第二章
踩在巨人的肩膀上－文獻探討
在進行論文研究的過程中，我不間斷的收集相關文獻資料。希冀藉由持續地 閱讀前人所提出的理論及研究成果，逐漸形成本研究之初步架構；並在閱讀之 外，試圖與文獻對話，以利於對自己隱默的詮釋架構進行深入的反思。
第一節 教室言談之意義與詮釋
一、言談之定義「言談」（discourse，或譯「論述」、「演說」）不僅為社會語言學專用，其 實在各個學科領域中亦被廣泛使用，例如：工業科學、社會學、語言學、電影學 等。而根據 Webster’s 新辭典對言談（discourse）的定義為：（1）口語的溝通，
會話；（2）一般的溝通，主要是用來當作研究的主題（3）一個較長的及正式的 學科處理，於言說或是寫作、演講、佈道說教、論文及學術演講；（4）解說原因 的能力，是合理性的。
因為不同領域的學者在不同情境脈絡下進行言談研究，對於言談的定義自然 也會有所不同。王德威（民 78）就指出「言談是有形或無形的結構，它是由訊 息的意義所鑄成的。每一個社會或文化都有特殊的言談，用來駕馭其成員思維、
行動和組織的規範或條例。」Gergan（1990，轉引自廖美渟，民 92）則提供給 我們三種不同的透鏡，以檢視言談是如何建構出被我們視為理所當然的社會現象 與生活。第一種透鏡為言談是結構的（discourse as structured），這是指言談 是穩定而重複的習俗常規、生活方式與習慣。第二種透鏡的觀點，為言談即修辭
（discourse as rhetoric），這是指在我們開始說話的當下，我們其實已經處於 預存的結構內。但我們可以考慮將原本視言談為僵化結構的形象，轉化而成修 辭。這種隱喻傳達出人們能運用框架世界的結構來建構出他們所想要的現實。第
三種透鏡觀點為將言談視為過程（discourse as process），關切的是建構自我 的社會交換、會話、磋商與爭論等持續歷程。
那麼，綜合幾位學者的定義來看，我們可以察覺到「言談」非有固定形式的 結構，它可以是靜態的敘說文本，也可以是動態的言說行動。言談能夠幫助人們 建構出他們所想要的現實，確認自己在社會中所扮演的角色與意義；且具有特殊 性，在不同的社會文化脈絡中，可反應出不同的社會價值與文化類型。
二、教室言談之定義
由前述可知，每一個社會或文化都有其特殊的言談，用來駕馭內部成員的思 維、行動、組織的規範或條例。且言談具有獨特性，即此言談內容是專屬於此社 會文化脈絡中的，而非其他脈絡所能共享。因此任何的社會機構都可被看成是一 種溝通系統，而教室言談的研究就是針對教室內溝通系統的研究。
許多學者皆曾為教室言談下過定義，並加以解釋。例如：黃瑞琴（民 80）
認為教室言談是一種文化現象，教室的口語規則及類型，反應了整體社會的價值 體系和文化類型。Edward 和 Westgare（轉引自陳埩淑，民 91）指出教室言談就 是在教室中以言談的方式，使受訊者產生行為反應，達成施訊者的期望。
在教育情境中，我們可以輕易地發現無以數計的言談發生於教室中。我們也 可從上述教室言談的探討中，了解到教師透過言談傳達了多少想法？學生表達了 多少他們的想法？且教師與學生是如何利用言談來影響或支配他人的行為和想 法，並在互動中角逐權力。
三、教室言談的特質與影響因素
（一）教室言談的特質
教室言談因受到言談規則的引導，所以在言談的對象、內容、時間及言談的 數量上，呈現出不同的特色。因此如果我們將教室內的言談主角－教師與學生，
分開討論他們的言談內容與特質，及在教學與學習上發揮的作用，我想會更有助 於了解教室言談的特色。
1.教師的談話
Massey（2004）的幼稚園教室言談研究結果指出：當孩子在幼兒園階段，擁 有與成人豐富的對談經驗時，將對日後幾年的學業成就有所助益，因此成人在幼 兒的口語獲得上扮演著重要角色。不過遺憾的是，雖然幼稚園充滿著幼兒與幼 兒、或幼兒與教師的互動談話，但仍有許多研究證實，在幼兒的學習環境中，充 滿認知挑戰性的談話仍是少見的。
Massey（2004）認為為了平衡幼兒之低層次與高層次複雜度的談話，以促進 幼兒思考能力，幼教老師應使幼兒參與具有不同層次之認知挑戰性的談話。而且 為了增加具有認知挑戰性的談話，並使幼兒能規律地參與其中，教師應該利用三 個重要時段－閱讀書本時間、遊戲時間及午餐或點心時間。
閱讀書本時間提供了立即與非立即的談話機會，此談話促進幼兒的口語發展 能力。而立即的談話焦點是教師在與幼兒共讀時，立即為幼兒解說書本中出現的 名詞釋義；非立即的談話則是使用闡釋以討論個人經驗、做為預言或是推論的跳 板。遊戲時間方面，則是教師與幼兒於遊戲時間內互動，能夠提供機會以形塑幼 兒的語言使用，使幼兒初步了解會話形式，並促進假裝的談話。雖然說假裝的談 話在幼兒的遊戲活動來說是很普遍，不過教師仍可藉由提供鼓勵談話的道具，以 形塑與促進幼兒的扮演遊戲與談話。因此較好的方式是幼兒教師必須要主動地參 與每日幼兒的遊戲時間，以引出幼兒的談話。
接下來是點心或午餐時間的師生互動，午餐時間或許可被視為是最具影響力 的脈絡，以促進具有認知挑戰性的談話。在 Massey（2004）的觀察中發現，當 成人與幼兒同坐時，幼兒使用更多的時間談話，是明顯甚於幼兒沒有成人陪坐 時。因此一個類似家庭型式的午餐環境，例如成人與幼兒比例是 1：5 時是被推
薦的（Dickinson＆Tabors,2001）。這是因為教師可於午餐時間使用某些平日較少 使用的字彙，以促進幼兒的語言發展。而且在此時段，幼兒自我經驗的分享敘說 是被鼓勵的。因此，良好的午餐時間談話亦能促進幼兒的口語表達能力。
2.學生的談話
Hatch（1986）曾對一所極富教學經驗、且實施全語言方案的幼稚園裡，進 行了幼兒的旁側談話研究。他將焦點置於一天裡的某些時刻，是同儕互動被禁止
（例如一個孩子在分享時段，或是老師正對全班交代事情時說話）或是被阻止（如 在地毯上進行大團體活動時）的時候。他發現三種違規的行為模式：（1）遺忘期 許，因同學某時刻的話語刺激或因別的小朋友的接近而沒有遵守教師的規定；（2）
秘密溝通，或是明知故犯地違反規定，如「一邊觀察教師反應，一邊竊竊私語」；
以及（3）試探極限－基本上就是觀察教師是否注意著自己，但並未竊竊私語。
Hatch 認為這些行為就如社會學家 Erving Goffman 於養育院研究中所謂對組織 期許的「次級調適」：即是不順從正式規範的行為（轉引自 Cazden,1998p253）。
然而，國內黃意真（民 92）的國小教室言談研究指出學生的談話特質如下：
（1）爭取說話權
從教師握有教室談話的權力得知，師生之間的權力地位並不平等。因此，學 生若要獲得說話的機會，他必須瞭解並遵守教室談話的規則。最常見的情況就 是，當老師提出問題後，學生必須先舉手後發言，但這並不表示，學生舉手後就 一定能獲得發言權，這還必須經由教師指名後才可以表達意見，否則在未經老師 同意之前便說話，是可能會受到處罰的。
（2）被老師指定要求發言
當教師開始啟動言談的主題時，除了上述學生爭取發言權需要經過教師同意 外，教師為了顧及學生「公平發言」的機會，有時會給予班上一些不愛發言或是
不敢發言的學生一個說話的機會。而當老師為了能公平的分配到每個學生都有說 話的機會，就會採取輪次分派（turn-allocation）的方式，透過個別點名，讓 學生直接回應教師的問題。因此，即使有學生遵守規定以舉手獲取發言權，但仍 可能會受到老師的刻意忽略。另外，有時老師也會刻意指名，要求那些發呆、不 專心或正與鄰座談話的學生回答，來確認他們是否注意教學活動的進行，以隨時 保持學生的注意力，確定學生的學習狀況。
（3）與同儕對話
在大部分教室談話情境中，每位學生能爭取到的發言機會相當有限，而那些 被屏除在外卻又有話想說的學生，就會轉而向鄰座同學分享自己的經驗與想法。
