國小高年級獨生子女學童的自我概念 與人際關係之研究

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

國小高年級獨生子女學童的自我概念 與人際關係之研究

研究生：葉淑華 撰

中華民國九十七年八月

謝誌

身為台東人，雖然不在台東服務多年，能有機會再回來自己的家鄉當學生，是 件幸福的事。然後，時間的腳步，無聲無息，還記得重返校園的雀躍之情，趕作業 時的辛苦，上台報告時的緊張，和同學每年暑假的相聚之喜，寫論文時的辛酸與收 穫….彷彿歷歷在目，而四個暑假就這麼結束了。一方面高興自己能在研究所完成學 業，另一方面，也很不捨，這四個暑假所經歷的人、事、物。

本篇論文能順序完成，首先要感謝我的指導教授魏俊華老師。在研究所求學的 期間，特別是在研究時遇上瓶頸之際，無論老師有多忙，老師都會適時的給予指導，

幽默輕鬆的生活態度，更是值得我學習的地方。另外也要感謝侯松茂和劉鍚麒兩位 教授，在口試時提出寶貴的建議，讓本篇論文能更完善。

感謝台東家人這四個暑假對我的支持與愛，讓回家鄉重返女兒和學生角色的 我，感到特別幸福。上課期間，媽媽和阿媽還會貼心的幫我準備愛心便當，更是讓 同學羨慕不已。另外，還要感謝我的先生，這幾個暑假雖和先生分隔兩地，但也因 為有他的體諒與鼓勵，讓我能無後顧之憂的完成課業。

最後，要感謝這幾個暑假的同窗好友，因為大家的互相扶持，研究所的課業才 得以順利完成。希望未來，大家還能在人生的旅程中為彼此加油打氣。

^{葉淑華 謹誌}

國小高年級獨生子女學童的自我概念 與人際關係之研究

葉淑華

國立台東大學社會科教育學系

摘要

本研究採問卷調查法，採「分層叢集隨機抽樣」針對臺北巿 12 個行政區六年級 學童做抽樣調查，共選取 312 人進行調查研究。研究工具包括：「國小兒童自我概念 量表」、「國小學童人際關係問卷」。研究所得的結果以描述統計、卡方考驗、t 考驗、

單因子變異數分析、多重比較雪費、皮爾遜積差相關等統計法加以處理。

研究結果主要發現如下：

一、國小高年級學童普遍具有正向的自我概念、男童在自我概念的得分優於女童。

二、國小高年級獨生子女學童與非獨生子女學童、獨生子學童與非獨生子學童在自 我概念之得分沒有顯著差異。

三、國小高年級獨生女學童在自我概念之得分高於非獨生女學童、獨生女學童在自 我概念之得分高於獨生子學童。

四、國小高年級高社經地位學童在自我概念之得分高於中、低社經地位的學童。

五、國小高年級學童的人際關係有待改善，而女生的人際關係優於男生。

六、國小高年級學童的人際關係非獨生子女優於獨生子女、非獨生女學童優於獨生 女學童、獨生女學童優於獨生子學童。

七、國小高年級獨生子學童與非獨生子學童的人際關係沒有顯著差異。

八、國小高年級高社經地位學童的人際關係優於中、低社經地位學童。

九、國小高年級學童的自我概念和人際關係呈中度正相關。

本研究最後依據研究結論提出各項建議，以供實務應用及未來研究之參考

。

A Study on Single Children’s Self-Concept and Interpersonal relationships of the 5

and 6

Graders at Elementary School

Yeh Shu- Hua

Abstract

A survey questionnaire is applied in this study and “stratified cluster random sampling” is adopted. 312 of 6

grade students in elementary schools in 12 administrative districts of Taipei were randomly selected and surveyed with the “the scale of self-concept for elementary school students”

and “the questionnaire of interpersonal relationship of elementary school students”. Returned questionnaires were processed with descriptive statistics, chi-square, T-test, one-way ANOVA, Scheffe's method and Pearson’s Product Moment Correlation to collect results.

The findings are as follows：

1.Generally, the 5

and 6

graders at elementary school have positive

self-concept, and boy pupils of the 5

and 6

graders at elementary school got higher score for self-concept than the girl pupils of the same grades.

2.There are no significant differences in the score of self-concept between the girls of single children of the 5

and 6

graders at elementary school and the girls of non-single-children of the same grades. There are no significant differences in the score of self-concept between the boys of single children of the 5

and 6

graders at elementary school and the boys of non-single-children of the same grades.

3. The score of self-concept gained by the girls of single children of the 5

and 6

graders at elementary school are higher than the girls of

non-single-children of the same grades. The score of self-concept obtained by the girls of single children of the 5

and 6

graders in

elementary school are higher than the boys of single children of the same

grades.

4. Children of the 5

and 6

graders at elementary school and from higher social status families score more highly for the variable of self-concept than the ones of the same grades and from middle and lower social status families.

5. The human relationships of the 5

and 6

graders at elementary school need improvement. Girls of the 5

and 6

graders at elementary school have better interpersonal relationship than boys.

6. Non-single-children of the 5

and 6

graders in elementary school have better interpersonal relationships than single children. Girls of

non-single-children of the 5

and 6

graders in elementary school have better interpersonal relationships than girls of single children of the same grades. Girls of single children of the 5

and 6

graders at elementary school have better interpersonal relationships than boys of single children of the same grades.

