師培訓的課程與方案，以及 確保教師受到良好的訓練等」(DfE, 1994:1)。「師資培訓署」成立後，密 集地發行通訊(News)和年度報告書以積極說明該署的工作重點，特別是對 所有師資培育機構的認證與評鑑。值得特別注意的是，在政府的官方用詞 上，從1984 年使用的師範教育(teacher education)到1994年改用師資培訓 (teacher training)。這種改變不只是語意上的差異，實質上也跟著改變了，
直接造成了師資培育課程的重新建構和師資培育機構的重新組織。
「師資培訓署」成立十年之後，根據「2005年教育法」第三部分第74 條的規定，已於2005年9月1日改組為「學校訓練與發展署」(Training and Development Agency for Schools, TDA)，其定位為教育與技能部(Department for Education and Skill, DfES)所屬「非部門的公共機構」（李奉儒，2006：
198），反映出了此一機構在全體學校教職員的訓練與發展上所扮演的新 角色。「學校訓練與發展署」的成立目標在於：（1）有助益於提升教學與 其他由學校教職員所執行的活動品質，（2）促進學校教職員的生涯發展，
（3）提升所有進入學校成為教職員的管道之品質與效能，以及（4）確保 學校投入在所有與學校初任教師培訓之相關的課程與計畫方面（李奉儒，
2008a）。該署比照原「師資培訓署」設立了「認證委員會」以對師資培育 機構的認證和撤銷認證提出建議。
考察上述師資培育相關的法令與規定，可以發現英國於1980 年代的師 資培育政策改革是在新保守主義的嚴厲批判下展開的，到了1990 年代，新 自由主義者的影響也變得不可忽視(Furlong, 2001: 124-129)。不論是新自由 主義或新保守主義的觀點，均主張高等教育機構的師資培訓僅具有次要的 地位，因為教學本質上就是一種實務的活動，師資生需要的是沈浸在他們 所要任教的學科，並實際來進行教學的工作，除此之外別無其他的學習方 法，自也不能坐在教室中冥想理論的學科，因此，最好完全廢除這類形式 訓練的課程，以避免傷害那些具備學科專長的師資生；相對地，師資培育
機構中傳授的理論科目必須比過往的課程還要跟學校教學有更直接的相干 性，並將中小學包含進師資培育的過程中，使能扮演更重要的角色和發揮 更多的功能(Furlong & Maynard, 1995)。這說明了為何師資培育機構提出認 證申請時，必須呈現其如何保持與中小學的伙伴關係，這一「獨特」的認 證與後續評鑑的規準，使英國的師資培育認證制度跟歐洲其他國家的作法 有很大的不同。換言之，英國中小學在師資培育過程中扮演日益重要的角 色，學校教師在支持與評量師資生的教學實務能力上更為主動積極，而申 請認證的師資培育機構也必須載明其跟中小學伙伴關係的規劃。
總之，英國教師資格的取得與授予權以往是由大學負責，但1994年
「師資培訓署」的設置取代這項職責，改由外部評鑑的形式所取代。可見 國家介入師資培育的程度是逐漸增加的，從「師資培育認證委員會」到
「師資培訓署」的設置，此類機構負責所有師資培育課程的審查，並透過 師資培育經費撥款 的分配來影響培育課程形式和內容，「師資培訓署」成 為師資品質的定義者和管理者，教師資格的取得更為制度化。「學校訓練 與發展署」更是彰顯中小學校在師資職前培育上，扮演越發重要的角色。
這種師資培育認證機制的轉化在實質上削弱了大學對師資培育課程內容和 形式的專業自主，並導致教育學術研究的邊陲化程度。
二、英國師資培育認證的權責機構與成員隨著政府的集權化而跌 有變遷，成員所代表的教育專業性格逐漸弱化
各國關於師資培育認證的權責機構呈現出相異的組成方式和法律位 階，基本上可分成兩大類。一是由官方與民間組織合作，如美國和荷蘭
（法國也是由教育部與獨立的機構共同負責師資培育機構的評鑑）。另一 大類的認證機構如日本和德國、英國等歐洲國家則大都是由中央教育決策 單位設立。
英國的師資培育認證機構是由中央設立的，首先單獨設立的機構是 1984年成立的「師資培育認證委員會」(CATE)，其主要任務就是在審核全 國師資培育機構的課程或學程是否符合培育教師所需的教學專業準備，經