正如同蔡敏玲（民 85a）指出，當教師進行各種活動的同時，學生們永遠有自己 的活動或計畫「暗地裡」或「公然地」進行著。從學生的角度來看，雖然清楚老 師在當時對他們的期待，可是他們仍有自己的事要進行、協商或互相知會。這些 同儕互動有時會嚴重干擾教師的原訂計劃，有些時候則不會。因此，教師在面對 這些台下同步發出的「聲音」時，通常會採取制止的策略，避免這些吵雜的噪音 干擾到上課的秩序、剝奪其他學生聽老師或同學說話的權利及教學進度。不過，
從另一角度觀之，我們或許也無法確定學生和同儕的私下言談是否與正在進行的 主題相關，因這也有可能是屬於有意義的「討論」。因此教師是否能適度的開放 說話時間，讓學生有機會對有興趣的話題進行討論、分享彼此想法，這是很重要 的契機。因為一旦討論發生後，它可能成為此堂課中的「心智最高點」（蔡敏玲，
民 85）。就如同 Lemke（轉引自 Cazden,1998p252）說過的：
在很多情形下，學生可問其他同學教師所說的事，如，他錯過的話，現在在 做什麼，甚至於去問他所聽見卻不了解的事。這些題外話通常用來尋求確認 或支持一些想法或問題，這些想法或問題是學生稍後會在討論中公開提出 的，創造出大部分有經驗的老師所知的－課的最重要的時刻…。因此，那些 有著精采有趣對話的「課」通常會有許多的旁側談話。…
因此，我們又可再度證明，整個教室言談中正式與非正式、合法與不合法的 部分是相互交織重疊的，而且並非不合法的部分，就是不需被重視或應當被忽略 的部分。
雖說任何教室中都包含了兩個相互交織貫通的世界：教師計劃下的正式世 界，以及同儕文化的非正式世界。但大部分的教育言談研究都仍以正式世界為關 注焦點，不過在我的研究中，同儕文化的非正式世界反倒是我最關心的部分。因 為我認為在「非正式世界」中的學生，或者說是孩童、幼兒的聲音，其實也應當 被教師或研究者所看重。而且不論是身為教師或是研究者，我們不應只將學生視 為 IRE 序列的第二格發言者，而是應要活化教室言談結構，使之更具彈性。因 為，即使教室生活的戲碼是有重複固定出現的模式，但不可避免的偶爾也會有即 興演出的時候，而且，通常這才是最精采的部分。雖然大多時候老師是教室中的 導演，主宰著所有教室互動；但演員的 NG 畫面、幕後花絮，在聚光燈外所發生 的私下互動，對於一齣戲的演出，亦是別具意義的。
（4）吸引他人注意
在張秀敏（民 84）的國內有關「學生不當行為」研究整理中顯示，在國小 教室的不良行為，例如：上課愛說話、亂說話，是高、中、低年級都會出現的。
因此，在課堂中，學生有時為了獲得教師或同儕的注意力，會刻意說些與主題不 相關的話題、扭曲教師或同學的語句，以致引起全班哄堂大笑；甚至是罵髒話，
所以常有「語出驚人」的情況出現。
綜合上述，我們可對教室中談話主角－教師與學生，其各自言談的作用有些 初步認識；並了解到在教室這樣一個獨特的溝通系統下，師生間的談話和知識獲 取的方式，與日常生活的言談有所不同。雖說教師透過言談傳遞學科知識、價值 與期望，學生談話的目的是讓教師得以確認其學習狀況；但教師的言談佔據了大 部分時間，學生必須遵守教室言談規則，並在教師同意下才有發言機會，且學生
的言談內容還得受到教師的檢驗。這情形究竟是理所當然、應當如此的標準狀 態，還是習慣成自然的常態？而孩子與同儕的對話，除了是不被允許或是企圖引 起他人注意外，難道不也暗示著他們是希望尋求良好的溝通，是希望被了解的？
因此我想，這些都應當是值得我們去關心與探究的。
3.教室師生言談之特質
分開探究老師、學生言談特質之後，接下來我們要統整地來看整個教室言談 的特質。陳埩淑（民 90）曾據文獻整理指出教室言談的特質有二：（一）教室言 談是一種規律的對話；（二）師生教室言談的權力不平等。
我們由此可知，教室言談中由教師掌握發言權，且以教師言談為佔最多。這 種情況顯示，師生間的權力關係並非對等。因為教師在課堂中是知識的傳播者，
學科知識全由教師傳授，因此學生的發言機會就更少了。但當教師掌握言談、獨 佔發言的時間過久時，會因學生欠缺機會回應，而使課堂學習的氣氛顯得低落。
此外，教師為測試學生對學科知識重視的程度，他們會釋放一些發言權給學生，
以表面的、不需學生思考的問題問學生，以表示教師看重學生的參與。且有時教 師會故意問一些學生答不出來的問題，更顯出教師專業的優越性。因此，教室的 言談就在這些情況下呈現出權力位階上的差距。
（二）影響教室言談的因素
教室言談是一種溝通系統，且這系統會受到施訊者、受訊者、訊息來源以及 溝通脈絡的影響。從觀察師生口語與非口語的互動中，我們可清楚的了解教室言 談的類型及師生互動。陳埩淑（民 90）指出影響教室言談的因素，分別為：（1）
教師傳遞的期望；（2）教師的學科知識；（3）教師的價值觀與社會的需求。
教室言談的這種溝通系統，受施訊者、受訊者、及不同訊息來源與溝通脈絡 影響甚鉅。那麼將教室言談之舞台放入幼稚園時，幼兒在不同情境下，面對同班 之同儕與教師，言談內容是否有異？且變化情形為何？這些就是本研究所要關注
的焦點。而這需藉由「參與結構」之文獻以幫助我釐清言談情境與其內容之關係。
第二節 參與結構
如前章所述，「參與結構」談論的是將師生口語互動的安排，包括參與者彼 此形成的權利與義務關係等各層面之意涵。因此了解參與結構之內涵，是能幫助 我們更加了解教室言談的互動型態，與其所代表之意義。而參與結構之定義、類 型與特性等研究整理如下：
（一）參與結構的定義
「參與結構」此一概念，源自於人類學家 Susan Philips（1972）對奧瑞岡 州中部 Warm Springs 印第安保留區內原住民學童的互動模式研究，研究目的在
於發現部落的社會互動的文化脈絡會如何影響印第安小孩在教室中的言談互動。
Philips（1972）使用「參與者結構」（participant structure）來描述的 是教室中由老師主控安排的言談互動方式，尤其指的是師生溝通學習內容之時，
老師所安排的口語互動。他以參與者的組合方式，歸納出四種參與結構:（1）第 一種情形是老師對著全班上課，即使老師對著一個學生，也是在全部學生前面；
學生可能是小組或全班齊聲回答、或是個別回答，通常都是由老師決定他要對一 個學生或對全部學生互動、是要個別回答還是全體回答，及是要讓學生自願回答 還是沒有選擇的機會；（2）第二種參與者結構，是老師一次只和一些學生互動；
這個情境下學生是被強制參與、而非自願的，是個別回答、而不是全體回應；這 是因為教師要藉由小組方式評量個別學生的學習狀況，而其他還沒有和老師互動 的學生則要獨立學習；（3）第三種參與者結構，是所有學生各自在自己位置上工 作，他們可以透過舉手或到老師座位旁和老師單獨溝通，別的學生並不會聽見他 們的談話；（4）第四種參與者結構很少出現，即是學生分成小組自己進行小組作 業，老師保持在較遠距離督導，會有一個組長執行老師權威的角色，規範誰何時 說話（pp377-378）。
綜合來看，前二種參與結構是由單獨一個學生當著眾人面前說話，這是印第 安學生最不願意參與的；在第三種參與結構中，印第安學生會很專注地投入小組 活動，可以和組內同學互動；在第四種參與結構中，他們願意在單獨的情形下和 老師一對一互動。Philips 深究其原因發現，教室互動的參與結構和印第安學童 在部落和家庭的社會互動的參與結構並不相同。印第安小孩會以耐心、專心地觀 察、傾聽大人的互動；他們在學習一項技能時，是由大人將工作分解成幾部分，