7. The correlations between the boys of non-single-children of the 5

and 6

graders at elementary school and the boys of single children of the same grades were not found out.

8. Children of the 5

and 6

graders from high social status families at elementary school have better interpersonal relationships than ones of the same grades from middle and lower social status families.

9. The self-concept of the 5

and 6

graders at elementary appears medium level of positive correlation with interpersonal relationships.

This study gives suggestions in accordance with the results of research for practices and further research in the future.

Key words: single child，self-concept， Interpersonal relationship

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 ………1

第二節 研究目的與待答問題 ………4

第三節 研究假設……… 5

第四節 重要名詞釋義 ………6

第五節 研究範圍與限制 ………7

第二章 文獻探討

第二節 人際關係的意涵與理論……… ………25

第三節 自我概念和人際關係的相關研究……… ………40

第四節 獨生子女的相關研究……… ………42

第三章 研究設計

第二節 研究對象………55

第三節 研究工具………56

第四節 研究流程………62

第五節 資料處理與分析………64

第四章 研究結果與討論

第二節 不同背景變項的國小高年級學童在自我概念之差異性分析………71

第三節 不同背景變項的國小高年級學童在人際關係之差異性分析………81

第四節 國小高年級學童自我概念與人際關係之相關分析………89

第五章 結論與建議

第一節 結論………91 第二節 建議………96

參考書目

中文部份 ……… 101 西文部份 ……… 107

附錄

附錄一 國小高年級學童人際關係問卷………109 附錄二 量表使用同意書………113

表次

表 2-1 性別與自我概念之實徵性研究………18

表 2-2 年級與自我概念的實徵性研究………21

表 2-3 家庭社經地位與自我概念之實徵性研究………23

表 2-4 性別與自我概念之相關實徵研究………35

表 2-5 年齡與人際關係之研究………37

表 2-6 家庭社經地位與人際關係之研究………38

表 2-7 國內自我概念與人際關係之研究………41

表 2-8 獨生子女之相關論文彙整………49

表 3-1 正式樣本一覽表………54

表 3-2 家長職業分類………58

表 3-3 家長社經地位等級區分………59

表 3-4 國小學童人際關問卷信度分析結果………61

表 4-1 國小高年級學童背景變項資料分析摘要………67

表 4-2 獨生子女學童與非獨生子女學童與家庭社經背景交叉表………68

表 4-3 獨生子女學童與非獨生子女學童的家庭社經背景的卡方檢定………68

表 4-4 國小高年級學童自我概念之現況分析摘要………69

表 4-5 國小高年級學童人際關係之現況分析摘要………69

表 4-6 不同性別國小高年級學童在自我概念之差異分析摘要………71

表 4-7 國小高年級獨生子女學童與非獨生子女學童在自我概念之差異分析摘要.72 表 4-8 國小高年級獨生子學童與非獨生子學童在自我概念之差異分析摘要……73

表 4-9 國小高年級獨生女學童與非獨生女學童在自我概念之差異分析摘要……74 表 4-10 國小高年級獨生子學童與獨生女學童在自我概念之差異分析摘要………75 表 4-11 不同家庭社經地位國小高年級學童在自我概念之差異分析摘要…………76 表 4-12 不同性別國小高年級學童在人際關係之差異分析摘要………81 表 4-13 國小高年級學童獨生子女與非獨生子女學童在人際關係之差異分析摘要82 表 4-14 國小高年級獨生子學童與非獨生子學童在人際關係之差異分析摘要……83 表 4-15 國小高年級學童獨生女學童與非獨生女學童在人際關係之差異分析摘要84 表 4-16 國小高年級獨生子學童與獨生女學童在人際關係之差異分析要…………85 表 4-17 不同家庭社經地位在人際關係之差異分析摘要………86 表 4-18 國小高年級學童整體自我概念與人際關係各層面相關分析摘要…………89 表 4-19 國小高年級學童整體人際關係與自我概念各層面相關分析摘要…………90

圖次

圖 3-1 研究架構圖……… 54 圖 3-2 研究計畫流程圖………63

第一章 緒論

本研究主要探討國小高年級獨生子女學童與非獨生子女學童的自我概念與人際 關係之研究。在本章，第一節說明本研究問題背景與動機；其次在第二節敘述研究 目的；第三節則是對本研究之重要名詞加以釐清，便於分析與討論；最後第四節為 研究範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機 壹、研究問題背景

隨著現代社會工業化與都市化的發展，同時也受西方文化的影響，使得家庭結構 與功能產生了變化，從傳統的大家庭到折衷家庭，再逐漸走向核心家庭的模式，農業 社會中的家族觀念逐漸淡薄，家庭成員人數減少、婦女的就業率提高、現代社會更因 父母皆須外出工作，無法照顧到幼兒，家庭社會化及保護家人的功能部份被學校、社 會福利機構所取代。同時，工業化促使著人口集中在都市，跟隨而來的住宅空間和生 活費用更是都市生活中常見的壓力，一旦隨著孩子的出生，家中多了個成員，不僅生 活加重了負擔，接連而來的教育問題、教育費用，更是讓很多父母親擔憂養不起小孩。

