第三章 研究方法
本章將說明我以質性研究取向作為本研究的方法，接著介紹研究中主要與相 關參與者，再來說明蒐集相關資料的管道，並陳述我在研究者中的角色，以及說 明資料處理與分析的方式，最後是回應研究中不能忽視的信賴度建立的可行性與 研究倫理議題。
第一節 研究設計
如果使用望眼鏡來觀察微生物，或是用顯微鏡來觀察星星，你是無法成 事的。 （引自李奉儒(譯)，2001，p.61）
壹、 質性研究取向的決定
質性研究背後所立基的自然主義典範，假設實體不只一個，也假設實體是完 整而不可切割的，更重要的是則假設研究者與研究參與者或現象的關係是互動的 (丁雪茵、鄭伯壎、任金剛，1996)。在我直接或間接得悉語任在校園中種種的經歷，
發現其中的真實所產生的細節已不是結構化嚴謹的問卷選項，或單一介入變項就 能完整交代。由於我企圖探討的主題是關於亞斯伯格症資優學生這樣雙重特殊的 學生所經歷的生活世界，這個真實的世界是沒有刻意的操弄與控制的一個自然情 境，讓我能從廣泛、深入的開放觀點，設法理解參與者在這個情境脈絡下的多元 實在為何，以探討現象背後的本質。而質性研究的特性正是在自然情境中，重視 情境脈絡，強調個體的生命歷程，瞭解整個事件的來龍去脈，進而擴充對真實的 瞭解 (蔡 敏 玲 、 余 曉 雯 譯 ， 2004)。因此選擇質性研究的取向，期能幫助我回答 研究上問題。
另外，在研究所階段研修「身心障礙資優教育專題研究」，曾經邀請主要研
究參與者語任進行約四十分鐘的試探性訪談，以半結構的題綱內容交替著我和他 感興趣的議題，語任說對於該次與我分享的經驗是「沒有什麼壓力，很愉快呀！」
(I_20070118_試探性的訪談)，我的感受也是「輕鬆地氣氛中讓我更了解這孩子的想 法」，因此，我相信要深入了解參與者的故事，營造出一個充滿信任、合作和相 互尊重的氣氛將是獲取真實資料的關鍵，而質性研究取向中的訪談或參與觀察等 方法，將有助於我進行蒐集到這方面重要的深層訊息。
貳、 個案式方法的採用
史大林可能是歷史上把話講得最白的人，他那兩句人皆知的名言：『一個人 的死亡是悲劇，一百萬人的死亡就是統計數字。』
（引自唐諾，2005，p.294）
選擇個案式作為研究焦點的理由
透過個案式的方法進行研究，並不是要去凸顯悲劇，而是希望從個案的完整 及豐富性之中，找到深刻、有意義的線索，對於疑似亞斯伯格症資優學生在學校 生活中有更多的認識與啟發。
亞伯格症領域的先驅研究者，Hans Asperger醫生於1944年發表有關於亞斯伯格 症的研究報告是採取個案式的描述，深入詳盡地描繪在社會互動上有困難的四位 男孩；而1981年Wing更以三十四位五歲到三十五歲的個案進行深入的研究。之後 陸陸續續透過許多研究者採取客觀、多元且深入的個案研究，才慢慢建構出亞斯 伯格症的輪廓與特質。由於亞斯伯格症資優學生本身就參雜著亞斯伯格症與資優 雙重特殊的特質，以目前國內外的實徵研究而言，幾乎都還算是在起步的階段，
要能將亞斯伯格症資優學生的現象描摩出來，我認為以具有代表性的個案來進行 深入研究，將能更充實而鉅細靡遺地的了解在疑似亞斯伯格症資優學生自身的世 界裡以及與外面互動的世界間到底發生了什麼事。也希望藉由抽取出極端、具有
豐富訊息的個案，藉著描繪他們生活，能夠產生如Patton(1990，p.171)所言：「極 端個案抽樣的道理是可以從中汲取經驗與接受教訓。」並進一步對現況產生特別 的啟示作用，以求豐厚特殊學生的實質內涵與類型，開闊對這類學生的另一層認 識(引自黃文慧，2001)。
個案研究(case study)旨在探討一個個案在特定情境脈絡下的活動性質，以了解 它的獨特性及複雜性(Stake, 1995 ; Merriam, 1988。引自：林佩璇，2000)。我試圖 透過個案式的方法來進行研究，試圖從語任在學校環境中與他自身個體特質所交 織出的種種，其中的獨特性與複雜性需要在這個特定的情境脈絡下，才有可能探 究過程中所產生的意義何在。在這情境中，通常都是從一較整體的觀點來了解問 題，更希望藉由研究的發現和理解，回歸到可能實踐或有可能改善的問題上。
個案是一個統整的系統。Stake(1995)認為要了解一個個案可從兩個具體因素來 判斷：第一，它是一個有界限的系統(a bounded system)；第二，系統中存在著某種 行為型態，研究者可藉由此行為型態或活動性質來了解系統的複雜性及過程特 性。我試圖掌握，個案研究的設計上早期是寬廣的一端，以研究目的判斷從研究 場域或資料來的可行性；在研究中能發展焦點，形成問題，慢慢地在這特定的情 境脈絡找出有界限的系統，慢慢勾勒出可能的行為型態。如圖三-1所示，作為我在 研究設計上的參考，以語任的現況作為起點，從學校裡各種學習或支持資源為基 底，並與學習中會產生關連的母親、師長及同儕構成整個交互的關係，探討語任 在這個環境之下，與他的特質所交互出來的種種，並能回溯語任一路走來的經驗。