讓他們從事某些部分，而在一旁的大人會和他們共同完成工作，漸漸地兒童得以 熟練整個工作給別人看。但是在教室互動的脈絡下，他們在沒有充份練習下即被 要求在眾人面前回答問題（pp384-388），因此他們常會在這種教學互動下開不了 口，但這種教學情境卻是經常出現。正因為教室內的參與結構和印第安學生從家 庭、社群涵化的互動經驗不同，所以自然造成上課沉默不語、學業成就低落的情 形出現。所以以此來判斷印第安學生的學習能力不佳有失公平，因為這其實是溝 通表現（communicative performance），而非實際表現（performance）（p371）。
Philips 亦指出同樣的教材，因參與互動人數的不同，交談互動的結構也會 改變。若老師靈活應用參與結構，不僅可有效地溝通教材，更可維持學生上課的 興趣。因此，他以參與者的組合方式，作為區分師生互動方式的主要依據，故稱 之為「參與者結構」。
然而言談溝通表面看來像是自發歷程，似乎並不依循著特定規則，然而言談 參與者，卻不知不覺地在互動中依循著社會文化法則。因此，Philips（1972）
將「參與者結構」稱為「看不見的文化」。因為參與結構是參與者溝通過程中，
人們產生言談互動的基本鷹架（scaffold），兒童必需掌握參與結構，才能適應 學校的學習環境。
以少數族群的學生為對象，進行教室參與結構研究的尚有 Erickson（1982）
的印第安教室活動研究。他以兩個文化背景相似的印第安教室為研究對象，在為 研究成果作分析時，Erickson 覺得 Philips 的定義並無法表明師生參與言談時，
彼此的權利義務。因此，Erickson 將 Philips 的概念加以修改，把師生口語互 動的安排，改稱為「參與結構」（participation structure），特別強調動態參 與過程裡，除參與人數的變化外，參與者彼此形成的權利與義務關係、還有許多 層面會影響到內涵和意義。所以，我們在閱讀 Phlips 以及 Erickson 所下的定義 之後，可以理解到參與結構與參與人數，互動主題、溝通的內容都有相關。
Au（1980）認為「參與結構」與「脈絡」（context）的意義相似，兩者都在 研究「人們做了什麼，何時及何地做」。從 Erickson 強調的動態參與過程的定義，
到 Au 將參與結構視為脈絡的定義，其實都說明了參與結構是會因人、因時、因 地而變化。他們皆認為兒童在規律的言談參與結構裡面，學習到應有的權利與義 務。而 Peters & Boggs（1986）對參與結構的定義，則跳脫了教室的侷限。他 認為任何人際之間的言談互動都可能形成參與結構。因此若僅將參與結構侷限在 教室裡面研究，對於了解群體的互動及兒童的學習與發展是不夠的。
Erickson & Shultz（1977）則將可能影響言談脈絡及參與結構的因素，稱 為「脈絡線索」（contextual cues）。這包含：語文形態（文字和說話）、副語文
（聲調和重音）、外語文（速度、韻律），肢體語言（姿態、表情）、相對距離…
等等。Edwards 和 Westgate（1994）則進一步指出，參與結構是「說者與聽者在 溝通網路中，因彼此權利與義務的安排，引導他們實際的參與情形，並透過各種 情境、合宜的言談規則，來塑造及維繫彼此的權利與義務之關係。」所以，在理 解參與結構的時候，不能只集中於口語訊息的詮釋，參與結構的意義要在眾多口 語以及非口語訊息的匯集下，才可以得到完整的詮釋。
（二）參與者結構的類型
Philips 認為在教室中，老師是參與結構的主控者。在老師安排下，學生參 與互動，才使教學活動得以進行。他從研究中歸納出四種不同的參與結構之類型：
1.老師與全體學生互動
這種參與結構是由老師來決定他要對全班或是指定某一位學生說話，要接受 個人或是全體的回答；決定由學生自願回答或是不給學生選擇的餘地。
2.老師和部分學生互動
老師將學生分成幾組，每一次只和其中一組的學生進行互動，老師可藉此評 量學生的學習狀況，其餘的學生則是做老師規定的事或是在座位上寫功課。
3.老師與特別的學生互動
指所有的學生在自習時，學生若有問題可以舉手問老師或是走到教師的位置 請教老師。和第一種參與結構不同的是，在第一種參與結構中，全部都是聽眾或 觀眾，觀看教師與某位學生的談話；而第三種參與結構中，只有互動的雙方聽得 見彼此的聲音。
4.學生自己帶領小組討論
老師將學生分組，各組中有一位學生扮演老師的角色，帶領全組的成員討 論，並有權力決定組員的發言權。
在這四種參與架構的類型中，只有最後一種教師將說話權釋放給學生。不過 Philips 認為在教室中，教師是參與結構的主控者，在教師的安排下，學生參與 互動，讓教學歷程得以順利進行，例如，課堂上教師可以安排與學生一對一的互 動，或者一對多的方式互動，因為有不同師生的互動類型，教師可以不同的方式 呈現教學內容，以維持學生的學習興趣。
除了 Philips 四種類型之外，根據陳秋月（民 83）對國小二年級 188 節課 的觀察研究中，歸納出教師主控、教師副控及學生主控三種參與結構的類型。
1.教師主控
在教師主控的參與結構裡，只有老師擁有自由發言的權利，學生必須得到老
師的認可，才可獲發言權。在教師主控的參與結構中，兒童的聲音和肢體活動都 受到限制，教師要學生扮演無聲、順從的角色，聽從他的規定，極力維持「一（師）
對一（生）」的溝通形式。如果學生在此時反抗老師，通常很難避免老師的懲罰。
而師生言談的目的，除了在講述課本內容外，更重要的是避免上課活動被學生打 斷。因此，教師不斷在言談內容中，傳達出警告、獎賞、競爭、同理心等訊息，
以提醒學生不要威脅教師主控者的寶位，以及避免發出干擾的聲音。
2.教師副控
在副控的參與結構中，老師受限於活動與課程的性質，因此將他所掌握的學 生說話與移動的權利釋放出來，在此時，師生言談和同儕言談同時並存。學生以 座位為中心小聲地發展同儕言談，學生在老師不禁止他們講話的情況外，自由地 選擇同儕以及老師之間有趣的話題，一邊進行同儕言談，一邊進行師生言談，主 動地將師生言談和同儕言談，聯結在一個連續的互動過程中。這種雙向並行的言 談活動，持續地在老師副控的參與結構中進行。
3.學生主控
學生主控的情形是針對老師主控參與結構而產生的。兒童使用集體主控和個 人主控二種策略，試圖改變老師原定的教學目的，以滿足他們「好玩」的需求。
集體主控是指兒童的同儕言談目的在改變教師教學計劃，不過此方式有時可 能會因聲勢浩大而被老師察覺。老師一旦察覺這種集體言談，便不會順從學生目 的，反而造成師生衝突與對立。個人主控是指兒童在熟悉教室的規則後，經常會 使用個人的力量，影響老師的教學計劃；而且他們會使用「告狀」的方式讓老師 介入私下的同儕活動，然後告狀者可藉由老師的幫助，取得優勢。但老師並未知 覺到，兒童借用他的力量，在同儕互動中取得優勢，這是因為「由學生主控的師 生互動發生的非常迅速，稍縱即逝」（頁 140）。因此教師和觀察者若不留心注意，
往往就會忽略此種言談互動的過程。不過因為有學生主控的情形穿插於教師主控
的參與結構當中，反而使師生互動豐富而充滿變化。
錢清泓（民 85）在研究當中也提出與陳秋月（民 83）相類似的參與結構，
即是「共存共榮」的參與結構，他認為這才是真正值得我們〝欣賞〞的溝通知能。
即是在老師控制的互動過程中，台下的同學藉此產生出另一種形式的參與結構。
而這種形式的互動最大特色就是：除台上的老師外，學生同儕依附著老師的話 語，並在隱默之中主導著活動的進行，不過卻與原有老師所安排的參與結構相互 地發生不等程度的影響，因此錢清泓稱之為「共存共榮」的參與結構。
（三）參與結構中的權利與義務
言談參與規則一直是社會語言學家關注的重點，這是因為參與規則是參與者 在互動中對參與者的一系列規定，規定參與過程中的權利與義務關係、發言的分 配，以及參與者要如何在脈絡中表現出合適行為。而參與結構強調的權利義務關 係，則是經常透過言談參與規則顯現出來，以影響人們的互動。