此一單位認證後，畢業的學生才能取得「合格教師地位」(Qualified Teacher Status) (DES, 1989a; DES, 1989b; Taylor, 1990:114)。「師資培育認證委員 會」的組成，是由教育與科學國務大臣指定如下人員：4位在職教師、4位 地方教育當局成員（2位是教育局長，另2位則是選任代表）、3位師資職前 培訓機構的成員、3位來自大學（其中1位任職於教育學系）、1位全國教師 組織的秘書長、2位資深的企業家、1位地方教育當局的督學、以及1位教育 的記者等，合計19人，並由皇家督學中負責師資培育的督學長擔任認證委 員會的協助者(Barton, Pollard & Whitty, 1992: 1-2)。上述成員的組成方式相 當具有多樣性，可以聽取不同類別的意見。
1994年成立的「師資培訓署」(TTA)取代「師資培育認證委員會」的功 能，是一法人性質的撥款委員會，負責師資培育課程之認證、撥款、合格 教師的授證和登記。「師資培訓署」也是「準自主的非政府組織」(quasi- autonomous non-governmental organizations, quangos)，指的是該組織的成 員並非是選舉產生的，而是由政府任命的(Adams & Tulasiewicz, 1995:5)。
「師資培訓署」共由8到12位委員組成(DfE, 1994:c.30, 2.)，而且都是來自
「新」大學。「師資培訓署」將師資培育的經費核撥、認證等大權集於一 身(Adams & Tulasiewicz, 1995:146)。
教育國務大臣透過成立「師資培訓署」來嚴格控制師資培育(Adams &
Tulasiewicz, 1995: 15 )。但「師資培訓署」的設立也涉及黨派間的爭執。
原本工黨揚言一旦執政後，將撤銷保守黨設立的「師資培訓署」。甚至 在Tony Blair當上黨魁之後也如此宣稱(Adams & Tulasiewicz, 1995: 16)。
然而，1997年工黨贏得選舉後，在同年7月對國會所提的教育綠皮書中反 而贊揚「師資培訓署」已為師資培育奠下良好基礎，並考慮要和「師資培 訓署」一起在合格教師地位之外，再另訂一些標準(DfEE, 1997a: 48)，所 有的師資培育機構也要繼續接受1992年設立的「教育標準署」(Office for Standards in Education, Ofsted)的評鑑。
英國政府在1994年設立「師資培訓署」的同時，也決定更進一步推 動「以學校為本位」的師資訓練。2005年9月1日改組的「學校訓練與發
展署」(TDA) 即是拓展了原師資培訓署的目標，使其本來侷限於教學的 範圍得以擴及所有的學校教職員；同時，合法化該署於小學與中校進行已 久的師資培訓工作，以及確保該署在學校教職員的訓練與發展上得以擁有 適宜的權力。「學校訓練與發展署」下設有「認證委員會」(Accreditation Committee)，目的在於負起與師資職前培訓機構相關的認證與撤銷認證等 責任，提供「學校訓練與發展署」理事會就所有認證及其撤銷等相關議題 的意見與做出建議。
「認證委員會」的成員是由理事會所委任，其人員最少不得低於5人、
至多也不超過6人，任期以三年為原則。認證委員會中包含的理事會成員 不得少於3人、但不得多於4人，且執行長也必須由理事會成員擔任；一旦
「學校訓練與發展署」理事擔任「認證委員會」的委員時，立即停止其在 理事會的職務與未完成的任期。2010年的委員會成員人數為5人，3人來自 理事會，1人來自英格蘭「教學總會」(General Teaching Council, GTC)，另 1人為「以學校為中心的師資培訓」聯盟之校長。「認證委員會」的角色 是協助師資職前培訓達致最高的水準，每年委員會至少必須開會一次，並 邀請教育部、教育標準署、及「品質保證署」(Quality Assurance Agency, QAA)的代表列席，以決定每一年度新的師資職前培訓機構提供哪些優先 的內容，並制定針對潛在的新師資職前培訓提供者之認證標準，對其第一 年培訓進行表現的評鑑，以做為認證程序的一部分。新培訓課程的提供 者必須設計能夠符合教育國務大臣頒布之要求的訓練，並且這些培訓必 須是「有效管理的、良好品質的、有品質保證機制的、以及健全的財務 計畫和管控」，有助於讓受培訓者取得合格教師地位的授予，受培訓者 則是必須展現能夠符合教育國務大臣頒布之專業標準的能力(Accreditation Committee, 2010)。
英國對於師資培育機構的監督，由「教育標準署」和「師資培訓署」