整體而言，是希望能從現況中，發現學校對語任產生影響的面向為何，以及語任 小學階段這一路重要的成長故事，仔細探究亞斯伯格症資優學生與學校環節種種 之間，產生的微妙變化的關係，釐出一道可見的軌跡，並完整詳述的紀錄，甚至 可以提供下一個學習階段的思考。
母 親 老 師
同 儕
疑似亞斯伯格症資優學生
學校環境與資源
圖三-1：個案式探究的脈絡 脈絡的說明
希望能透過個案式探究的脈絡能說明清楚研究中種種的現況，「脈絡是由人 做的事，在哪兒做，何時做所構成的」（Erickson & Shultz, 1977, p.6）。研究脈絡 裡的人包括了老師和同儕，老師們做的事涵蓋了行政資源的運用，或者教學現場 的應對；同儕則是以自然的態度與語任產生互動。老師及同儕與語任互動過程中 形成一種持續變動的歷程，形成了第一個脈絡線。
研究「在哪兒做」，以研究裡不同層次（如教室文化、學校文化、社區文化）
的脈絡來看。我要進行研究的學校是臺北市的華山國小，這是一所都會區的中型 學校，年級班級數有10~11班，近幾年一直是學生額滿的狀況，因此每班人數幾乎 高達35位學生。學校一向以教師專業發展為目標，形塑出教師們互相討論教學、
低年級 中年級 高年級 未來？
討論學生狀況的自然氛圍；也鼓勵老師之間進行入班教學觀摩，互相學習。然後，
華山國小是以語文領域作為學校特色發展課程，教師在語文這方面的精進機會相 對多，學校也積極透過長期性的語文類型社團培養有語文潛力之學生。另外，華 山國小內有資源班及資優班的資源教室的編制，因此對於身心障礙或資賦優異學 生，能提供相關服務。這些場域的現況，形成了我研究中第二個脈絡線。
主要進行研究的時間，在2007年5月到2008年6月為期一年，也就是研究主要 參與者語任他小學六年級的時候，也因為是小學階段的最後一年，因此我也會透 過訪談、文件等資料，回溯語任小學這六年的重要影響事件。在研究時間線上，
形成了第三條脈絡線。
透過人物、環境、時間這些相互交織重疊，盤根錯節，互相構成的層次，形 成了亞斯伯格症資優學生在學校環境中交互出的面貌之研究脈絡。
第二節 研究參與者
說明研究中的主要參與者，也就是我進行研究時的亞斯伯格症資優學生個 案—語任，描述他的基本背景和簡介。另外，也列出瞭解語任在學校生活中的成 員，邀請他們成為相關的研究參與者，主要是透過訪談方式取得這些成員對語任 的認識。
壹、 主要研究參與者
這個研究以資優、障礙雙重特殊的亞斯伯格症資優學生為主要研究參與者，
我之所以會知道語任雙重特殊的身分，是因為他在原班(四上時)產生極度不適應，
甚至出現了嚴重的身體不適、全身疼痛，心理的恐懼其嚴重的狀況甚至讓他不敢 再踏入教室一步，由於這些種種跡象，父母在焦急中帶著他就醫，透過台大的陳 醫生以及亞斯伯症協會李女士的了解，讓語任隱而不見的但仍仍有保留的標籤浮 上了檯面。學校為了處理語任的不敢踏進教室的事件，特別召開了個案會議，我 就是在那個場合之中，忽然間才恍然大悟原來語任那讓人常常感覺「有些特別的 地方」，原來是亞斯伯格症的特徵。
我在選擇研究對象時考慮到下述的原則：「已鑑定為身心障礙的學生，具有 達到資優的智力測驗水準，或是具有顯著特殊才能者。」但上述有關「亞斯伯格 症」的身心障礙的鑑定結果，是具有爭議的。有關語任的狀況，僅限於學校裡部 分相關人員及語任的家長知情，校園中大部分其他的教師(包括資優班及資源班) 或語任的同儕，並不清楚他身兼的這般模糊地雙重特殊，因此出現弔詭的現象，
語任一直沒有接受任何正式的特教相關服務，到底在這樣的情況下，語任會繼續 面對什麼樣的挑戰或是調整的對待，是很值得進一步探究。其基本背景資料如表 三-1：
表三-1 主要研究參與者之背景資料
研究參與者 家庭狀況 經歷 接受的特教服務
‧ 語任，小學 六年級
‧ 長男
‧ 母親為全職家庭主 婦，為主要照顧者
‧ 父親是家中經濟支 柱，平日比較忙碌
‧ 有一位弟弟，目前 二年級
‧ 小二年級智力 達資優標準，審 查會議中沒有 被接受進入入 班觀察活動。
‧ 小三升小四暑 假，診斷結果為 亞斯伯格症
‧ 小四寒假，診斷 為廣泛性發展 障礙，非特定型
‧ 小四下學期轉班