台灣也無法逃過少子化和老人化時代的來臨。根據內政部主計處（2008年5月14 日）的人口統計資料顯示，在2008年，台灣六十五歲以上的老年人口有二百三十四 萬三千零九十二人，約占總人口數的10.21%，已進入高齡化社會，老化指數較歐美 及日本等已開發國家為低，但較其他亞洲國家為高。同時，人口資料亦顯示，2007 年出生嬰兒約20萬4千人，出生率再創新低，已屬於世界上最低生育率國家之一。1971 年初婚者平均年齡男為28.2女為22.1歲，2006新郎與新娘的初婚平均結婚年齡分別為 30.7與27.8歲，簡單地說，三十年間，初婚年齡往後延了3-5歲。人口成長趨緩、家庭 人口高齡化、少子化的趨勢，初婚年齡提高，適婚年齢者漸趨晚婚，近年來更加明 顯。

在少子化的趨勢當中，還可以看出另一種現象：獨生子女人數的增加。獨生子女

是指只有一個孩子的家庭現象，父母親不但可以將經濟、心智和情感全部都投注在一 個孩子身上，使他們有更好的教育及成長環境，夫妻之間更可以共同撫育孩子，體驗 家庭生活中的另一個階段。所以，愈來愈多年輕人，主張選擇當『頂客族』或只選擇 生一個孩子，還有因離婚率的攀升，也產生不少單親家庭背景的獨生子女，所以未來，

獨生子女的家庭在台灣社會上越來越多，也使得整個社會邁入少子化時代，尤其在都 會地區，獨生子女家庭也會成為社會新家庭的模式。

貳、研究動機

研究者自從成為正式教師後，就一直待在首善之區的臺北市服務，在都會地區，

單子家庭並不少見，所以班上學生是很獨生子女也是平常的事。隨著少子化的現象，

班上學生人數是一屆比一屆少，但獨生子女學童的比例卻一屆比一屆高。在這幾年的 班級經營經驗的累積，發現班上社交方面較有困難的學生，同儕的接納度低、似乎與 同儕相處互動關係較差，反而是獨生子女佔的比例高一些，身為導師，每天都要處理 學童因人際相處所帶來的問題，這不禁讓研究者思索，難道獨生子女的人際關係是否 真的比非獨生子女要來的差？而一個人的人際關係和自我概念環環相扣，這些獨生子 女因為有父母全部的愛，所擁有親子關係更密切，是否會有更好的自我概念？心中的 疑惑，是本研究的動機之一。

根據國外的研究，美國心理學家Hall於1898年發表第一篇有關獨生子女的研究《家 中的獨生子女》，指出：「獨生子女本身就是一種病狀」（Being an only child is a disease in itself），對後世產生很大的影響。此後的數十年間，曾吸引許多教育學、心理學、社 會學、人口學和醫學研究者等，從事有關獨生子女各方面的研究，卻未獲得一致的看 法（張怡貞，1998）。未來，這些獨生子女長大成人後，也會逐漸成為一個較大的社 會團體，很多刻板印象使我們對獨生子女產生負面的觀感，例如：較自私、不與人分 享、不團結、缺乏合作精神…等，相對的，他們的心理發展與教育問題，甚至是否會 產生一些新的社會問題…等相關議題，這些隱藏的危

機，我們應該要先預見危機，重視問題的嚴重性。自己身旁也有許多親朋好友，都只 生一個寶貝。再看看內政部的人口統計資料，95年的總生育率為1.12，即每一個婦女 一生只生育1.12個小孩，生母平均年齡為29.2歲，呈逐年上升的現象。95年新生嬰兒 生母屬於生第1胎者占44.6％，35-39歲生母屬於生第1胎者占33.2％，40歲以上生母 屬於生第1胎者占31.8％，顯示頗多生母將屆或已屆高齡時才生育第1胎，故希望其生 育第2、3胎似頗困難！只生獨生子女的夫妻，一定會越來越多。身為教師，在未來一 定會在班上面對更多的獨生子女，我們是否該要打破這些刻板印象？或者該如何協助 這些獨生子女？給獨生子女的父母親一些相關的建議？這是本研究的動機之二。

綜觀國內學者針對獨生子女的研究，可以發現在 2001 年前並不多見，僅有張怡 貞（1998）國小學童獨生子女與非獨生子女同儕關係及其相關因素研究，陳如葳

（2001）獨生子女氣質、父母教養方式與其分享行為相關之研究。在 2001 年以後，

尤其是近三年，大家對獨生子女開始重視，相關的論文如洪信安（2001）海峽兩岸 小學獨生子女人格特質與父母管教方式的比較。陳小燕（2004）成年前期在學獨生 子女生活經驗之研究。王先棠（2004）台灣城市成年獨生子女：親子互動、人際關 係、婚育觀念。陳曉楓（2004）學齡前獨生子女的面貌及其母親的教養想法。金熙 善（2005）中國一胎化政策研究。李韋姍（2005）成年前期獨生子女的自我信念、