這兩個單位負責，它們在1996年即共同訂定了《師資職前培育的品質和標 準之評鑑架構》(Ofsted & TTA, 1996)，用以對所有的師資培育機構進行 外部評鑑。由於英國有部分的師資培育機構是設於一般大學之中的「教育
學院」，屬於高等教育的一環。目前英國針對所有的高等教育機構的評鑑 是由「品質保證署」負責；並另由法令授予英格蘭、威爾斯、北愛爾蘭和 蘇格蘭的督學負責評鑑師資職前培訓的學程（含在職本位的培訓模式），
但不包含授予教育學士學位的一般教育學程；在英格蘭還包括以學校為中 心的聯盟所辦理的師資培訓。換言之，「師資培訓署」和改組的「學校訓 練與發展署」不僅是師資培育認證的權責機構，同時也是師資培育機構的 評鑑機關，但該署也需和「教育標準署」共同進行評鑑。「教育標準署」
執行的視導等級是依據教育部4/98通諭所設定的規準，分為「受訓者的水 準」和「培訓者的素質」等兩項來進行。「受訓者的水準」包括了學科知 識、教學水準，和評量能力等三項；「培訓者的素質」包括了課程設計與 實施、評量受訓者的正確性，以及選擇的政策與程序等三項。師資培訓署 並以視導的結果作為分配各培育機構得以招收的師資生人數和可獲得的經 費（李奉儒，2008a）
由上 述的說明可知英國師資培育認證制度的發展過程，其權責機構從
「師資培育認證委員會」、「師資培訓署」，至今日的「學校訓練與發展 署」等，並配合「品質保證署」和「教育標準署」等外部評鑑機構，以確 保師資職前培訓的品質。
三、英國師資培育認證的硬體層面如圖書、儀器、空間、經費等 有詳細的規定
英國要求申請師資培育認證的單位必須清楚交代教學的空間、儀器、
研究設備、圖書館和資訊科技資源等。各國對於師資培育認證的硬體層 面之規定不同，如法國、荷蘭和英國的師資培育認證均包括了圖書館、電 腦等基礎設施，德國則是非必要的選項。英國認證及評鑑的範圍很廣，包 括了(1)內部評鑑程序，(2)師資培育課程內容，(3)教學方法，(4)評量的實 施，(5)專業訓練與一般教育的平衡，(6)學校實習的安排，(7)與學校的伙 伴關係，(8)人力資源的管理，(9)師生比，(10)學生的表現，(11)學生的態 度（動機），(12)學生對於課程的意見，以及(13)基礎設施（含圖書館、
電腦等）等13項。荷蘭則是將上述13項中的第(7)項作為建議性質，且缺少 第(11)項的標準；德國強制第(2)項目，但(1)、(3)、(4)、(5)、(7)、(10)、
(11)和(12)等項則是「建議的」，而(6)、(8)、(9)和(13)等項目則是「非強 制的」(Eurydice, the information network on education in Europe, 2006: 20- 21)。
在前述的《師資職前培育的品質和標準之評鑑架構》中，有關師資培 育機構的評鑑，分成五個評量部份：包括了C（師資生和初任教師的教學能 力）、T（培訓的品質及對準教師的評鑑）、S（對入學的審查）、R（培 育單位教師的品質和學習資源）、以及M（管理和品質保證）。其中的R
（培育單位教師的品質和學習資源）和M（管理和品質保證）即是相關於 師資培育認證時的硬體層面。例如，R2是有關學生成功學習的特殊設備，
R3則是教學資源使用的品質；M2和M3分別是對品質和標準的內部預警和 外部修正等(Ofsted & TTA, 1996:11)。
2010年5月「學校訓練與發展署」的「認證委員會」發布「評量規 準」，作為擬申請認證的新師資培育機構提出計畫的依據。申請計畫書必 須包含9項說明：1.合理依據、目的與目標；2.與中小學的伙伴關係；3.住 宿、設施與資源；4.師資培育生的招募；5.師資培育的結構與內容；6.師資 培育生的評量；7.師資培育學程的品質保證；8.管理與教職員；以及9.財務 行政(TDA, 2010)。上述第3項的「住宿、設施與資源」，特指學生的宿舍 安排、圖書館運用、上課與研究空間，以及資訊科技資源等。由上述說明 可知英國對於師資培育認證的硬體層面有明文規範，以作為申請認證者的 參考。
四、英國師資培育認證的軟體層面如師資、課程與教學漸採能力 本位模式，目前主要的依據是師資職前培育國定課程以規範 未來教師的證照標準和國家指標
英格蘭、威爾斯和北愛爾蘭在相關法令中規範了師資職前培育規定、
未來教師的證照標準、國家指標和評鑑規準表（如師生比和學生表現等）