‧六年級時透過校 內「資賦優異學 生縮短修業年限 實施計畫」，申請
「逐科加速(國 語)」，每週從原 班抽離國語課1 節及早、午休1~2 節，到資優班進 行語文方面的充 實性學習
透過這個簡介，可以更加了解語任:
一位六年級求知慾旺盛的雙子座男孩。舉凡語文類的相關競賽：作文、演講、朗 讀、辯論、以及廣播劇，通通難不了他。熱愛讀書、知識豐富的語任，行為態度公正 不阿，對自己在關心的事物上有相當高的要求。可能忽然間唱起了京劇、說起了紅樓 夢的他，其實是大人眼中的一個另類小孩，他非常喜愛聽演講，演講後也勇於提問，
因此常讓演講者印象深刻。雖然知識廣博，讓語任跟同學有時沒有交集，而相當負責 的個性，還是讓同學覺得跟語任同組不錯！(D_20070228_改編自語任的自我介紹)
貳、 訪談對象
我想要探究的不只是語任的自身的心路歷程，更想知道他這一路走來，身旁 的重要他人、不同環節的環境是如何與他互動，形成的一種整體脈絡。除了班級 導師以及姜主任及孔老師，有些訪談對象主要是透過語任及語任母親的談論中，
提及到的相關老師或同學，逐漸擴充訪談對象。如表三-2:
表三-2 相關研究參與者：訪談對象
環境 身分 說明
家 庭
母親
早期提供語任在語文上的學習，以及對 語任一路上的陪伴與支持
輔導主任 姜主任 以行政資源提供語任許多支持的老師 語文專任 孔老師 提供語任在語文專長上的服務的老師 中年級導師 魏老師 與語任在班級裡的適應有關(不接受訪談)
四年級導師 金老師 接受語任轉班的老師（擔任半年）
五年級導師 周老師 語任五年級時的導師(後來請了育嬰假) 六年級導師 趙老師 語任六年級時的導師(五年級接觸過語任)
閱讀科任 金老師 與孔老師熟稔，擔任演講社團的老師 資優班 林老師 語任在資優班及朗讀社團的老師 老
師
資優班 蔡老師 語任在資優班人文課的老師
三年級同學 小過 在魏老師班級中，與語任同班的同學 四年級同學 小芙 在金老師班級中，與語任同班的同學 高年級同學 小雙 語任高年級時的同班同學
學 校
同 儕
資優班同學 小峰 語任資優班及一些競賽活動的伙伴
研究中的參與者除了語任之外。在家庭方面，在語任心中「他們沒有把我當
成一個怪人在養(I_20070118，試探性訪問)」，一路伴隨他的父母，是研究裡會邀 請入列的參與者；在學校方面，「如果沒有她，可能就沒有現在的我！(I_20070118，
試探性訪問)」提供語任在生活以及語文興趣方面許多支持的良師，孔老師是我研 究中不可或缺的參與者。當然，語任一直是在普通班接受教育，其中要面對著形 形色色懂或不懂他的任課老師，這些老師也是重要的參與者。然而在語任這個年 紀心裡希望擁有的同儕關係卻是他渴望而不敢求的，他認為「都可以是朋友，但 不一定有知心」(I_20070118，試探性訪問)同儕們多少感受到語任的特別，但同 學們是如何回應像語任這樣的特別，真的讓我很好奇。
由於我試著採取個案式的角度切入研究，因此學校場域中相關的老師及同 學，他們與語任有著長時間的相處經驗，能提供我有關語任在不同人眼中的面貌。
邀請學校老師或同學參與我的研究，透過訪談或觀察，除了增加現象完整性與資 料相互校正，更希望從整體環境脈絡裡的不同角度，透過語任在家庭裡的狀況、
及學校場域等不同經驗的生活世界，希望能對亞斯伯格症資優學生有清晰、豐富 的了解。
第三節 資料蒐集與紀錄
在質性研究取向裡，蒐集資料的方法可以有很多種。任何東西只要可以為研 究目的服務都可以成為「資料」(引自陳向明，2002)，因此不管我要採取何種資料 蒐集的策略，應該自問：「如何從研究參與者那裡獲得能夠表現他們所思所想、
所作所為的資料？如何從他們的角度理解他們的行為和意義建構？」
在進行正式資料蒐集以前，我會先口頭邀請，並請主要的研究參與者簽署「知
情同意書」(informed consent form)，可以透過這個機會與他們談談我將如何進行研 究，也許他們心理的想法和我所傳達出的意思未必會一致，但是，身為研究者，
我需要知道到底我的研究參與者如何看待我以及我的研究，盡可能消除一切的問 題與誤解，並在研究參與者所處的情境裡去詮釋他們對於資料關係的想法(引自：
李奉儒等譯，2001，p.125)。
在本研究中我選擇資料蒐集是以訪談的方法為主，次要的蒐集方法是在學校 場域中取得教師同意進行課室內的觀察，並輔以相關文件、學生作品、研究日誌 等資料的蒐集，希望從不同資料來源增加對現象的了解，也希望透過不同資料來 源相互驗證。
一、 訪談
我希望透過這個策略，希望了解研究參與者的所思所想，更進一步了解他們 意見、經驗與價值觀。