人際信念與家庭信念之研究。賴佳琪（2005）獨生子女與非獨生子女雙親教養態度、

學業失敗容忍力、人際問題解決態度之比較研究。詹淑芬（2005）中學獨生子女生 活壓力與自我認同之研究。周靜怡（2006）家庭教育投資對雙親家庭獨生與非獨生 國小學童數學成就之影響，共計有九篇相關論文。其中，只有張怡貞（1998）、洪信 安（2001）、周靜怡（2006）研究的對象是國小學童，而張怡貞（1998）是針對同儕 關係和父母管教方式做為研究目的，且研究的年代己非近年的事實，洪信安（2001）

則是針對海峽兩岸小學獨生子女的人格特質與父母管教方式做比較，周靜怡（2006）

則是針對獨生子女的數學成就做研究。國小學童高年級獨生子女的自我概念與人際 關係相關的研究，目前還沒有人著手進行研究，此為此研究的動機之三。

綜合以上所述，研究者希望透過國小學童高年級獨生子女的自我概念和人際關

係之研究結果，能對教學上有具體貢獻並作為教育行政機關、教師、家長及未來研 究者的參考，以期有教學相長之效果。

第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的

基於上述的研究動機，本研究訂定以下之研究目的：

一、瞭解國小高年級學童自我概念和人際關係的現況。

二、探討國小高年級獨生子女學童和非獨生子女學童自我概念的差異情形。

三、探討國小高年級獨生子女學童和非獨生子女學童人際關係的差異情形。

四、探究國小高年級學童的自我概念和人際關係相關情形。

五、根據研究結果，提出具體可行之建議，以供學校單位、教師及家長教育與輔 導上的參考。

貳、待答問題

根據上述研究動機與研究目的，提出下列待答問題：

一、瞭解國小高年級學童自我概念和人際關係的現況為何？

1-1國小高年級學童在自我概念的現況為何？

1-2國小高年級學童在人際關係的現況為何？

二、探討國小高年級學童的自我概念是否有顯著差異？

2-1不同性別的國小高年級學童在自我概念是否有顯著差異？

2-2國小高年級獨生子女學童和非獨生子女學童在自我概念是否有顯著差異？

2-3國小高年級獨生子學童和非獨生子學童在自我概念是否有顯著差異？

2-4國小高年級獨生女學童和非獨生女學童在自我概念是否有顯著差異？

2-5國小高年級獨生子學童和獨生女學童在自我概念是否有顯著差異？

三、探討國小高年級學童獨生子女學童和非獨生子女學童在人際關係是否有顯著 差異？

3-1不同性別的國小高年級學童在人際關係是否有顯著差異？

3-2國小高年級獨生子女學童和非獨生子女在學童人際關係是否有顯著差 異？

3-3國小高年級獨生子學童和非獨生子學童在人際關係是否有顯著差異？

3-4國小高年級獨生女學童和非獨生女學童在人際關係是否有顯著差異？

3-5國小高年級獨生子和獨生女在人際關係是否有顯著差異？

3-6不同家庭社經背景的國小高年級學童在人際關係是否有顯著差異？

四、探究國小高年級學童的自我概念和人際關係是否有相關？

第三節 研究假設

根據研究動機與目的，本研究所提的具體假設如下：

假設一、不同背景變項國小高年級學童在自我概念有顯著差異。

1-1不同性別的國小高年級學童在自我概念有顯著差異。

1-2國小高年級獨生子女學童和非獨生子女學童在自我概念有顯著差異。

1-3國小高年級獨生子學童和非獨生子學童在自我概念有顯著差異。

1-4國小高年級獨生女學童和非獨生女學童的在自我概念有顯著差異。

1-5國小高年級獨生子學童和獨生女學童的在自我概念有顯著差異。

1-6不同家庭社經背景的高年級學童在自我概念有顯著差異。

假設二、不同背景變項國小高年級學童在人際關係有顯著差異。

2-1不同性別的國小高年級學童在人際關係有顯著差異。

2-2國小高年級獨生子女學童和非獨生子女學童在人際關係有顯著差異。

2-3國小高年級獨生子學童和非獨生子學童在人際關係有顯著差異。

2-4國小高年級獨生女學童和非獨生女學童的在人際關係有顯著差異。

2-5國小高年級獨生子學童和獨生女學童的在人際關係有顯著差異。

2-6不同家庭社經背景的高年級學童在人際關係有顯著差異。

假設三、國小高年級學童的自我概念和人際關係有相關性。

第四節 重要名詞釋義 壹、國小高年級

國小高年級學童，是指就讀國民小學五、六年級的學童。本研究所稱的國小 高年級學童係指臺北市九十六學年度國民小學六年級普通班在籍學童。

貳、獨生子女

獨生子女是指孩子的出生排行，沒有親兄弟姐妹的人。本研究所稱的獨生 子女係指學童在家中是父母唯一的孩子、沒有其他兄弟姐妹的小六受試者而言。

參、自我概念

自我概念是是人格的發展重要核心，指個人對自已、對他人及環境的看法，而 這是由生活經驗的累積而來。本研究的自我概念是指受試者在吳裕益、侯雅齡（2000）

所編製的「國小兒童自我概念量表」所得之總分。內容分為「家庭自我概念」、「學 校自我概念」、「外貌自我概念」、「身體自我概念」、「情緒自我概念」。在各分量表中 所得分數愈高代表兒童愈能肯定自己，對自己愈有信心，對自己的生活是積極的態 度；反之，分數愈低，則表示兒童愈不能肯定自己，較缺乏自信，對自己的生活充 滿消極的態度。