(Eurydice, the information network on education in Europe, 2006: 18-19)。英 國師資培育課程架構是以「普通科目」和「專業科目」來區分。在1960年 代的辯論是圍繞在「個人/專業科目」的區分。到了1970年代，課程的安 排爭議在於「連續模式」（先修3年的大學部課程後再修1年的師資專業課 程）或是「同時模式」（同時以3年修讀大學部及師資專業課程）的設計 (Alexander, et al., 1984:106)。上述的爭議都在於如何將教育專業科目與專 門科目或是普通大學教育結合的問題。四年制的「Robbins」教育學士課程 是採「同時模式」，強調的是學術性，以防止這種新設的教育學士的學術 地位被貶低。教育與科學部在1992年的第9號通諭中，對於認證的課程標 準採取了「能力本位」的模式(a competence-based model)。申請認證的師 資培育機構必須提出在6個教學層面上的能力證據，也可以在政府的規定範 圍內設定自己機構的能力標準(Pimm and Selinger, 1995: 53)，1992年第9號 通諭指明：「高等教育的角色必須調整，以跟中小學進行討論」(DfE/WO, 1993)。
英國「教育與就業部」(Department for Education and Employment, DfEE)在1997年的第10號通諭，首度引進「師資職前培育國定課程」(ITT National Curriculum)，要求小學英文與數學教師必須依此規定來培育(DfEE, 1997b)；隨後「師資培訓署」在1997年2月發布最新的課程標準，取代了原 先教育部9/92通諭（中學部份）和14/93通諭（小學部份），以及「教育與 就業部」在1996年所頒發的第1號師資訓練函(TTA, 1997)。
1998年「教育與就業部」的第4號通諭則是增加了小學科學暨中學英 文、數學和科學的師資培育都必須符合「師資職前培育國定課程」的要 求，亦即要配合「1988年教育改革法」頒布的「國定課程」來培育所需的 師資，才能取得「合格教師地位」(DfEE, Circular 4/98)。「師資培訓署」
據此通諭更強力地介入師資培育課程，發展出新的師資訓練「標準」，特 別是英文、數學、科學、資訊科技等師資培育的「國定課程」，申請認證 的機構必須依此來規劃課程和教學，在申請書中載明以通過「師資培訓 署」的認證。自2000年9月1日起，「師資培訓署」除了要求師資培育機構
必須提供上述「師資職前培育國定課程」的安排之外，增加「學童的新國 定課程」之培訓要求；對於小學的英語和數學教師，另外增加「國家識字 和算數策略」(National Literacy and Numberacy Strategies)的課程要求。師 資培訓署並規定自2001年5月起，所有要取得「合格教師地位」者，必須先 參加並通過「識字和算術電腦化技巧測驗」；而在2002年5月1日以後，則 是必須先通過數學、語文以及資訊傳播科技等三類的技能測驗（李奉儒，
2005：149）。
隨著歐洲高等教育區的建立，特別是2003年Berlin舉行的高等教育 部長會議的結論之一，就是「歐洲高等教育認證聯盟」(The European Consortium for Accreditation in Higher Education, ECA)同意一組共同的17 條「良善實務守則」(Code of Good Practice)，並規定聯盟的所有成員必須 在2006年結束之前將其實現，新加入的成員也必須遵守。因此，在可預期 的未來，歐洲各國的師資培育機構在師資、課程與教學這些軟體層面上的 標準會逐漸趨於一致，以利教師和學生在各國之間的轉校遷移(European Commission, 2004)。
「學校訓練與發展署」(TDA, 2010)於2009年4月重新規範「合格教師 地位」的取得標準，賦予師資培育機構日增的彈性設計課程，並對師資生 的評量進行專業判斷。「合格教師地位」的取得標準採取「成果陳述」
(outcomes statement)，分為三個相互關連的部分：一是「專業特質」：發 展專業關係、與他人溝通、理解相干的法律架構、並參與專業發展；二是
「專業知識與理解」：對任教學科的自信、對所有學習者如何能夠進步有 清楚的理解、其他關於兒童與青少年的福利；三是「專業技能」：包括規 劃、評量、視導、回饋、團隊工作及合作等教學技能。師資培育機構的課 程必須能有效協助師資生達致這些成果，以取得「合格教師地位」。