為了深入了解研究對象的觀點、澄清問題，我在訪談的資料蒐集上包含正式 訪談與非正式訪談。
正式訪談是以訪談大綱或後續發展出的焦點為主軸進行訪談，過程中同步錄 音，事後轉譯成逐字稿。訪談原則以一對一的方式進行，訪談次數將配合每位參 與者的時間。每次正式訪談我將親自聯絡、訪問，並在訪談結束後，立即將心得、
想法錄在錄音筆中。在當日回家後，一方面將感想記錄在筆記本裡，一方面聽一 遍訪談錄音筆，除確定錄音品質外，也記下該次訪談摘要。此外，我將親自轉譯 逐字稿，目的是希望透過長時間一面聽、一面打字，更清楚了解研究對象想要表 達的想法，同時檢視自己訪問的問題與訪談技巧。
訪談的錄音筆是研究中關鍵而重要的資料來源，因此逐字稿除標上時間、地
點、情境外，並盡可能將受訪者出現的動作、表情、語氣等，作重點式的描述、
記錄。表三-3的轉譯符號表，用以說明將訪談所出現的語氣、行為轉譯為文本資料 時所使用的符號。
表三-3 轉譯符號表
符號 代表意義 例子 資料來源：I20070118_試探性訪談
［ ］ 我所加的內容 I：她說我是她最小的門徒［正式教職生涯最 後一屆的學生］
( ) 說話時伴隨著的表 情或動作
I：還可以，很自在 (笑了兩聲) I：她說她要崩潰了（笑著說）
『 』 加重語氣 I：我看京劇趙氏孤兒看到哭，就是在高潮『殺 嬰』那一段，嚎滔大哭（舉起右手）
「」 引述別人的話 I ：你知道她說什麼？她說：「終於有你看不 懂的東西了」
… 語氣未完 I：就很像心裡那種『蛖』...在那徘徊 I：應該唷...當然要摸清楚他的底細
--- 語氣停頓 I：我在班上喜歡的那個女生，竟然---有報到 您的班
～ 省略一句話 I：之前也不喜歡～因為之前接觸到的科學都 是認為科學是很死板、無聊、無趣的
～～～ 省略一段話
注音符號 發語詞、語助詞 I：ㄟ…這個，我這個人『乏善可陳』
□□□ 錄音內容模糊 I：有一次她拿了一個什麼師範大學的統計研 究報告□□□，這我哪看得懂
採取非正式的訪談，是因為我與大部分的研究參與者(老師)身處在同一個場域
之中，利用在校的優勢，隨時提高自己的敏感度，從閒談或非正式的交流機會中，
我可以獲取不少有關語任的在學校中的訊息。非正式訪談的時機，通常可透過語 任在校園中有一些特出的事件(例如：上報、被同學欺負)，其他老師在談論時，我 會試著表達對語任的關心，從中聆聽老師們對這些事件的看法；或者在閒暇時段，
主動與語任的任課老師聊聊他的近況。非正式的訪談時，我不會刻意運用錄音工 具，對談時間通常是比較短暫，我會在這樣的對話一結束，立即紀錄剛剛的談話 內容與重點。非正式的訪談比較不受時間與空間的限制，可與正式訪談同時進行，
讓資料有相互對照的可能；亦可在之前進行提供建構正式訪談的軸心 ，或之後進 行澄清研究過程中尚未澄清的問題。
在訪談過程中，不管是與主要的參與者，或是與對其他的重要的相關參與者，
我希望自己能營造出一種自然的情境，讓受訪者在一種被尊重與平等的互動關係 中，進行雙向式的溝通與對話；而訪問過程，我要謹守開放的態度與彈性的原則，
讓受訪者能夠針對研究議題，充分表達自己的看法、意見與感受。不僅要問恰當 的問題，同時要懂傾聽，從傾聽過程收集豐富的資料，以便作為研究現象或行動 的再現。
二、 觀察
我希望透過這種策略，希望了解研究參與者的所作所為，更進一步了解他們 的實際行為。
觀察的過程中，觀察者參與的程度會有相當大的不同，透過這個策略我主要 了解語任與其他予以回應的參與者在學校情境下，他們行為中的一些細微徵兆，
例如：在課室中觀察他與老師及同學的參與狀況；也想知道在下課時他與同儕的 互動狀況，這樣的企圖較適合採取的是自然情境觀察(naturalistic observation)，也就 是對於我的研究參與者而言自然地情境下所進行的觀察。我不會去操弄任何變
項，或者控制參與者的任何行為，只要詳細並客觀地記錄自然情況下所發生的事 情(引自，李奉儒等譯，2001，p.627)。
由於自然情境的觀察有助於研究者獲得深刻的理解，能與其他蒐集到的資料 相互驗證，相信這樣的觀察對於亞斯伯格症資優學生在情境下所展現的實在將有 更清楚的樣貌浮現。
在研究中的觀察資料，以普通班課堂為主，資優班的學習為輔，還有語任在 學校裡下課或平時時間的觀察。
（一）普通班的課堂觀察
入班觀察的課堂，包含語任展現強項能力的國語課一節、相較於前者屬於個 人弱勢的體育課一節，以及語任喜愛的自然課兩節。每週配合語任班上的課表，
固定時間進入原班教室或在操場上進行觀察，觀察為期時間至少一個完整課程的 單元。