而參與規則建立的目的在使參與者表現出合適的行為，對學生而言，是指在 任何時間中要表現出合適的行為及角色。對合適的參與行為及參與角色，如 Lemke（1990）認為課堂對話中，應有遵循的規則、期望的言談序列及表現的行 動，例如，教師預備問題、教師發問、學生選擇回答、教師點名問學生、教師評 估學生的答案以及教師修正答案等。因為教師為能課堂順利運作，所以需要維持 上課的進度、管理發言的順序，以及公平的分派學生發言。相對地，學生也要試 著揣摩教師的意圖，知道何時發言？何時回答教師的問題？以遵守參與教室言談 的規則（Cazden，1988）。
透過教師在言語中所傳達的權威，學生理解到師生擁有不同的權利與義務。
藉著參與教室的各種活動，學生學會知覺自己的角色，掌握師生互動中的分寸。
而兒童在這種潛移默化的過程裡，學習到「群－我」之間的權利與義務，體認出 自己在群體裡面的角色。也就是說，兒童透過人際互動，學習角色的意義。不過，
學校必須提供多種參與結構，才能使來自不同文化背景的學生，得到良好適應。
（四）參與結構的特性
學者研究參與結構大都由「老師主控」的情況著手，但陳秋月（民 83）在 研究中發現了教師無力主控的「副控」參與結構及老師未曾知覺的「學生主控的 參與結構」，而陳秋月歸納出的參與結構之特性如下（頁 178-179）：
1.同一脈絡中存在著多重參與結構
陳秋月（民 83）研究中發現，上課的情境中存在著三種參與結構：老師主 控的參與結構、老師副控的參與結構、學生主控的參與結構。這三種參與結構是 同時並存於同一脈絡當中。而她指出教室內的言談互動，有著不為教師所察覺的 私下學生主控之參與結構，是在前人研究中尚未發現到的部分。陳秋月認為學生 主控的參與結構表達了學生的需求，因此教師應給予重視和適當的舒解，不然師 生彼此對立的情況就非常容易出現。
上課情境中存在著多重的參與結構，顯示教室生活以及兒童同儕是複雜與多 變的。如果老師忽視了參與結構中師生關係的細微變化，那許多的同儕學習以及 有益的互動方式都會被老師所忽略。而多重參與結構出現的原因，可能源自於參 與成員彼此的需求不同。因此在教室裡面，老師根據課程的需求發展出主控的參 與結構，而學生則根據他不同的目的發展出同儕主控的參與結構。且於下課情境 中，兒童也依據彼此不同的目的而發展出動態與靜態的結群方式。許多小女生更 發展出「好朋友的參與結構」，以維持她們彼此親膩的友誼。
2.同儕言談和師生言談聯結成為一個連續的過程
在老師副控的參與結構中師生言談和同儕言談彼此聯結成一個連續過程。此 種連續過程的發生原因是因為老師釋放出讓學生說話以及移動的權力。學生可在 教室情境中，同時和老師及同儕說話而不受到禁止。他們受到好玩主題吸引，隨
時地加入好玩題材中，將同儕言談和師生言談聯結成為一個連續的過程。
3. 參與結構不斷地變動
陳秋月的研究結果顯示出教師信念與其實際教學行為的矛盾影響了教室內 的參與結構。而學生的行為與認知亦十分矛盾，因為他們一方面要服從教師的要 求，另一方面又要滿足自己的需求。因此，師生矛盾的心態使得上課的參與結構 隨時在變化，老師主控、副控及學生主控的參與結構可能隨時被替換。
（五）參與結構的改變
宋在欣（民 88）的研究中發現，教師的教學以教科書為中心時，教室言談 中教師的言談佔最多。而 Mehan（1979）則認為教學過程中有 81﹪是由教師啟動，
17.9﹪是由學生啟動的，且教師在課堂中使用三分之二言談的時間來呈現一堂課 的內容。且如果遇到教師上課，教學方式是唸課文時，教師在教室的言談就佔了 100﹪。由此可見，教師在掌控教室言談所扮演的角色有多麼重要。
在正式的課堂裡，教師握有控制教室言談的主導權，不僅可以決定言談的主 題、參與談話的學生人數，並且可以連結或修正學生談話內容等，簡而言之，教 師是持續不斷地在監控教室裡的溝通系統。也正因為如此，而使得教室言談不同 於一般的日常會話。
雖然教師握有教室言談主導權這樣的教室場景，對我們來說是一點也不陌 生，但是這樣的教室言談之參與結構，真能符合我們目前的教育目標－「以學生 為中心」、「開放教育」等的中心意涵嗎？當我們在為原有教育進行改革的同時，
除了高喊口號之外，我們真的關心到孩子應有的權利了嗎？孩子的沉默無聲，究 竟是教師眼中的〝乖寶寶〞之行為表現，還是發言權被剝奪的最好實證？
因此參與結構要有所改變，首要條件就是發言權的轉移，也就是要先釋放出 教師握有的教室言談主導權。在此討論議題中，相關學者之論述如下：
Mehan（1979）認為教室中的互動以「發言權」的分配佔重要的地位，因為 這不僅攸關學生的學習權益，也關係到老師在教室中的權威地位。但在教室的師 生互動中，存有一套為雙方所「默許的規則」而引領著整個教室言談。他認為發 言權有分配的機制（turn－allocation machinery），這個機制包含兩個程序，
一個是基本的言談分配程序。在基本分配程序中，教師交互使用「個人點名」
（individual nominations）、「引發爭取」（invitations of bid）及「邀請回 應」（invitations to reply）等三種方式分配發言權。「點名」是老師指名學生 回答問題或唸課文；「引發爭取」是把發言權開放給學生，讓他們爭取發言；「邀 請回應」是在學生都已經知道答案之後，邀請學生回答。在基本分配的程序下有 一定的參與規則，界定出師生角色分明，且各自遵守在何種情境下發言。在基本 的分配程序中，師生的互動是例行的事，也較不為人所注意，因為規則存在參與 中，為大家所遵守而且不明顯。
這些都較是屬於發言權的分配與轉移，真正涉及到參與結構的改變，是 Mehan（1979）所提教室裡不尋常的參與現象，即原有的基本分配程序被破壞，
干擾到課堂中輪流發言，例如學生插嘴，學生失去學習的興趣、上課分心或者不 回答老師的發問。Mehan（1979）認為在這種情境下，老師採用見機行事的策略 以應付突發性的事件。策略有四種，第一種是－「什麼也不做」（the work of doing nothing），即學生的回答不是老師所要的答案，老師不給予任何回應；第二種是
「順水推舟」（get through），即學生未經老師點名而突然發言，但老師會接續 他們所說的而開展接下來的課程。第三種是「開啟發言」（opening the floor），
當老師指名回答時，回答問題的學生答錯，但其他同學代答成功，則老師會接受 這位同學所開啟的發言。第四種是「接受未預期的」（accepting the unexpected）
指學生所回答的並非老師所預期，但老師願意接受。
Edwards 和 Westage（1994）則指出在教室真實的情境中，「公平說話」的情 形是不可能存在的，因為教師是成人，在師生的互動中，教師往往不聽學生說，
反而要求學生聽他們說話。教室言談以教師為主，教師控制發言的分配權，教師 可以決定誰可以說話，及問問題和評量答案。而在教室中參與結構的改變有二種 情形：一方面是教室中教師主控發言權被取代，另一方面是教室中參與的規則被 破壞，參與者未能遵守參與規則，參與者扮好應有的角色。
因此綜合上述，我們可以發現教室言談的基本模式和教室互動的參與結構，
大多是由教師所主導控制，在這種情形下，老師就是教室裡的導演，掌握了劇本
（即教學過程）、對白本（預期的師生言談）；演員即是學生，在每一個場景與時 間內，應該有的動作與話語，都在導演的控制之下進行。但是有沒有可能的情況 是導演僅有劇本、但不寫對白本，開放空間給演員，讓演員自己去說，而說出更 具有情感交織、生動刻畫的台詞。正如同蔡明亮（民 91）所寫的：