由上述師資培育機構的認證計畫書之9項要點主要集中在軟體層面，可 知英國中央政府一方面逐漸明確規範了師資職前培育規定、未來教師的證 照標準、國家指標等；另一方面，配合「歐洲高等教育認證聯盟」的「良 善實務守則」，英國雖然仍保有其獨特性（如中小學校參與師資培訓），
但在師資、課程與教學這些層面上的標準將與歐洲各國逐漸一致。
五、英國師資培育認證的實施程序有明確規範以管理師資培訓機 構的運作與提供的課程內容
英國師資培育機構擬辦理的職前培育課程，必須經過相當仔細的外 部評量才能獲得「認證」。1970年代的師資培育課程在招生之前，必須先 經過大學或是「國家學位頒授委員會」的認證，以確認提供的課程之學術 水準符合高等教育學位證書的頒授。自1984年起，師資培訓課程另外要送 交「師資培育認證委員會」，以審查課程內容是否符合培育教師所需的教 學專業準備。「師資培育認證委員會」根據審查結果，向教育大臣提出該 課程適當性與否的建議。教育大臣據此決定是否許可這一師資培育課程計 畫。
教育國務大臣於1992 年發出〈師資職前培訓改革〉的諮詢文件(DES, 1992)，重新安排師資培育學程的認證程序如下：(DES, 1992: Annex III)
(1)高等教育機構呈報五年的發展計畫給「師資培育認證委員會」。在 此計畫中詳列現在的培育課程如何符合規準、任何變革與新的課 程計畫、
與中小學校成為伙伴關係的基礎，以及控制品質的安排。
(2)由皇家督學實地視察並提出報告，並由高等教育機構提出回應。
(3)「師資培育認證委員會」的小組成員和有相關師資培育經驗的隨員 共同訪視，評量其發展計畫是否符合教育大臣所訂的規準。
(4)由「師資培育認證委員會」建議教育大臣哪些機構的課程可獲得為 期五年的認證，或是在不滿意其計畫的情況下，只給予固定期限、有附加 條件的「暫時認證」。
(5)由教育大臣做出決定。
在課程通過認證的五年期間內，只要是在核准的計畫範圍內，被認證 的師資培育機構有權引進新課程或是對課程加以變革，而毋需再次呈報計 畫給「師資培育認證委員會」。皇家督學在這段時間內仍須持續監督和視 導師資培育學程，評量那些完成培育課程的師資生之勝任教學的能力，確
保他們正確地登錄為合格教師(DES, 1992: 5-6)。這份官方文件同時強迫師 資培育機構必須跟中小學形成緊密的合作伙伴，也要求教師資格取得的方 式更為制度化，其背景可見上述第一點的說明。
自2004年7月之後，「學校訓練與發展署」對於申請師資培育認證的新 提供者，更有系統地安排一個整年度的認證程序，共分成「啟動、執行摘 要、大綱計畫與完整計畫」等四個階段，並由申請認證者在各個階段提交 相關資料以順利進入下一階段(TDA, 2007)：
1.啟動階段
(1)每年的11 月由新申請者參加認證的啟動工作坊；
2.執行摘要階段
(2)隔年的1 月則是新申請者提出執行的摘要後，收到「學校訓練與發 展署」的評量與官方決定之意見回饋，並參加網路上的計畫工作坊；
(3) 2 月接受「學校訓練與發展署」的諮詢支持；
3.大綱計畫階段
(4) 3 月由新申請者提出網路線上的計畫；
(5) 4 月和5 月由「學校訓練與發展署」的認證委員會檢視計劃並提供 回饋意見，指明是否鼓勵申請者繼續進入完整計畫階段；
(6) 6 月新申請者可安排與「師資訓練與發展署」諮詢；
4.完整計畫階段
(7) 7 月新申請者提出完整的計劃；
(8) 8 月「學校訓練與發展署」評量這份完整的申請書；
(9) 9 月「學校訓練與發展署」進行實地訪視，有必要時可要求更多的 資訊；
(10) 10 月新申請者提供「學校訓練與發展署」要求的補充資料；
(11) 11 月認證委員會對完整計畫做出最後的考量，
(12) 12 月由「學校訓練與發展署」理事會做出認證的最後決定後，通 知申請者及其暫時可招募的師資生人數。
總之，英國師資培育認證的實施方式，隨著政府教育決策思維的改
變，師資培育認證的實施方式也會有所不同。上述實施程序循序漸進分成4 個階段、12個步驟，「學校訓練與發展署」及其認證委員會跟申請機構密 切互動，進行線上與面對面的諮詢並有實地訪視，可提供給我國教育決策 單位在規劃師資培育認證的實施程序和方式時的參考。
六、英國師資培育認證結果的運用包含通過或不通過申請、撤銷 機構認證以及重新認證