我強調的是在自然情境中進行觀察。因此，這三種不一樣的課程，我與該任 課老師商量，取得老師的同意，透過華山國小既有的教師入班觀摩制度，進入到 語任的這些課堂裡。任課老師會先向全班學生介紹我的觀摩角色，也就是學生們 會以為我的焦點是在觀察該任課老師的教學，而不是語任。我坐在可以觀察到語 任一舉一動的角落，盡量不影響語任與班級中的學生的原來表現。
觀察時，為了不讓班級裡的教學受到鏡頭下的影響，我不使用錄影機或錄音 機等工具，僅用我的眼睛加上紙筆的速記，完成觀察記錄。記錄重點為：語任的 座位安排、發言狀況、同儕互動、教師互動、專長發揮、精神狀況或特殊狀況等 等。必要時，也會向任課老師借閱語任在課堂裡的書寫作業，作為參考，成為我 的入班觀察紀錄。
（二）資優班的課堂觀察
觀察資優班的學習，是希望能看到語任在個人專長有機會發揮時，且與這些 較為相近的同儕時，會有什麼樣的學習表現。由於語任選修的專題探索及電腦課，
就是我上課的課堂。觀察的時間是每週一個選修課一節，共兩節的時間，並以學 習單元作為劃分，彙整成該單元課堂的表現記錄。由於觀察時間同時也是我的上 課時間，我通常無法直接進行觀察記錄，因此我會在每一次上完課之後，記憶猶 新時，立刻記錄下我對語任在課堂裡的表現或對話。
（三）平時的觀察
在學校裡的下課或是非課堂時間，也就是只要語任出現在我眼前的平常時 間，在資料未達飽和的時，我都會盡量將語任這些平常的表現記錄下來，尤其是 與同儕，透過平時的觀察可以更自然看到語任是如何的與同儕言談或互動。
不管是課堂裡或是平時的時間，我都採取以自然情境之下進行觀察，希望能 觀察到語任在學校裡的真實樣貌。
三、 檔案紀錄
我希望透過這種策略，希望了解研究參與者的所留下的紀錄或創作，這些資 料有助於我進行訪談前步伐的邁開，對亞斯伯格症資優學生的輪廓建立了初步的 形象。透過檔案記錄的反覆閱讀，也具有引發我重新思考問題、分析資料或佐證 訪談或觀察結果等功能。
相關的檔案文件依功能可分成背景與創作兩大類。背景資料包括：學校提供 的行政資料、教師輔導記錄、學生綜合記錄、心理測驗紀錄、個案會議記錄，家 長提供的相關就醫報告、作業聯絡簿以及母親不定期為語任述寫留下的文字紀錄 等；創作資料包括：在校園網頁中收錄在「語文分享」區的創作詩文、部落格中 抒發文字，以及老師提供的作文簿、閱讀札記等。
四、 研究日誌
理解，除了習慣性的遲到，它還會索性爽約不來。
進行訪談時，我隨時觀察、記錄訪談的情境、每一位接受訪問的參與者其肢 體語言或突發事件。於訪談結束一日內，立即記下對該次訪談的心得與疑惑不清 的地方，並記錄訪談前、中、後的心得、想法。透過研究日誌與自己的經驗對話、
反思，並和班上同樣進行質性研究的同學分享、討論，以期自己能澄清對現象的 疑惑與成見。
進行觀察時，在現場中蒐集資料時，了解離去後必須重新紀錄，會強制我在 蒐集證據時更專注於每一細節。在記錄時，能逐行逐字將經歷生動活現呈現出來 會更加強我專注的能力。透過這個記錄能重新播放一次發生的事件：再度聽到、
看到事情進行有助於勾起記憶(引自，李奉儒等譯，2001，p.187)。這個過程也幫助 我專心回憶觀察到的種種。
過程所有蒐集到的資料，我能夠及時的紀錄、立即的摘要，加上我的思考過 程，更有助於回溯資料內容，這就像是另一個資料來源。將有助於我在資料處理 及分析，提供重要的理解線索。
第四節 研究者的角色
研究過程中，研究者要進行實地資料蒐集的工作，因此要認清「我」本身就 是研究工具。透過我的背景說明我的個人經驗與見解，相信對現象的了解或如何 透過適切的方法進行探索，是很重要的一部份。
另外，對所有的研究參與者而言我是誰，及我對他們的意義為何，密切的關 係到我與他們協調實地工作的關係、對所蒐集資料的解釋(李奉儒等譯，2001，
p.125)，因此，希望能對亞斯伯格症資優學生體驗的生活世界，產生一個完整的理 解，透過我的角色與他們之間建立起的關係就變得十分重要。過程中，我一方面 與研究對象互動、建立關係，另一方面，我和自己不斷對話、反省，釐清自己的 盲點，期盼能貼近現象的真實。
一、 我的背景
(一)資優與身心障礙領域的學習經驗