我寫劇本不寫對白 不想代替角色思考 說話
不想創造漂亮雋永 意義深遠的台詞 人不是這樣說話的 總是到現場
視狀況
演員有自己的感受和反應 不可取代的人生經驗 我讓他們自己去說 只做一點修改 （頁 146）
因為如此，所以每一個場景都充滿了各種暗示的可能性，幾乎要擠破了膠捲
（劉俐譯，民 79）。蔡敏玲（民 85a）曾以節奏與變奏的關係，形容教室中的師 生互動狀況。「節奏」指的是所觀察的班級教室團體互動的慣常模式（包括形式
與內容），這是教師啟動的師生互動；而「變奏」是指不同於慣常的、改變了的 互動方式，這是學生主導的互動，包括形式上與內容上的改變。且從學生的角度 認為即使在教師啟動的過程中，學生仍可能公開或私下進行著自己的活動。然而 當教師將說話的權力釋放給學生時，互動的變奏就此發生。形式上的變奏是指參 與的結構變成容許學生主導說話的時間，例如接受學生主動回答、容許學生私下 討論。內容上的變奏是指課室中接受計劃以外的話題，學生不一定要回答固定的 標準答案。簡而言之，這是說形式上的變奏是指參與結構的改變，而內容上的變 奏是指互動的主題中，作有限度的開放。而她更進一步的指出，在「真正的討論」
中，學生與老師有較均衡的發言權利，學生說話自主性較高，而知識就在不斷地 建構與修正過程中朝著更精緻、更豐富的方向進展。如同 Cazden（1988）認為 在「真正的討論」（a real discussion）中，學生不是被動的說出老師心中已預 定的答案，而是老師和學生一起探索連老師都沒有標準答案的知識。「學生是在 探索想法，而不是針對老師的問題提供答案，然後接受評量；在『真正的討論』
中，教師說話的時間少於一般上課三分之二的時間，學生相對地說得較多；學生 可以自行決定何時說話，而不是等著被老師點名；在『真正的討論』中，學生可 以直接對彼此說話」（Cazden,1988,頁 54）。
（六）影響參與結構的因素
參與結構的改變，並非自然而然就發生。而陳秋月（民 83）除了在研究中 發現國小教室的參與架構有「教師主控」、「教師副控」、「學生主控」外，她亦歸 納出影響上課情境的參與結構，描述如下：
1.教育政策
從教室中的參與結構似乎可發現教室活動與教育政策的關聯，例如「教師 主控參與結構」是過去強調「教師權威」，使用「講述教學法」的結果。「教師副 控參與結構」、「學生主控參與結構」的出現，也與現在主張「以學生為中心」，
老師扮演的只是「催化者」、「輔助者」的觀念推行與倡導有關。因此，大環境脈 絡中的政治因素，似乎對於老師所安排的參與結構產生影響，此部分影響類似於 前面所提及影響「課的結構」的鉅觀因素，即是教室外的世界對教室內師生互動 的影響因素。
2.課程內容
在研究中，陳秋月發現研究對象在國語課時經常使用講述法教學，因此國語 課較容易產生老師主控的參與結構。在自然課、美術課及音樂課因為老師安排的 活動較多，學生得到極多經由老師認可的〝合法移動與講話的機會〞，所以促成
「老師副控」的參與結構。
3.學生因素
陳秋月於研究中發現到，教室中喜歡發表的學生，經常主動參與老師的教學 過程，甚至於打斷教師的教學過程，利用教室規則取得發言權。因此影響了教室 的參與，使得參與結構發生變動。此外，參與結構的變動也可能受到學生年齡的 影響，比如低年級學生易受到座位周圍人事物的影響。一旦，同儕間有好玩話題 出現，他們就會開始說話，在此時老師便會採取主控方式，以集中他們的注意力。
獨生子特別多的現象也影響了教室的參與結構，陳秋月發覺在班上超過半數以上 的獨生子和老么，特別喜歡發言，在上課中不斷試圖取得發言權。
4.老師的影響
陳秋月在研究中發現到教師教學上的矛盾影響了教室內的參與結構。因為研 究班級的教師自身經驗、生活背景是傾向於民主式的教育，但他在同事的影響 下，也認為「高權威、低關懷」的控制學生法亦有其好處。因著老師個人教學上 的矛盾影響了教室內的參與結構，使得主控與副控的參與結構不斷地循環。
5.家長
家長往往增強教師主控學生的權威，影響教室內的參與結構，例如家長認為 小孩不乖，就要請老師打小孩，且小孩若表現不好不是家長的問題，而是老師的 問題。但在與家長的理念產生不合，家長收回他們原來賦予老師的權利後，老師 所安排的參與結構也會隨之發生變化，例如老師由原本對學生的全權主導，因與 家長之意見衝突、產生不合，而轉為對此家長之幼兒置之不理，採取消極放任態 度。
6.社會脈絡
以上五種因素，都置於社會脈絡的影響當中，並在社會脈絡中交互影響。
透過文獻整理，的確更幫助我深入了解參與結構之內涵與意義，且明確指引 了我的資料收集方向。雖說由學生主控的參與結構，才是與我的研究焦點較為相 關的部分。陳秋月（民 83）的研究成果也更幫助我在了解自身研究關注後，能 夠以教師主控、教師副控及學生主控的三種參與結構，來進行幼稚園現場觀察的 方向。但因幼兒的「非正式世界」才是我的中心關懷所在，因此在觀察中，教師 主導與教師半主導的部分僅作為輔助旁佐之用，我的主要焦點仍置於幼兒主導的 參與結構，以期看見幼兒的世界，聽見他們的心聲。
第三節 言談之相關研究
一、言談研究之分析取向
各個學者進行言談研究的方法，於方向與實際作法上皆有些許不同。大體上 而言，言談的研究方法依照發展時間先後以及派典上之差異，可歸為兩種：過程
－產物（process-product）模式和社會語言學（sociolinguistics）/溝通民族 誌（ethnography of communication）模式。我就分別針對兩者之要點討論如下：
（一）過程－產物（process-product）模式
過程－產物的言談研究，主要採用實證的假設及數字推論。學者從預先設定
的教師口語分類系統出發，將學生的學習結果視為自變項，進入教室觀察，再決 定老師口語分類的數據與學生成就之間的關聯。從事過程─產物的教室言談研究 時，研究者會持著預先設定的言談分類系統進入教室觀察，言談行為的記錄方式 甚至是時間取樣，再計算各類言談的次數，將老師口語分類的數據視為自變項，
而學生的成就則當作依變項來了解兩者的關聯（Cazden,1986）。
過程－產物模式承襲自笛卡兒、牛頓傳承而下，將時、空視為絕對的對立機 械宇宙觀。強調實證派典的特徵：邏輯性、驗證性、假設性、數量性和統一性。
因此，研究者相信只要依循著一定基準與程序，事物之間明確的因果關係，就可 以被發現（張芬芬，民 80）。
法蘭德斯交互作用分析系統（Flanders Interaction Analysis System）是 此系統觀察常用的工具之一（Mehan,1979,p.9），國內現有的教室互動研究也有 使用這個分類系統。此系統著眼於教室中師生的語言行為，將教室中的語言行為 分為十類，前七類為教師語言（接納感受、誇獎或鼓勵、接受或利用學生的想法、
問問題、講解、指令、批評或辯護權威），後三類為學生語言行為是反應性說話、
自發性說話、安靜或混亂。我們可以明顯看出法蘭斯觀察系統的口語分類偏重教 師語言，且忽視互動中的非口語行為。
不過，過程－產物的研究方式，並不適用於解釋師生互動。因為它是以研究 少數事件之研究結果，做廣泛、通則性的推論，並提供建議給不同情境下的老師。
他們沒有考慮到教室是一個複雜的生態系統。且系統觀察法似乎已假設教室互動 只有一個互動脈絡，這個脈絡就是老師和學生之間的互動關係，也就是正式的言 談世界，但卻忽視了私下同儕互動的言談的互動脈絡。因此，脫離脈絡的話語分 析基本上是沒有意義的，因為這並不能幫助我們去完整理解行動者在互動下所構 成的意義。
（ 二 ） 社 會 語 言 學 （ sociolinguistics ） / 溝 通 民 族 誌 （ ethnography of