肆、人際關係

人際關係就是人與人之間互動的關係，是會受彼此所影響。本研究中，人際關 係是指受試者在林淑華（2001）的「人際關係問卷」中的分數。內容分為「與同學

的關係」、「與朋友的關係」、「與家人的關係」、「與師長的關係」，從學生在「人際關 係問卷」量表上的得分多寡而知，得分愈高者，表示人際互動關係越佳，反之，則 表示人際關係越差。

第五節 研究範圍與限制 壹、研究範圍

一、研究地區

本研究以臺北市公立國民小學為研究地區。

二、研究對象

本研究以臺北巿國民小學之六年級學童為研究對象。

三、研究內容

本研究乃透過文獻的蒐集與相關資料的閱讀整裡，作為研究的理論基礎，並 採用「國小兒童自我概念」量表及「國小兒童人際關係問卷」量表，進行問卷調 查法，以印證理論。

貳、研究限制

一、研究對象

考慮到中、低年級的學生對於問卷的內容，因語法或概念不清楚，所以研究對 象僅限高年級學童。因此，在做研究推論時，應持審慎客觀的態度，考慮區域及研 究對象的差異性。

二、研究內容

本研究以問卷調查法來進行，問卷中有些問題會涉及個人對自己的評價，所以 受試者填答問卷時，可能涉及受試者自我防衛心理或社會期許作用，如果問題對受 試者是敏感性的，可能答案會有所保留。再則受試者填答時是否有仔細看清楚問題 再勾選，對問卷內容題目的解釋也可能有所偏差，或只是隨便勾選也是無法避免之 事。

第二章 文獻探討

本章將透過相關文獻探討國小學童高年級學童自我概念與人際關係。研究者歸 納整理國內外相關文獻，共分四節加以闡述。第一節為自我概念的意涵與理論，第 二節為人際關係的意涵與理論，第三節為自我概念與人際關係的相關研究，第四節 為獨生子女的特質與行為之相關研究。

第一節 自我概念的意涵與理論

本節將說明自我概念的意涵與理論，以期對於自我概念有一番的了解。

壹、自我概念的定義

每個人會隨著成長而更加了解自己，從嬰兒時期，個體就會知覺到別人和我之 間的區別，進而察覺到自我的存在，經過與生活周遭相處的人產生互動及隨著生活 經驗的累積，逐漸發展為『自我概念』（self-concept）；因此，自我概念是人格的發 展重要核心，影響個人對自已、對他人及環境的看法，也是自我概念研究被受重視 的因素之一。

一、國外學者

美國心理學的開拓者 James，是最早從事自我心理學研究而且斐然有成的學 者，他在所著《心理學原理》（Principles of Psychology，1890）書中指出，自我係包 括「客體我」（Me）及「主體我」（I）。「主體我」又稱為「認知的主體」（self as knower）， 是個體能經驗、知覺、想像、選擇、記憶和計畫的主體；「客體我」又稱「被認知的 客體」（self as known），是經驗與意識的主體，是「所有一切個人可以稱為屬於他的 全部東西」。自我也是自己所知覺、感受與思想成為一個人者（引自郭為藩，1996）。

Mead(1934)是美國社會心理學者，也是符號互動主義的學者，他認為透過 義、語言、思維，「自我」（self）才得以形成，經由社會化後，自我才能融入社群

（commuity）。也就是個體在不同的環境下，透過語言、環境中的他人對自己的反應 和意義而對自己有所知覺，這樣的知覺逐漸形成個人在該環境（團體）下的自我概

念。簡單來說，在家庭中，家庭中的成員對個人的態度，將能形成個人的「家庭自 我」。而每個社會化的個人，也都是社會的縮影（引自胡榮、王小章譯，1995）。

Rogers（1959）是人本心理學家，他認為自我概念，是個體從自我經驗下所得 的總結。自我概念係指主體我（I）與客體我（Me）特質的知覺，個體從自我經驗 下所得的總結，代表個人從經驗中對自己一切的知覺、了解、感受，這些綜合下的 結果，就是個人的自我概念（引自許明遠）。

Cooley(1956)是美國社會學家，也是一位持符號互動理論觀點的學者。他提出

「鏡中自我」(looking glass-self)的概念，認為自我是與別人互動下的產物，每個人 對別人都是一面鏡子，反映出表現過的事。所以，在透過與他人的交往、彼此的互 動中，想像自己在他人心目中的形象，進而以在他人的角度思考，他人可能對自己 的看法，漸漸地產生自我概念。也就是說，人的自我就在家人與朋友一再反映鏡中 我的過程，從別人的心裡看到別人是怎麼看我的，而漸漸形成（引自包凡一、王湲 譯，1992）。

Bourcet（1998）認為自我概念是指每個人對自己的技巧、能力、外表以及社會 適應能力等各方面的自我看法與自我了解。

Plucker（2001）對自我概念下了一個簡單的定義，他認為從最簡單的層面來 說，是一個人對自己的一個或一體的想法。人在進入成年期後，自我概念會變得更 抽象和分化。