我從大學時代開始就與特殊教育這個領域有了直接的接觸，國立臺北師範學 院特殊教育系90級畢業，修畢所有資優領域相關課程，並且在畢業之後擔任資優 班教師五年。在身心障礙類我選修了「自閉症」的課程，當時閱讀了《火星上的 人類學家》，其中令我印象深刻是作者拜訪高功能自閉症者天寶的那段故事，讓我 初次見識到「一片廢墟中閃耀生輝的特殊才能」；書中偶有提及亞斯伯格症這個 詞彙「亞斯伯格型自閉兒童往往智能正常(有時也非常優異)，通常在神經方面的 問題也較少。(趙永芬(譯)，1996，p.320)」、「亞斯伯格症患者能把他們的經驗、內 心的感覺與狀態告訴我們，而典型自閉症患者則做不到。典型自閉症沒有窗戶供 我們一窺真相，我們只能推論。亞斯伯格症患者有自覺，而且至少有一些內省與 描述的能力。」(趙永芬(譯)，1996，p.328)，那時我只是略知它與典型自閉症有不 同的特質，卻沒有深入去探究亞斯伯格症究竟為何？直到目前就讀研究所階段修
習了「身心障礙資優教育專題研究」，開啟了我對於雙重特殊兒童的了解與興趣，
在課堂中我選定以「亞斯伯格症資優學生」這個主題做為我的個案研討報告。這 些學習經驗在建構我要進行的研究上或相關的知能方面都有相當的助益。
(二)對亞斯伯格症的理解
我對質性研究方法的了解，主要透過碩二下學期選修「質的研究法」課程，
除了熟習質性研究的理論與方法外，課程中也透過閱讀與評論質性研究論文，訪 談和觀察等實做，體驗做質性研究有關的情形。亦曾參與質性研究的論文發表，
不斷蒐集並閱讀有關質性研究的相關資訊。這些訓練有助於我在進入研究現場的 實務狀況，也能在遇到問題時，懂得如何尋求相關支援化解難題。
(三) 質性研究的訓練
我對質性研究方法的了解，主要透過碩二下學期選修「質的研究法」課程，
除了熟習質性研究的理論與方法外，課程中也透過閱讀與評論質性研究論文，訪 談和觀察等實做，體驗做質性研究有關的情形。亦曾參與質性研究的論文發表，
不斷蒐集並閱讀有關質性研究的相關資訊。這些訓練有助於我在進入研究現場的 實務狀況，也能在遇到問題時，懂得如何尋求相關支援化解難題。
二、 我的角色
本研究的主要研究參與者是我服務機構中的學生，而其他重要相關參與者，
像是孩子的媽媽或學校中其他的同事，對他們而言我同時身兼了研究者與老師的 身份，藉著時時提醒自己研究歷程中的角色，提高參與者願意對事實與見解坦露 的程度。我在研究過程裡，也因為自己是學校裡一位資優班的教師，因此在探看 語任在學校生活中種種面貌，就是以一位資優班教師的角度。然而在整個過程裡，
對於語任家長我是關心孩子的學習者；對於語任除了是教師的角色，還是樂於跟 他分享的朋友；對於學校老師，我希望自己是能夠理解並讓他們信任的同事。
(一)關心孩子狀況的學習者
對語任的父母而言，雙重特殊(疑似亞斯伯格症+資優)之所以被看見是從一連 串的不愉快事件開始，後來學校採取了積極的作法讓語任重新回到校園，媽媽也 表達「有了這麼多人的協助，感受到好多人給予的關愛，我們真的非常的感動與 感謝，回家後告訴語任，無論事情如何進展 一定要心存感激 感恩(D 母
_20060122_mail)」。我知道語任的媽媽對語任在學校事務一向是站在支援協助的角 色，邀請她進入研究的同時，除了透過媽媽來了解語任過去的故事以及當前的現 況之外，更重要的是適當傳遞出我對於語任的真誠關心，一起分享孩子表現出的 一些獨特特質，互相交流相關的書籍或資源，對亞斯伯格症資優的相關知能有進 步的提升。
(二)尊重且樂於分享的朋友
在學校裡，我沒有擔任語任正式課程中的任課教師，讓我可避免直接管教上的
「權威」者角色，尤其能排除牽扯到成績上的問題。而語任五下(2007.3~2007.6)時 他參加了我的電腦課後輔導班，讓我有更一步的機會去認識他，在這個課堂中，
我能自然而然地觀察到他與其他同學的互動「學生們在製作過程難免有問題，在 我一個人分身乏術忙不過來之際，常常聽到他們發出呼救聲：『語任，你過來幫 我看一下嘛！』我發現他在能力上儼然已經成為這幾些同學的小助手，而且是受 到同學的歡迎與肯定。」(O 電_20070524)。
因為這個課後班，程式語言上的相關問題變成我們每週固定討論的話題。另 外，他也不時與我分享一些資訊，例如關於「明天過後～從環境變遷看地球生物 的未來」系列的演講，當時我可以感覺到他對一件事情在意時的急切「不顧我現 在要張羅點名或開門的事，開始急著告訴我，這個活動從下個禮拜開始，而且還 叮囑說要提早去取票，不然可能會沒有座位，」(O 電_20070414)；另外，有一天下 課時間，他就站在我的教室門口， 有些靦腆地傳了一顆金莎巧克力給我說：「老
師給您，今天是我的生日！」(O 平_20070531)，我很高興他能與我分享他的生日喜 悅。