communication）模式
社會語言學橫跨許多領域，將語言學民族方法學等包含進來，以試圖解釋人 們複雜生活脈絡中的語言使用。Cazden（1986）認為社會語言學 溝通民族誌依 據的是詮釋派典，不同於過程－產物模式的實證派典。
運用社會語言學的觀點，以語言使用為重點的民族誌研究，簡單地講就是說 話的民族誌（ethnography of speaking）或溝通民族誌（the ethnography of communication），它主要的取向是將語言放在社會脈絡中研究。不同於前述的分 類系統抽離脈絡的做法，社會語言學和溝通民族誌研究強調長期進入現場，探索-
「語言在脈絡中被實際使用的情形」。Cazden（1986）認為社會語言學 溝通民 族誌研究的研究目標在於完整詮釋一個社區的價值與觀點，並且解釋社區成員的 行為和態度。Hymes 在 1962 年開始關切地呼籲「溝通民族誌」（ethnography of communication）的重要性（轉引自 Cazden，1986），認為溝通民族誌是運用社 會語言學的觀點，透過對人們日常的語言以及行動者的詮釋，完整地理解行動者 對其生活的意義，並體現現場的文化。而不單單分析語言本身的形式或功能，「在 這種派典內，『社會互動』和『互動所在的脈絡』被視為一個整體，人、社會互 動與文化脈絡是一個整合的系統。溝通行為必須放到與這個社會實體相關的、更 大的、相互重疊的其他脈絡去詮釋其意義。」（蔡敏玲，民 90b，頁 22）。
溝通民族誌的起源是受詮釋派典中愛因斯坦的相對論、海森保的測不可準原 理而影響。此派典強調個人在環境中創塑意義的重要，個人的心智可以建構現實 的意義。現實是主觀的，經由人所創造出來的，並非單一、絕對的。此外，理性 主義、批判理論等觀點，也影響了社會語言學 溝通民族誌的研究。社會語言學 溝通民族誌吸收了這些理論的精神，因而主張透過人際互動的符號，探尋自我 的「意義」，而「自我」是受限於社會的集體潛意識、意識型態與文化，且人的 思考、行動絕非海闊天空，多數受到社會歷史的限制。因此指引了此派之研究者 試圖脫離實證觀點，從不同的角度了解日常生活的語言。
在這個取向的研究中，存在著許多不同的研究方法，它們的範疇從鬆散的言 談評論至詳細的結構分析都有。深度描繪讓我們能夠在相關的社會、文化或價值 脈絡裡認識某個事件。而我國國內研究教室言談的陳秋月（民 83）、蔡敏玲（民 90）就是採取這種觀點，持續在現場觀察、文獻閱讀和資料分析之間不斷的對話，
並保持敏銳度，以衍生出有意義洞見的研究方法。
二、教室言談之研究
教室言談包括師生言談與生生言談（即指學生與學生的同儕言談），而放入 幼稚園教室就是指教師與幼兒、及幼兒與同儕之交談對話。雖然說幼兒的同儕言 談才是我最主要的研究焦點，不過因為有時幼兒同儕間的言談內容是延續先前發 生過的師生言談內容，因此，此部分之師生言談內容仍然收錄於我的研究當中，
不過僅做為背景交待之用。國內外的同儕言談之相關研究結果整理如下：
（一）國外同儕言談內容之研究
同儕言談內容之研究，主要是在探究同儕言談主要發生的情境、對於幼兒在 敘說能力、人際關係與整體發展上是否有所助益，還有同儕言談與同儕文化之關 聯影響等。
綜合幼兒言談之相關研究看來，發現到過去的研究通常都將焦點置於父母、
教師在支持幼兒敘說發展上的角色。此方面之研究結果指出成人可用邀請幼兒敘 述與重述虛構故事、提供主題、詢問他們關於過去已發生事件的方式，來幫助與 增進幼兒的敘說能力。不過最近同儕的角色在敘說發展上也受到許多學者的注 意。因為雖然幼兒於學前環境中的自發性會話敘說對象是成人多於其他幼兒，不 過研究發現在數量上，四歲幼兒的確會對同儕敘說有較多反應與回應
（Umilker-sebeok,1979），甚至低於四歲的幼兒也會出現同儕傾向的敘說行為。
那麼同儕言談究竟具有何種功能？它對於幼兒的各方面發展有何助益？這些都 是許多學者關切且爭論的議題。關於這些議題的爭論不少，那麼首先，我們先要
談論的是同儕言談是否會增進幼兒的敘說能力。
贊同幼兒的同儕言談會增進幼兒敘說能力的 Aviezer（in press），就以錄 音方式記錄下 3 組 3 至 3 歲半幼兒午睡時間的自發性的同儕會話。他發現到這些 幼兒不僅會談到與「此時此刻」（here and now）相關的論題，還會談論到自己 過去發生的趣事、角色扮演中的想像情節、幻想和其他象徵活動，討論到規則與 行為的腳本（scripts）、內心的想法、感受和評價。而 Aviezer 將這些型式的言 談內容都納入敘說（narrative）當中，因此也擴展了敘說的類目。所以，我們 可以確定的是，雖然說幼兒的敘說大部分都還尚未發展完全，但在某些情境之 下，即使是三歲的幼兒，也是能夠幫助與支持同儕的敘說。
Preece（1992）曾針對幼兒搭乘校車上學與放學期間，在校車上的言談內容 進行研究。她的研究對象是 2 個女孩與 1 個男孩，年齡約為 5 至 6 歲。研究中發 現幼兒會自發的製造出豐富且多樣的敘說形式，這包括了真實與想像部分，皆會 引導聽者與說者相互地給對方回應。Preece 並指出幼兒與同儕間的敘說互動是 有助於修正、擴展與增加他們故事的一致性與複雜性。
因此，我們可以依這些學者之研究發現證實，在敘說發展能力上，幼兒與同 儕間的敘說互動所產生的助益與支持，是相似於幼兒與成人互動所產生的。而且 同儕間的互動也許更能促使幼兒去挑戰並勇敢迎對與協助彼此，產生的幫助或許 比成人與幼兒互動來的更大。不過雖然同儕在幼兒敘說能力發展上的助益，獲得 部分研究支持，但仍有部份研究對此部分仍持保留態度。
持保留態度派之學者主要是認為前面的研究在同儕角色上，尚未提供明確的 證據去證實他們的確能夠增進幼兒敘說發展的能力。Ageliki（2004）就認為很 多研究將敘說發展上的「社會情境」（social context）定義的太過狹隘。他認 為這種狹窄的聚焦忽視了同儕活動的多元化角色、同儕團體與同儕文化在幼兒經 驗、社會化與發展上的重要性。所以 Ageliki 認為若要了解同儕在幼兒敘說發展
能力上所扮演的角色，我們必須有系統的留意到三個會交互影響的領域，那就 是：個體、互動與共同體（collective）。
Ageliki 在提出應以更廣角度來看同儕言談之見解後，更以研究證實了同儕 言談的確有助幼兒的敘說發展。Ageliki 與 Elizabeth（2004）的研究是在分析 由 9 個 4 歲幼兒在學前混齡教室中，對同儕進行說故事與故事演出的 328 個故 事，這其中包括 67﹪的個人創作及 33﹪由同一性別幼兒進行的團體創作故事。
研究發現男女的確有別，因為在團體創作故事中，男生與女生創作的故事頻率、
發展途逕和功能都有些差異。女生通常都在秋季時創作團體故事，個人單獨創作 則多在春季；男生雖較喜愛個人創作故事，不過在春季時，他們的團體創作故事 之質與量有明顯增多。
Ageliki 並指出，男女生的團體創作故事通常較長、有較複雜的角色扮演，
不過女孩在春季時的個人創作也會包括團體創作之特徵。因此可看出團體創作故 事對於敘說發展具有明顯助益，且甚至會幫助部分男女幼兒去克服他們原先偏愛 的敘說類型之限制。
同儕言談不僅對幼兒的敘說能力有所貢獻，近來許多研究也發現兒童在和卓 越的同儕產生互動之後，不僅了熟悉語言的使用，更經由語言內化外在的學習，
逐步提昇發展（Cazden,1988）。例如：Morine－Dershimer（1981）的研究就證 實了同儕言談影響著兒童的學習成就。他亦指出兒童影響同儕的方式並不同於老 師透過命令地直接影響，因為在遊戲群體裡，兒童並不擁有直接影響同儕的權 利，因此兒童需要透過更多的溝通能力，才能影響別人（轉引自 Cazden，1988，