Manning（2007）提出自我概念和自我知覺、自尊是不同的。學生的學業成就 越高通常就會較高的自我概念，日後才會產生更高的自我評價。

二、國內學者

郭為藩(1996)認為自我概念是個人思考、感受、與認知的主體，決定行動、適

應外界的心理過程，是了解個人行為所必須探討的對象。一個發展成熟的個人，其 自我概念可分為三部份：身體我、社會我、人格我。也就是自我概念可以從三方面 來體察，從他人對自己的態度、反應以及評語中來了解自己，從自己和他人相互比 較結果來了解自己，從比較過去的自己和現在的自己來了解自己。

張春興(1998)則認為自我概念指個人對自己多方面知覺的總和，包括個人對自 己的性格、能力、興趣、慾望的了解、個人與環境的關係、個人處理事物的經驗，

以及對生活目標的認識與評價。他認為自我概念是個人根據以往生活經驗對自己的 看法，這種看法是綜合各種層面，是一種主觀想法未必客觀真實。

侯雅齡（1998）認為自我概念是一種多向度的統整性的組織，它具有多個層面，

會隨著個體成長、社會化以及與他人互動的歷程而改變，同時它會影響個體的行為 表現。

周佑玲（2002）認為自我概念是一種習得的過程，會隨著個體在成長過程中逐 漸形成發展，一般而言都是從自我中心逐次發展為客觀化的自我評價，個體透過過 去學習與經驗的累積結果，並經由與他人、環境各種關係的互動中，形成了一組包 括個人生理、心理、道德、人格、社會等層面的價值標準和體系。

胡舜安（2003）認為自我概念並非是天賦的實體，而是一個建構的概念，其內 涵多層面多向度多樣性的內容，包含了知覺的、概念的、及態度等要素，是個體行 為的核心，深深影響了個體行為。

蔡慧玉（2005）認為自我概念乃是個人根據生活經驗所描述及評價的自己。也 就是自我概念乃是個人的自我知覺，是個體在於環境互動後所形成對自己的看法、

意見和價值判斷的整體評價。

綜合以上論述，自我概念即是指每個人從嬰兒時期，經由外在的環境，開始和 周遭人、事、物互動而學習成長，慢慢了解自己的想法、情感與行為，且透過本身 的內在思考和價值判斷，慢慢形成自己的待人處事的行為參照準則，隨著時間的累 積及經驗，而自我概念也會適時的做修正，也就是說自我概念會隨著成長的環境而

有所改變。

貮、自我概念的形成、發展與內涵

自我概念不是先天所具備，而是後天發展而成的。國內外學者對自我概念的形 成與發展有不同的看法與見解，簡要探討之：

一、James 的看法

James 在 1890 年提出，當個體開始辨別我與非我時，自我概念才開始發展，約 兩歲左右的幼兒，由於行走和語言能力的成熟與身體自主性的確定，強烈的自我意 識開始萌芽，此後，自我概念隨著身心的發展漸擴張其範圍，且隨環境的變遷，更 加強自我概念的穩定。自我的內涵更包含三部份：物質我（the material me）、社會我

（the social me）和精神我（the spiritual me）（引自郭為藩，1996）。

（一） 物質我

James 認為身體是每個人的物質我最內層的部份。其次是衣物，再次是親族、

家庭，其下尚有財產、創造物等。

（二）社會我

一個人的社會我是得自團體的認可，誰都希望別人的尊重與注意，每個人從親 友所獲得的名聲、榮譽，都是社會我的內涵。

（三）精神我

一個人的內在與主觀部分，包括心理傾向，思想、感受和行動的意識。精神我 居於自最高層而統攝全體，所以有些人會為其志趣與理想而放棄親友、聲譽與財產。

二、Mead的看法

Mead（1934）由「類化他人」的看法，認為自我概念的形成與發展可以分為以 下三個階段（引自胡榮、王小章譯，1995）：

（一）準備階段

在這個階段中，兒童會模仿環境中他人的行為，特別是最親近的父母親所做的 事情。

（二）遊戲階段

此時孩童略具創造力，並採用社會角色作遊戲，他們裝扮成父母或教師的角 色。並能在社會情境的角色遊戲裡，同時拿取其中三或四位參與活動者（絕大部分 來自重要他人）的角色或態度，也能區別這些不同重要他人的角色，但他無法將這 些角色組合成一個具一致性的他人觀點。

（三）概括他人階段

當兒童能在一種社會情境中扮演角色，並真正知道他們自己對團體的重要與 團體對他們的重要時，就是自我發展的階段。這時候孩童將社會的規則與觀點內化，

也將社會所界定的自我變成了他自己的自我。孩童因此具備下列三種能力：在社會 情境裡有能力從他人的角度思考；將這些個別的他人觀點組織成一個整體性的立 場；並從社會的角度來檢視自己的行為。總而言之，概化他人並不是指確實存在的 團體，而是個人生活經驗所衍生出來的一種想法或詮釋，個人也勢必根據這些理所 當然之別人的意見與態度來約束自己。