之前，我一直不敢確定語任是否知道自己「亞斯伯格症」的特質，(2007.3)送 了一本與亞斯伯格症資優相關的書籍《星星小王子》給語任的媽媽，我知道語任 只要有書在手一定不會錯過，之後就趁機問他覺得這本書如何呀？他露出會心一 笑地告訴我：「看了這本書感覺很好呀，不過，我沒那麼厲害啦！」(O 平_20070410) 我很希望有機會跟他好好討論書中的內容。至少目前確定語任他已經知道自己與 亞斯伯格症這樣令人迷惑的症狀是有關係的，而且他也知道我了解他的狀況，沒 有顯現出害怕或拒絕我的態度，這個信息對我而言是很重要的。也期許未來正式 進入研究階段時，我跟語任能保持這樣彼此尊重且樂於分享的朋友關係。
(三)可以同理並信任的同事
我在這個學校服務的時間有六年之久(前四年擔任資優班教師，第五年擔任普 通班科任教師，第六年又回任資優班教師)，平時與老師們相處融洽，只要在時間 允許的狀況下，每一位老師都很樂於去談談孩子們的狀況，我希望自己是在這樣 的前提下，邀請幾位教過語任的班級導師、科任老師等，與我分享他們與語任的 接觸與認識，尤其在課堂中的與老師或同學之間的互動狀況。
第五年(2006.8-2007.7)的任課經驗，讓我更能理解在普通班教學場域中，要營 造一個適合每一位學生的學習環境極具挑戰，帶著這份同理，更能理解老師們陳 述的點點滴滴。
第五節 資料處理與分析
正式開始研究中，我需要一面蒐集資料，一面著手進行初步的分析，過程中 持續比較與澄清，最後再做統整性的分析，參考並利用二套編碼系統：「資料管 理編碼系統」與「資料分析編碼系統」，進行資料處理與分析事宜。
壹、資料管理編碼系統
資料中的主體是語任為主，而資料類型分為「研究日誌」、「訪談記錄」、
「觀察記錄」、「檔案資料」等四類，分別以「J」、「I」、「O」、「D」編碼。
在訪談記錄的編碼上，除語任本人外，依訪談對象的不同，加註「母」、「T」、
「C」，表示資料分別來自母親、老師、同學。例如：「IT孔_20070530」代表與語 任的孔老師之訪談資料，「 IC雙_20070507」代表與語任同學小雙的訪談資料。
在觀察記錄的編碼上，依觀察場域的不同，加註「平」、「語」、「體」，
表示資料分別來自下課、語文、體育課程中的觀察。例如：「O語_20070501」表示 我在語任上語文課程時的觀察所獲得的資料，「O平_20070501」表我在平常或下課 時間觀察到語任與同學的互動情形。
在檔案資料的編碼上，於「D∼」後加註不同檔案類型的代碼，例如「D_20060121」
表示來自語任自己作品的資料，「D母_20060101」表示來自語任母親紀錄的資料，
「D會_20060121_T孔」表示來自會議記錄中孔老師所說的資料，表三-4是資料管理 編碼的範例。
表三-4 資料管理編碼範例 資料管理編碼 說明
J_20070313 寫於2007年3月13日關於語任的研究日誌 I_20070118 2007年1月18日與語任進行的訪談
IC雙_20070507 2007年5月07日與語任同學小雙的訪談資料 IT林_20070530 2007年5月30日與語任林老師的訪談資料
O平_20070501 2007年5月1日平常時間觀察到語任與同學的互動情形 O電_20070517 2007年5月17日我於電腦課觀察到語任上課的情形
D_20060121 2006年1月21日節錄語任的文字作品(可以從附錄八中知道此 作品出自何處，有小日記、blog、作文等等)
D母_20050919 2005年9月19日母親所撰寫的關於語任的資料
貳、資料分析系統編碼
資料進行分析時，我會反覆閱讀逐字稿或取得的文件資料，畫出重點句與段 落，並在旁邊以訪談者或文件中的用詞寫下關鍵詞、事件，形成概念後，再將相 互關聯的關鍵意義集合成主題，主題形成後，彼此之間持續比較，若有相關再形 成更高一層的「核心主題」例如：「信心低落」、「在學習上的困擾」形成「肢 體動作上顯現的弱勢」。
由「關鍵詞」、「主題概念」、「核心概念」形成資料分析的編碼系統。經 由分析、歸納，對「亞斯伯格症資優學生」浮現出可能的研究焦點。
表三-5 資料分析舉例說明 肢體動作上顯現的弱勢
信心低落 ‧ 每次與語任互動，他都顯得十分自信，只有一次和他分享紙雕 作品，他就顯得十分緊張，因為手部運動是他最弱的部分。(D 會_20060121_孔師)
‧ 傍晚帶他與弟弟去大安森林公園，弟弟已玩的不亦樂乎，他還 滔滔不絕，被我驅趕要他去跑一跑，看人家吊單槓，他還感嘆 說：為何別人是樂此不疲，我卻魂不附體？！(D 母_20060919) 學習活動
中的困擾
‧ 一開始他的字寫得醜，內容寫得好，我還是會給他高分，可是，
後來我真的看不下去，就會要求他至少要寫到老師可以看得懂 的程度 (IT 吳_20070530)