頁 70-71）。由此可知，同儕言談是有別於老師控制的教室文化或成人所提供的 言談內容，不過老師以及其他成人言談內容的特殊價值，是能夠促使兒童同儕言 談與社會價值觀相聯結。
除了對敘說和語言能力有所助益，在同儕團體裡面，兒童不僅獲得語言練習
的機會，他們還促進了彼此的社會與認知能力。因為同儕的言談內容能夠促使兒 童共同學習，使兒童成為學習活動的參與者而非旁觀者。這種參與者的身份對於 兒童的語文能力與社會能力有極大的幫助。且同儕團體提供的兒童言談互動機 會，使他們了解如何表達完整語句、明瞭團體互動中說話準則及約定俗成的社會 規範。
因此我們不難了解，具有足以敘說的完整、清楚且有趣的良好敘說能力，是 能夠幫助和促進良好社會互動的。而關於幼兒是如何使用言談來創造人際關係，
還有在幼兒的人際關係的品質與他們的語言使用有何關係，也有言談研究涉獵到 此部分。
Kanz（2004）就是使用以質化研究方式，在托兒所進行參與觀察，以收集學 步小孩的自發性同儕間的談話。在她的研究中指出，幼小小孩在語用上已具有相 當多的技巧，足以去創造並維持人際關係。又幼兒的關係型態與語言使用似乎有 極密切的相關，幼兒在與不同關係型態的幼兒相處時，會使用不同的語言技巧；
而且不同關係型態的談話似乎也開啟了不同的語言使用能力。因此 Jane 特別指 出，在特殊關係之情境脈絡下的幼兒語言能力，應受到更多的注意。
Sell 和她同事的研究（1994）也發現到社會關係的品質，受存於幼兒間的 情境脈絡因素影響甚鉅。這不但會影響到他們的言談舉止（speech act），也連 帶影響到幼兒的發展層次。亦有學者以同年齡與混齡幼兒的同儕互動相處為研究 焦點，Brownell（1990）就發現到混齡幼兒的互動有明顯的互動模式，就是較會 產生相互作用的，且這是超越了幼兒自身或其夥伴的實際年齡。Garvey 與其同 事的研究（1973）也發現到幼兒與其夥伴的相處，會影響到彼此的言行溝通，並 創造出特殊的相處型態。這些研究都指出即使是幼小小孩，也能以他們的溝通和 語言創造來適應彼此，甚至幼兒的語言與溝通能力並非僅是個人擁有，且是與特 殊夥伴的特殊關係有相關。
幼兒認知發展的相關研究發現也證實，幼兒在整合來自各方面的知識來源、
在自我與他人的區別、去集中化及相互合作上，皆有令人印象深刻的能力。幼兒 擁有著這些認知能力，便可將此應用於實際社會互動。因此學步兒和學前幼兒都 被強調，在面對日常生活環境中的不同人際關係時，他們是擁有社會銳敏（social acumen）與社會知覺的。所以學步兒和學前幼兒可在社會交換上展現技巧、能夠 取替他人觀點、與同儕開展具延伸性與一致性的交談、能以語言協商彼此的關 係，也可透過言談來抒發彼此的情緒與感覺。而心智理論（Theory of mind）的 研究也顯現出即使是僅有 36 個月大的幼兒，也能夠知曉他們自己與他人的心智 狀態與了解他人意圖。因此我們得以透過幼兒認知、語言與友誼關係等的相關研 究，來理解幼兒的情感世界，以及語言在建立人際關係方面，扮演多重要的角色。
同儕言談的研究，也提醒了我們因為要關注到生態效度（ecological validity），所以使得真實生活情境，也就是同儕環境，成為此部分研究相當重 要的研究場域。研究亦指出幼兒的生活環境是會影響到他們的溝通能力，自然的 遊戲情境在與其他實驗情境相較之下，也可能引發最佳的溝通表現。也因此，我 的研究場域就選擇在幼兒能產生最多同儕互動的幼稚園中，以此期望看出最真實 的幼兒敘說能力，並收集他們的言談內容。
在綜論國外的同儕言談研究之後，原本打算接續談論國內之同儕言談研究，
不過在搜尋之後發現國內的同儕言談研究相當少，因此我將搜尋焦點延伸至國內 的教室言談之相關研究，此部分整理如下：
（二）國內教室言談之相關研究 1.同儕言談研究
在國內研究方面，專門針對同儕言談內容進行的研究並不多，以關鍵字「同 儕言談」（peer talk）查詢的結果僅有陳定邦之博士研究。陳定邦（民 92）研 究是以質化方式針對鷹架教學概念於成人學習歷程上的應用研究，發現「同儕語
言」可以幫助個人建構概念的意義，或協助受困惑同學重述教科書或老師的解 釋，以滿足不同學習者的個人需求。
僅找尋到此篇同儕言談相關研究，不僅於數量上深感不足，且研究對象亦非 以我所要觀察的幼兒為主。於是我進而擴大搜尋範圍。先以關鍵字「同儕」查詢，
發現國內對於同儕部分的研究，焦點多置於同儕互動，包括：吳雅雯（民 92）； 方金鳳（民 92）、郭淑玲（民 92）等。
同儕研究部分與言談相關的，發現有：李明芝（民 87）的低年級學童言語 攻擊傾向之相關因素研究。其結果顯示，言語攻擊傾向與社會地位有關。言語攻 擊傾向越高，社會影響越高且社會偏好越低，此外，高言語攻擊傾向的兒童大多 在同儕間是被拒絕的一群。而且無論高低言語攻擊傾向的兒童面對道德問題及社 會規範事件，皆呈現較高之受傷敏感度。
顏肇基（民 85）針對一個國小四年級班級口語攻擊行為之研究，結果顯示 在上課中，兒童熱烈參與活動時表現口語攻擊行為常不被教師所注意。而教師對 兒童負面的評價或情緒化言談，經常帶動兒童以負面的言談彼此公開批評、辱 罵。另外，兒童不專心或成績低落而無法參與學習活動時，就易與鄰近同學產生 私密性的口語攻擊行為。其次，就教師及學生口語攻擊行為互動的類型而言，不 合宜的幽默、敵視的話語、情緒化的話語等，都隱含著對他人心理傷害的可能性，
另外兒童在錄影機、錄音機中錄下的電話答錄似的攻擊性言談，與兒童日常生活 中所表現的幽默言談一樣，常是兒童營造趣味的來源，但在不加以節制的情況 下，仍然有對他人造成傷害的可能性。因此整體而言，教師負面言談對兒童具有 潛在影響。
在尋找針對幼兒同儕言談內容的相關研究，發現有林麗卿（民 89）的「敘 事體在學前幼兒發展中之功能探討」。此研究發現幼兒敘事體（narrative）出現 的共通情境為：教師主導性較低時、幼兒的互動性較高時、情境中有較豐富刺激
時，及幼兒的敘事體被延伸時。敘事體在認知發展方面的功能有：（1）在幼兒的 敘事體中，不但告訴我們有關幼兒的生活經驗內容，同時，亦顯示出他們對複雜 文體類型和結構的瞭解。且幼兒進出敘事體來去自如，對談的人（指幼兒）彼此 默契十足，顯視出幼兒對於敘事體文體結構與一般日常對談之間的界限有清楚認 知。（2）透過敘事體，幼兒表達他們對事件的詮釋和理解。幼兒觀點雖受成人世 界之看法影響，但也有自己的獨特脈絡。因為當幼兒無法完全了解一個事件的意 義時，他們便用自己認為合理的故事情節去解說在他們看來似乎難以解釋的現 象。（3）在敘事體中，隨著情節發展，孩子不斷創出新的劇情變化，甚至衍生出 新的角色。且幼兒的想像力並非憑空出現，他們的敘事中往往藉著既有的舊經 驗、舊理解，及現實中的事件加以揉合變化，以達到吸引觀眾的目的。（4）幼兒 常在敘事體中表現出極強的說服及論理能力。他們能洞悉對方觀點，而設法舉證 以使對方改變心意。（5）幼兒對於某些生活中經常出現的事件或概念，形成某種 刻板印象。這樣的理解，往往顯現在他們的敘事體中，而以事件腳本（event script）形式出現。
林麗卿（民 89）的研究發現敘事體在社會發展方面的功能有：（1）幼兒運 用敘事體的情節或角色，以幫助同儕認同與獲得歸屬感。（2）幼兒常在敘事體中 爭相競逐，互別苗頭，想用自己敘述內容的神奇性與獨特性，和令人豔羨的經驗 來贏過同儕，而受到推崇。（3）幼兒群體中亦有所謂的從屬關係。而其中的領導 者，往往握有敘事體的裁決權，他們決定故事的情節發展、分配角色，且有時否 決別人的說法。（4）幼兒也常藉用敘事體之情節內容，道具、場景或角色之規範 來拒絕不受歡迎的同儕加入活動。或甚至以拒絕聆聽幼兒的故事，作為一種社會 拒絕的方式。簡言之，敘事體往往是他們的工具，誰擁有故事權，往往就代表著 能主導社會互動。