三、Rogers 的看法

Rogers（1959） 認為個體隨年齡的增長與生活經驗的增加，個人的自我概念也 隨之改變與擴大，因而形成二個自我（引自張春興，2002）：

（一）真實自我

是個人在心理上對自己的主觀看法，亦即個人現象場內自我概念中的自我，也 稱為「現象自我」（phenomenal self）。

（二）理想自我

指個人在想像中希望做的另一個自我。每個人從生活經驗中，在對人、對己、

對事物互動時，不但會產生對自己一切的知覺、了解和感受，同時也會得到別人給 予的評價，通常是由父母或重要他人對自己行為的評價而來，這二者的結果，成為 個人如何看待自己的一種理論架構，也就是自我觀念的形成與發展。所以，當個人 做了某件事因而受到父母的讚賞時，他們意識到這樣是好的，而將這樣的行為與想 法保留下來；反之，如果事情是父母所不讚許的，那麼個體他會認為是不重要的而 將之排除自我概念之外。因此，基本上每個人的自我概念是時常在做修正，以使經 驗能夠與自我形象相符合。也經由這樣長期的互動，會逐漸將外在的自我價值條件 與標準內化成一套屬於自己的價值體系，並以這套價值體系來對外界刺激做適當的 反應。同時，在個體的自我概念發展中，若「理想我」和「真實我」產生自我衝突，

就可能會有自我不和諧的情況產生。所以，對成長中的個體，要儘可能提供積極關 注，避免心理衝突，因而促使個體能達到自我實現。

四、Shavelson, Hubner 和 Stanton 的看法

Shavelson, Hubner 和 Stanton（1976）認為自我概念是個人透過與環境的經驗、

重要他人的互動及對自己行為的歸因而形成的自我知覺。自我知覺會影響個人行為 的方式，而個人行為也會影響個人知覺，這是一種「假設性建構」(hypothetical construct)，當個人所知覺，並認定成為自己，表現於行為系統成為一種客體的模式 而存在。一個完整的自我應具備七個特徵（洪錚蓉，1992；侯雅齡，1998）:

（一）組織性(organization)

個人會用自己的方法將複雜的經驗轉變成為較簡單的形式，並賦予它意義。

（二）多面向(multifaceted)

自我概念是多面向的，每一個特殊層面都和個人的獨特經驗或在團體的共同經

驗有關。

（三）穩定性(stable)

在自我概念階層組織中，最上一層的「一般性自我概念」是最穩定的，而愈下 層的自我概念穩定性越低，越容易受影響而改變，也會隨著個體成熟度及學習而改 變。但若要改變一般性自我概念，必須累積許多特殊情境的改變，它才會受影響。

（四）階層性(hierarchy)

自我概念不僅是多面向且具有階層性，在最上層的是「一般性自我概念」（general self concept），其中又可分成學業與非學業的自我概念，而在學業的自我概念下，又 包含成就自我概念、能力自我概念和班上自我概念。非學業的自我概念下又可分成 社會的、情緒的、身體的自我概念。

（五）發展性(developmental)

自我概念會隨著年齡而變化、增長而發展的。年幼的孩子其自我概念是整體的，

隨著年齡與經驗的增加而使得自我概念逐漸分化。

（六）評價性(evaluation)

自我概念不僅是個人在情境中發展出對自我的看法，還包含個人在一些情境 中，不但發展出對自己的描述，也形成對自己的評價。個人會因不同的人、不同的 情境作不同向度的評價。

（七）區別性(discrimination)

自我概念與其他相關的概念(如智力、焦慮)是有所區別的。自我概念的內部結 構中，不同的面向之間，也具有區別性。如：情緒的自我概念要比社會的、身體的 自我概念對學業成就的預測力為高，數學自我概念與數學成就之相關要比數學與其 他科目成就之相關為高。

五、郭為藩的看法

國內學者郭為藩（1996）更進一步以為，自我概念的發展除了受重要他人的人 際互動之影響外，更應配合個體身心發展階段而形成不同的自我概念發展階段。他 認為從自我的結構面分析，一個發展成熟的個人，其自我概念應包括三部份：對自 己身體及生理需要的認定、對個人在社會生活中所擔任各種角色的認定，以及對某 些信念、理想與價值體系的認定，這三部份，分別構成身體我（body image）、社會 我（social image）、以及人格我（self-identity）。自我概念從生理發展分為三個階段：

（一）客體期－身體我萌芽階段

自我概念的發展始於個體有身體我的意識，而身體我的觀念並非生下來即有，

是必須經由經驗學習而獲得。兒童在出生第三個月時，藉由微笑開始與外界有互動 關係；出生後第八個月，藉由雙手及眼睛去探索，開始建構其知覺的客觀世界，區 別你我的不同；直至三歲時，身體我的觀念才算成熟。為使個體在這一階段中的自 我概念能夠健全發展，則需使個體擁有足夠的安全感。

（二）客觀期－社會我發展階段

從足二歲到青春期這段時間，個體開始走出家庭，接觸更多的人、事、物，藉 由一連串「角色的認定」，使自我的內容變得較客觀，並能從別人的立場，從旁衡 量自己的行為，使其行為表現漸與社會標準一致，形成社會我。在這段期間，對性 別、家庭角色的認知，概括化他人，道德概念的發展，遊戲與學校生活是影響自我

概念發展的重要因素，這時的個體都有強烈的歸屬感需求，期望自己能夠為家庭與 同儕團體所接納。

（三）主觀期－人格我茁壯階段

從青春期開始，個體會主動去認定、統整自已的精神層面，形成獨有、主觀的

「人格我」。此階段由於個體在身心方面急速發展，且面臨許多重要抉擇，促使其 透過學習，吸收一些社會中客觀的評價標準並逐漸內化形成自己的價值觀。隨著心 智的發展，自我判斷的能力提升，個體能夠將身體我、社會我和人格我整合成一個 統整的自我概念。