‧就是我跑步很慢，可是又不是全班最慢的，沒辦法放到候補，
所以每次體育課都變成『千夫所指』的那個(I_20070118)
過程中，需要不斷尋找關鍵意義以及主題。到研究正式開始我也會隨時參考文 獻、傳記書籍，希望藉由文獻資料提供不同思考角度、廣度與觀點，讓我能進行 更細微、貼切的分析。
第六節 研究的信賴度
以質性取向進行研究，資料的取得是研究者從現場情境脈絡下，由研究參與 者的想法、行為或文件紀錄所展現的「真實」，透過研究者我來描述和解釋。研 究者隨時反省自己的主觀價值，以及對於研究過程與詮釋角度之影響是必要的，
除此之外。透過多方資料檢核、研究參與者、同儕檢核與自我檢核等落實，更有 助於研究信賴度的建立。
一、多方資料檢核
研究中以深度訪談為主，觀察、文件蒐集為輔，藉由這三種不同蒐集管道的 資料交叉比對，以求得資料的真實性。同時也會透過經常閱讀逐字稿，核對訪談 內容及可能的分析與解釋，並與研究參與者作確認、深究，以求得資料的正確性 與可靠性。
二、研究參與者的檢核
抱持請教與虛心的態度，有任何疑惑，要盡量與研究參與者進行討論及澄清。
並能將逐字稿稍加整理過後，拿給研究參與者確認，請他們提出錯誤或遺漏的地 方，最後再根據他們的意見，及尊重他們有些資料不願呈現的情況下，修改為可 行的資料。
三、同儕檢核
在研究過程的資料處理上，我會邀請一位修過質性研究的同學(她也正在進行 雙重特殊的相關研究)以及一位實際進行過質性研究的資優班老師，擔任我的協同 編碼者，透過他們各自的專業領域與經驗，將彼此的分析相互對照，並透過討論 歸結出可能的分析或解釋，形成分類的共識。
四、自我檢核
質性研究中，我就是作為蒐集資料的工具，我必須正視自己在研究過程中的 角色與主觀性。丁雪茵、鄭伯壎、任金剛(1996)認為既然在研究中，研究者的影響 是不可避免的，則「具專業素養的主觀」便成為質性研究者所應努力的方向。我 將透過前述的檢核，個人的研究日誌及札記，隨時反省與記錄，在研究過程中，
培養具專業性的主觀，不要因為融入個人經驗而造成封閉的世界，養成良好的自 省能力。
第七節 研究上的倫理
研究中我勢必會與研究參與者產生密切的互動關係，在進行研究資料收集的 過程，也會因為研究的需要及研究者身分的關係，而有機會滲入研究參與者的生 活領域中，深入了解研究參與者的生活經驗與內在世界。這段滲入的過程，對建 構研究資料的多元與真實是必要的，但任何實地研究，都潛藏著無數的權力與道 德危機(引自李奉儒譯，2001，p.370)，所以我必須在著手進行研究之前，就謹慎思 考與規劃如何處理研究過程可能面臨的倫理問題。
一、 與研究參與者的關係
我選擇在熟悉的場域中做研究，認識我的人很可能不習慣將我看作中立的交 談者或觀察者，而仍將我視為教師或某一特定團體的成員。我首先必須面對改變 對自己以及我與他人關係的不同思考方式，從同事、老師的身份扮演起「研究者」
角色。在這個過程，我不希望我所邀請研究參與者是因為「要賣我人情」，或是 因為遷就我在研究場域上的方便而被我強迫的參與研究，研究前除了獲得他們的 正式的同意參與之外，我還必須敏感察覺到，在整個研究過程中，身為研究者的 我與研究參與者之間是否處在一種權力(power)平等的狀況(引自潘淑滿，2003)。尤 其是我研究中主要參與者為兒童，還包括幾位同儕兒童，我務必要卸下教師與學 生這層難以避免的權威關係，讓他們能與「研究者」身份的我，自在且無憂地平 等對話。
二、 標籤上的尊重
我在本章第二節介紹語任時提到過，語任疑似亞斯伯格症資優學生這件事，
在學校是隱而不現的狀況，我希望自己在進行研究的過程裡，可以做到尊重語任 及語任家人的意願，不用刻意去揭露語任的身份。
三、 資料的保密
對於研究參與者相關的背景資料我將以化名或匿名的方式處理，做到保密並 保護的原則。而資料蒐集過程中，我期待研究參與者能對我「以實相告」，研究 參與者的看法或觀點，有可能反應出這個環境環節中某些事件或某些人的「不友 善」，我必須謹慎處理，包括錄音、文字等資料都要妥善保管，讓研究參與者能 在一個信任又安心的狀態下暢所欲言。另外，由於我進行研究裡的這群參與者是 彼此熟識的，在訪談或取得資料的過程裡，而該參與者透露的訊息或話語，是不 希望其他人知道的，如果是必要的重要資料，我會透過適當的轉化方式讓這個訊 息得以保留，不去影響到參與者的意願；如果是非必要的，我將會嚴謹地處理不 外流。總之，資料的保密性是對所有研究參與者必要的尊重，我在研究過程中，
以此為優先考量。