各國對於認證結果的運用有很大的差異，大都數是作為決定是否認證 及再認證師資培育機構或學程的基礎。如果結果不理想的話，有的國家是 要由師資培育機構提出改善的計畫並進行後續的評鑑，有的是撤銷認證而 不再有提供師資培育課程的權利，有的是減少提供的撥款；相對地，如果 有高標準的表現結果，則可能增加撥款。英格蘭與威爾斯包括了上述所有 的情形(Eurydice, the information network on education in Europe, 2006: 43- 46)。
英國在「師資培育認證委員會」成立後，1984年通過認證的師資培 育機構只佔申請數的一半， 在1986年有2/3通過，在1987-1988年有5/6通 過(Taylor, 1990: 120)。可見師資培育機構通過認證程序的比率隨著時間成 長。1994年之後，由「師資培訓署」負責英國師資職前培訓提供者的認 證。通過認證的提供者必須遵守由管理師資職前培訓的教育國務大臣所規 定的標準與要求。「師資培訓署」會考量提供者的師資培訓課程是否滿足 那些標準與要求，以決定是否給予認證。
英國「師資培訓署」在1999年通過了「機構認證的撤銷程序以及請 求重新考量的機制」(TTA, 1999)，且沿用至「學校訓練與發展署」未改 (TDA, 2007)。師資培育機構評鑑所根據的最新法令是由「教育標準署」
於2005年4月頒發的〈合格教師地位授予的師資職前培訓視導架構2005至 2011年〉（康萃婷，李奉儒，2007），這一架構規範了合格教師地位的標 準以及師資職前培訓機構必須遵守的要求，並附有手冊說明這一架構如何 應用，以 確保師資職前培訓品質公共績效和刺激服務品質的提升(Ofsted,
2005)。
師資培訓提供者所執行的自我評鑑是視導依據的關鍵要素。不論是 精簡或完整程序的視導者均利用自我評鑑的結果作為議題設定的依據。視 導程序所使用的是四等第的評分量表，分為傑出的(outstanding)、良好的 (good)、滿意的(satisfactory)、和不佳的(inadequate)。對於師資培訓機構評 鑑的視導報告將作為師資培訓提供者個別改進策略的珍貴訊息資源，也作 為「學校訓練與發展署」改進策略的依據之一，其目標為（1）確認及傳布 成功的實際例子，（2）監控政策的執行，以便於確認該部門的一般性支持 是有需要的，（3）辨認培訓提供者是否需要個殊性的支援或是其他的干 預，以及（4）鼓勵成功的培訓提供者提供協助(Ofsted, 2005)。
當「學校訓練與發展署」有證據顯示提供者的課程並「沒有遵守」
(non-compliance)教育國務大臣所規定的標準或要求，或當提供者停止了所 有師資職前培訓課程的開設時，「學校訓練與發展署」會考量撤銷認證：
底下分別說明「學校訓練與發展署」在考量是否啟動撤銷認證時所依循的 程序和「學校訓練與發展署」在撤銷認證時所依循的程序(TDA, 2007)。
A.撤銷程序的啟動
(1) 「學校訓練與發展署」將考量是否啟動撤銷程序，當有證據顯示 提供者在其課程的任一方面並沒有遵守教育國務大臣所規定的標準或要求 時。這個「沒有遵守」的辨明，一般情形是：
a.出現在「教育標準署」的視導報告中；以及/或
b.藉由「學校訓練與發展署」的「品質與標準評量架構」所收集到的 質性資訊。
(2)當「學校訓練與發展署」認為出現「沒有遵守」的證據時，其行動 基本上採取下列三個步驟：
a.「學校訓練與發展署」將發文給提供者，指出它正考量是否啟動撤 銷的程序，並請提供者提出任何相干的資訊。提供者有一個月的時間來提 出這類資訊。
b.任何相干的「教育標準署」視導證據，「品質保證署」的資訊，任
何來自「高等教育品質委員會」的既有證據，以及「英格蘭高等教育撥款 委員會」關於師資職前培訓的內容和相干的質性資訊等，都會用來相互參 照。
c.「學校訓練與發展署」將會考量上述的資訊，並決定是否啟動撤銷 程序。每一個個案都會以可獲得的證據作為基礎來小心地考量。換言之，
並不是「沒有遵守」就會自動地啟動撤銷程序。
B.撤銷程序
(3)在「學校訓練與發展署」已經考量是否啟動撤銷程序之後，它在做 出決定的三個工作天之內會發公文給師資培訓提供者。
(4)如果「學校訓練與發展署」決定不要啟動撤銷程序，這一公文將會 確認「學校訓練與發展署」不再考量撤銷認證。
(5)如果「學校訓練與發展署」決定啟動撤銷程序，其採取的行動將會 依循下列的步驟：