由國內研究之蒐集可發現，國內學者對於同儕研究部分甚少將同儕的言談內 容列入研究焦點，且研究對象以國小以上的正式教育各體系之學生為主，幼兒同
儕研究尚待開發。
2.師生言談研究
國內研究分析師生言談互動情形的研究相當多，且涵蓋層面相當廣泛。研究 主題方面多是針對某一學科（如語文課、本土語言課、歷史科），藉以了解師生 言談互動對教師教學與學生學習之影響。另外，也包括在特殊情境脈絡下，探討 師生互動的研究，例如：曾素秋（民 86）國中啟智班之師生互動觀察研究、賴 美容（民 90）的教師講述故事的師生互動研究等。
國內師生言談研究對象方面，上至國小補校成人學生（黃曉瑋，民 88）、高 職特教班（郭慧龍，民 92）、國中學生（陳埩淑，民 90）、國中特教（廖美渟，
民 92）、國小學生（張佑州，民 92）；小至幼稚園幼兒（賴美蓉，民 89）等，都 在國內師生言談互動的研究對象範圍中。研究對象之廣泛，顯示我國國內學者對 於教室中的師生言談互動之關注極高，但因我的研究對象為幼兒，所以接下來我 僅特別針對幼稚園中的教室言談研究進行歸納整理。
3.幼稚園的教室言談研究
國內方面，關於幼稚園的教室言談研究整理如下：
表 2-1 國內幼稚園教室言談研究整理 年代 姓 名 研究名稱
85 年 林怡君 徘徊於個人與社會之間的話語：幼稚園兒童自語之研究
85 年 蔡敏玲 眾聲喧嘩中，看誰在說話？幼稚園及小學教室互動方式的節奏與 變奏
88 年 林怡伶 幼稚園師生問答歷程之描述--以一大班的小組活動為例
88 年 蔡子瑜 故事討論對幼兒道德推理的影響之研究--以「分享」的故事主題 為例
88 年 高儷育 一個幼稚園班級內「團體討論」之研究
89 年 賴美蓉 教師講述故事時的師生言談互動—以幼稚園班級為例 90 年 王雅貞 合作性對話學習歷程之行動研究∼以一個幼稚園大班為例 92 年 吳雅玲 幼稚園英語課堂師生互動之個案研究
92 年 羅鳳珍 師生口語互動之反思－以一個幼稚園大班為例
92 年 劉芳秀 一位幼教師提昇自身帶領團體討論技巧之行動研究 92 年 謝淑英 幼稚園角落情境中同儕互動的探究
92 年 鄭玉玲 團體討論中較少說話幼兒的參與歷程－以南海幼稚園的方案活動 為例
針對國內幼稚園的教室言談，我依其研究情境之不同而稍做分類，大概可分 為針對團體討論、故事討論與講述、角落與小組活動及特殊情境等四大類，並描 述其研究結果如下：
（1）團體討論
針對幼稚園中的團體討論之研究數量上並不算太少，其中有羅鳳珍（民 92）
的師生口語互動之反思；劉芳秀（民 92）的幼教教師提昇自身帶領團討技巧的 行動研究；；王雅珍（民 90）的合作性對話－學習區分享之團討研究；高儷育
（民 88）的一個班級之團討研究。
羅鳳珍（民 92）「師生口語互動之反思－以一個幼稚園大班為例」的研究結 果顯示：1.教師單方面的灌輸，並無法引發與幼兒的互動；2.在分享或討論中，
教師習慣以僵化模式與幼兒對答；3.全班一起的團討，有些幼兒無法暢所欲言；
4.教師提問後，候答時間顯然並不充足。且在教師的提問上發現：1.話題由認知 性問題所引發，並不能吸引幼兒；2.混齡班的幼兒有著更多的個別差異，教師應 保持教學的敏感性，回應幼兒的反應；3.過多的封閉式提問造成討論過程是簡短 的一問一答，教師必須提新的問題延續互動。而在教師的接續回應方面發現：1.
當幼兒欲尋求問題解決或協助時，教師常未能提出適當的引導或建議，解決幼兒 的問題；2.當幼兒表達想法時，教師未能聆聽與分享；3.對岔題的回應：教師仍 堅持往預定的討論目的引導。
劉芳秀（民 92）的「一位幼教師提昇自身帶領團體討論技巧之行動研究」， 歸納出幼稚教師帶領團體討論前的準備工作及討論中應注意的要點為：一、討論 前的準備工作：1.選擇討論話題；2.擬定所要提問的問題：問題盡量包含「6w」；
3.決定座位安排方式。二、討論過程中的注意事項：1.審慎運用舉手發言的規則；
2.視情況處理吵雜的場面；3.隨幼兒的興趣轉移討論話題；4.老師的適時引導可 以激發幼兒思考；5.不斷統整小朋友的發言內容。三、討論之後的工作:1.紀錄 下討論的內容；2.實際執行討論中的決定。
王雅珍（民 90）的「合作性對話學習歷程之行動研究∼以一個幼稚園大班 為例」研究結果顯示：成熟合作性對話的狀態如下：一、參與者和提議者能圍繞 著討論主題進行一段有目的、解決問題的對話。二、發言者能詳細說明自己意見 的內容，讓同伴了解並認同。三、提議者要接受參與者的提問，並能針對問題回 應。
高儷育（民 88）的「一個幼稚園班級內團體討論之研究」研究結果顯示：
一、團體討論的情境脈絡有三：「固定座位」、「舉手發言」以及「尊重說話者」。
排排坐的方式與強調討論以圓形為基本的形式不同；而舉手發言的彈性規則，可 視為老師經營班級秩序（如輪流發言）的策略；最後，老師強調在討論中，幼兒 應該學會「不要在私下講話」干擾他人。二、團體討論目的有八項，分別是：「解 決問題」、「楷模學習」、「統整舊經驗與介紹新知」、「澄清」、「傳遞訊息」、「分享」、
「提醒常規」、「交代工作」；而其中，除了提醒常規與交代工作外，其他團體討 論的目的都扮演著「貫串主題活動」的角色。三、團體討論的模式包括：「師生 IRE 的對話模式」、「幼兒簡答及反問的回應」模式以及「老師對全體幼兒」的參 與結構。四、團體討論與思考：老師若常使用發問的策略來刺激幼兒回憶或思考，
使幼兒有機會將外界的知識內化與統整，讓更高層次的認知能力得到發展。
綜合上述可知，幼稚園的團體情境不外乎圓形坐與排排坐，而教師常在團體 時提醒幼兒要舉手發言、且幼兒不該在私下說話，以尊重其他發言者。但團體中 常會有幼兒無法暢所欲言的情形，且老師並無法傾聽所有幼兒的分享等情形出 現。
（2）故事討論與講述
故事討論與教師講述故事是很早就被注意到的研究焦點，此部分之研究有 賴美蓉（民 89）的教師講述故事時的師生言談互動；蔡子瑜（民 88）的故事討 論對幼兒道德推理的影響研究。
賴美蓉（民 89）的「教師講述故事時的師生言談互動—以幼稚園班級為例」
研究結果顯示教師講述故事時，師生的言談互動分成三部份探討：1.師生互動的 言談結構，分為言談功能和言談主體兩部份。以功能區分的言談結構，包含 IRE 和變化模式共有六種。以主體區分的結構，有四種形式，除教師引導的互動外，
也有幼兒主動引起的互動。2.師生之間的相互影響，在故事情境上、生活事件上、
常規上、趣味上可看出不同的互動風貌。另外，教師主動引導幼兒與之互動，幼 兒的特質又造成教師不同的回應，師生之間彼此影響。在雙方的互動下，可看出 彼此的默契。3.故事述說過程中，整體互動脈絡呈現故事開始、主體和結束三階 段不同的互動內容和風貌。
蔡子瑜（民 88）的「故事討論對幼兒道德推理的影響之研究--以「分享」
的故事主題為例」研究結果顯示：一、符合幼兒興趣的故事主題能促進討論意願 與理解能力；與個人經驗相關的討論話題能提昇幼兒的推理能力與分享層次。增 進「分享」的認識，提昇內化故事意義的可能性，在幼兒品格上產生潛移默化的 作用。二、老師提問的型式會影響幼兒討論的品質，有助於提昇幼兒的分享概念 層次。三、幼兒的特質會影響參與討論的程度，並影響提昇分享概念層次的契機 四、討論品質的提昇促成幼兒分享概念的改變。
（3）角落與小組活動
針對角落與小組活動之同儕互動與師生互動之研究，是近來才被關注到的研 究焦點。此方面的研究有謝淑英（民 92）對角落情境中同儕互動的探究；林怡 伶（民 88）的幼稚園師生問答歷程之描述--以一大班的小組活動為例。