a.這封公文將指明關注的議題並要求提供者提出一項行動的計畫，說 明如何確切遵守教育國務大臣所規定的標準或要求。這封公文也同時設定 一個時間表，顯示這項撤銷程序每一個階段的日期。
b.提供者大都會被要求在這封信發出日期的一個月內，向「學校訓練 與發展署」提出補救的計畫。「學校訓練與發展署」會就這項補救的計畫 加以審議，並指出在該計畫中所沒有處理的任何缺失。在任何時間之內，
或是這一個月內，或是補救計畫提出之後，提供者或是「學校訓練與發展 署」都可以要求舉行會議來討論提出的補救計畫。
c.「教育標準署」將會視導課程的提供。這項視導正常而言會在辨明
「沒有遵守」的該日期之後的一年內進行。
(6)如果一提供者在被發現有「沒有遵守」情形之後的下一年度，決 定停止師資職前培訓課程一年，且「學校訓練與發展署」決定啟動撤銷程 序，則根據B段落的程序來採取行動。
(7)「學校訓練與發展署」將根據「教育標準署」在上述(5)c的視導結 果，考量是否撤銷認證。
(8)如果在「教育標準署」視導的時候，發現提供者遵守教育國務大臣 的規準，那麼「學校訓練與發展署」會發文給提供者，確認不再考量認證 的撤銷。
(9)如果「教育標準署」建議，仍然有「沒有遵守」的情形或是其他 課程有證據顯示「沒有遵守」，「學校訓練與發展署」會考量是否撤銷認 證。對於這一個案，「學校訓練與發展署」正常的行動會依循如下的步 驟：
a.「學校訓練與發展署」在視導證據的基礎上，如果決定其有意撤銷 認證，它將發文給提供者，邀請提供者在提出想要補充的書面文件之外，
另外派出代表來親自說明。提供者在收到「學校訓練與發展署」的信件之 後，有兩週的時間來決定是否派出代表。這些代表會跟「學校訓練與發展 署」的3位成員和1位獨立人士進行聽證會議。聽證會議在提供者回覆「學 校訓練與發展署」的信件之後一個月內舉行，且包含任何提供者認為是相 干的事務。
b.這些代表出席的聽證會議將做成記錄，並送到提供者手中，請其表 達是否同意該記錄，或是提出修正的書面意見。
c.「學校訓練與發展署」理事會將做出是否撤銷認證的決定，會先考 量所有相干的事務，包括代表出席的聽證會議記錄，任何提供者對於這份 記錄的意見，以及來自參與聽證會議的「學校訓練與發展署」成員與獨立 人士所提出的建議。這個決定會在15 個工作天之內以書面方式傳達給提供 者。
(10)如果「學校訓練與發展署」決定要撤銷認證，提供者可以要求
「學校訓練與發展署」運用公開的程序來重新考量其決定。
當一所師資培育機構有證據顯示其「沒有遵守」的情形時，一般會針 對其「沒有遵守」的學科/階段來重新分配師資培訓生的招生數目。任何師 資培訓生的數目分配只是暫時的，可能還會有進一步的分配。未來有關預 算分配的決定，提供者的分配類別是由做出分配決定當時可獲得的視導證 據來決定。
自2007年9月之後，「學校訓練與發展署」依據〈處置師資職前培訓 中沒有遵守規範之程序以及機構認證之撤銷〉(TDA, 2007)新規定，當「學 校訓練與發展署」或「教育標準署」發現到師資職前培訓提供者「沒有遵 守」國務大臣要求的證據時，將會彙整所有的發現給提供者；此外，「學 校訓練與發展署」也會召開一次會議，邀請師資培育提供者針對沒有遵守 規範之處進行討論，並且考量可行的選擇以及給予師資培育提供者提出相 關陳述的機會。這類的會議將會在告知的兩個星期內召開。「學校訓練與 發展署」處置沒有遵守規範的師資培育提供者之可行選擇有：
1.當有任何一個培訓課程被建議為沒有遵守規範，仍持續所有師資職 前培育的培訓；
2.中止所有的師資職前培訓；
3.中止其師資職前培訓中任何一個被建議為沒有遵守規範層面的課 程；
4.一年內暫不提供所有或是沒有遵守規範層面的培訓課程。
「學校訓練與發展署」透過「教育標準署」的精簡或完整的評鑑結 果，當 有證據顯示師資培育機構或學程並沒有遵循認證的標準時，可以不 通過其認證的申請，對於已經通過認證者，如有上述的不遵守情形或是不 再提供職前培訓課程時，可以「撤銷」其機構認證（亦即退場），由師資 培訓提供者所提供的任何課程，在這之後都不能授予「合格教師地位」；
沒有通過認證或是被撤銷認證的師資培育機構可以提出再認證的申請。
上述的規定相當清楚地說明英國師資培育認證與撤銷認證程序，及 其結果的處理。目前我國對於師資培育機構僅進行評鑑，評鑑後的處理情 形部分跟英國頗為類似，例如減少招生人數或是要求退場，卻沒有實施師 資培育的認證，也就沒有進行撤銷認證的啟動與執行。未來教育決策者在 擬定這一全新議題的政策時應可參考英國的作法，並考量我國特殊的脈絡 來進行規劃。特別是英國的任何政策作為必先經過調查、諮詢、發布規範 或甚至立法，其間關心教育者、尤其是師資培育機構均有適當機會表達意 見，以尋求共識並有效進行，可說是民主法治國家的 必經程序，對於我國
目前仍由教育部單向宣布特定政策更有其參考意義。
肆、結論與建議
教師對於國家整體教育發展扮演著相當重要的角色，而師資培育認證
（含評鑑、再認證）對於健全的師資培育之影響更是深遠。本文聚焦於英 國師資培育認證制度的探究，在其政策與相關法規、權責機關與成員、認 證的硬體與軟體層面、實施方案及結果之運用等層面，有部分發現足以提 供我國檢討改進師資培育認證制度之參考。
首先，英國師資培育認證政策與相關法規，近二十年來受到新保守主 義與新自由主義對於師資培育的嚴格批評而進行修定。且不論其意識型態 為何，英國的任何教育政策必先經過調查、諮詢、報告書、發布通諭或甚 至立法等，其間所有關心教育者均有機會表達各種意見，這可說是民主國 家的法治程序，頗值得我國教育部參考。一來委託師資培育研究學者針對 各國的師資培育認證制度進行研究，並綜合研究發現後，提出相關報告書 供大眾表示意見後再來進行政策的決定與法規的頒布。二來師資培育認證 制度可以從一開始就 努力確保師資培育的品質，而非等到不適合的師資培 育機構已經培養出眾多無法勝任教師或不具專業能力的準教師後，再來減 量或要求其退場，否則，眾多的待業（流浪）教師或已進入職場卻專業知 能有問題的教師，恐已經造成社會問題或重大的學校教育問題了。
其次，英國師資培育認證的權責機構與成員隨著政府的集權化而跌 有變遷，成員所代表的教育專業性格逐漸弱化，這跟英國師資培育逐漸走 向實務有關，卻也是令人遺憾的發展趨勢。英國從「師資培育認證委員 會」、「師資培訓署」，至今日的「學校訓練與發展署」等權責機構，並 配合「品質保證署」和「教育標準署」等外部評鑑機構，以確保師資職前 培訓的品質等政策與措施，可作為我國未來實施師資培育認證機制時所審 慎規劃的一部份。我國教育部宜將原「師資培育審議委員會」轉型或另設 置「認證委員會」以利進行師資培育機構的申請暨認證工作，對於未來培
育的教師專業素質預先提出一定的要求，也可以因應地區師資供需平衡的 考量來許可師資培育機構的各類師資培育人數，認證的各種標準更是作為 評鑑、認證與再認證時的標準，而不至於讓接受評鑑的師資培育機構批評 結果不夠客觀或是評鑑項目不夠明確。
第三，英國師資培育機構在提出認證時，必須說明其學生的宿舍安 排、圖書館運用、上課與研究空間，以及資訊科技資源等硬體層面。我國 在進行師資培育機構評鑑時，也有列入「圖書、儀器、設備、經費、空間 等資源之運用效益」，但在申請設置時，這項目往往只是「書面審查」，
而不像英國還進行實地訪視，這是未來政策上可以參考並列入認證的一部 份。
第四，英國師資培育認證的軟體層面如師資、課程與教學漸採能力本 位模式，目前主要的依據是師資職前培育國定課程以規範未來教師的證照 標準和國家指標。我國未來可以考慮規劃新世紀教師專業標準所必須具備 的知能，採行「師資職前培育國定課程」的最低要求，但也容許申請認證 者提 出其特色的發展，以有效確保並提升準教師的素質。
第五，英國師資培育認證的實施程序有明確規範，系統地分成4個階 段、12個步驟來循序漸進，「學校訓練與發展署」及其認證委員會跟申請 機構密切互動，同時進行線上與面對面的諮詢，並有實地訪視過程，可讓 申請認證的機構能清楚地依照規範來進行準備，這對於師資培訓機構的課 程內容、行政管理等可有品質保證及後續運作的依據，實可作為我國教育 決策單位接受師資培育設置申請或未來認證實施時的重要參考。
最後，英國師資培育機構的申請認證結果，包含通過或不通過申請，
以及重新認證等；即使通過認證也可能在其後的評鑑中被撤銷機構認證。
我國對於師資培育機構僅進行評鑑，並沒有實施師資培育機構的認證，也 就沒有啟動與執行撤銷認證。未來的機構評鑑如能配合認證制度的實施，
可以事先規範師資培育機構的硬體設施，乃至師資、課程與教學等軟體層 面必須達到的標準，並進一步系統地規劃認證程序與撤銷認證的啟動；將 有助於受評機構對於評鑑項目的有所依循，評鑑委員也才能客觀評量，也
能有法定程序進行申訴或再認證。
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