六、陳皎眉的看法

陳皎眉（2004）認為自我概念的形成主要是透過自我評價、他人的反應、社會 比較、文化的教化而來。「自我評價」是我如何解釋自己的感覺與行為表現？「他 人的反應」是別人如何看我的？「社會比較」是和同儕比較，我的表現如何？「文 化的教化」是我如何受到社會文化的規範與教導？

綜合而之，自我概念在人格發展中佔有極重要的地位，而自我概念的形成是長 期的，而且與人和環境的互動息息相關，而影響自我概念的原因更是多，生理、家 庭、學校、同儕、社會環境、個人能力…都會一直不斷塑造並修正個體的自我概念。

如果每個人對自己有較正面的認定，不但可以形成健全、完整的自我概念，對自己 的未來和生命，會有較正向的人生期許及規劃。反之，沒有健全自我概念的人，容 易迷失自我，因此產生行為上的偏差，造成社會問題。而現代豐衣足食的社會，更 隨著大眾傳播媒體的影響，孩子接受知識的管道多，造成孩子普遍早熟的情形，國 小高年級的學童，就會面臨自我概念發展的關鍵期，而如何從教育的角度去幫助孩 子建立正確的自我概念，活出自己，尊重他人，更是教育工作者的重要工作之一。

參、自我概念的相關研究

培養學童健全的人格，積極的自我概念是不可少的，影響一個人的自我概念有 很多原因，尤其是成長中的孩童，他們受家庭生活的影響、受學校及同儕的影響、

受社會的影響，逐漸形成對自我的認同，也就是自我概念。所以，有很多的學者從 各種角度來探討影響自我概念的因素，茲將之整理如下：

一、 性別與自我概念

歷年來，有關性別與自我概念的研究很多，茲將近十年來有關性別與自 我概念的相關研究，列於下表 2-1：

表 2-1 性別與自我概念之實徵性研究（續下表）

研究者 研究對象 測量工具 研究結果 白博仁

（1999）

903 位高雄縣市屏 東縣四至六年級 學生

郭為藩「兒童自我態 度問卷」

不同性別的國小學生，其自 我概念有顯著差異。

吳裕益、

侯雅齡

（2000）

1544 位北中南東 四區四至六年級 國小學生

自編「國小兒童自我 概念量表」

不同性別的兒童在自我概念 各分量表是有差異存在。女 生在「學校自我概念」高於 男生，男生在「外貌自我概 念」、「身體自我概念」、「情 緒自我概念」高於女生。

邱霓敏

（2001）

616 位高雄市五、

六年級學生

郭為藩「兒童自我態 度問卷」

不同性別的國小學童，其自 我概念有顯著差異、女生高 於男生。

表2-1 性別與自我概念之實徵性研究（接上表）

研究者 研究對象 測量工具 研究結果 洪若和

（1995）

4370 位國小三至 六年

自編之（兒童自我 概念量表）

男女生之自我概念有顯著 差異，除了心理自我部 份，男生顯著高於女生。

其它各分量表，女生自我 概念顯著高於男生。

洪聖陽

（2001）

臺南國小六年級 學生 412 位

郭為藩「兒童自我 態度問卷」

不同性別的國小學童在自 我概念並無顯著差異。

胡舜安

（2003）

中部四縣市，959 名五年級和六年 級的國小學童

侯雅齡「國小兒童 自我概念量表」

不同性別的國小學童在自 我概念並無顯著差異，但 學校自我概念女生顯著高 於男生，身體自我概念男 生卻顯著高於女生。

顏綵思

（2004）

1,393 位國小 五、六年級學生

自編之「自我概 念量表」

不同性別與年級之國中小 學生在自我概念上具有顯 著差異。

羅佳芬

（2002）

832 名臺南縣市 四年級和六年級 的國小學童

自編之「自我概念 量表」

不同性別的國小學童在自 我概念並無顯著差異。

Carroll,Annermaree 與Houghton

Stephen等（2007）

8到12年級中學 生

Likert-type Scale

男生比女生有較高的自 尊。

表2-1 性別與自我概念之實徵性研究（接上表）

研究者 研究對象 測量工具 研究結果 Liisa

（1990）

894 位12、15、

18

歲青少年之六年 追蹤研究

Coopersmith self-esteem inventory

不同性別的自我概念沒有 顯著差異。

Marjoribanks 與 Mboya

（1998）

816 南非學生

（平均年齡：

18.21 歲）

Likert-type Scale

男女生自我概念有顯著差 異，其中男生的身體、情 緒及同儕自我概念顯著高 於女生。

O＇Dea 與 Abraham

（1999）

7 至8 年級國中 學生

Harter

Self-Perception Profile for Children

男生比女生有較高的自 尊。

從表2-1的相關研究可以看出，不論是國內外學者，對於性別與自我概念關 係的研究，並沒有一致性的結果，呈現相同或相異兩極化的看法。但是，自我概念 似乎是隨著年齡的增長而有變化，在國小階段，女生的自我概念優於男生，而在國 中後則相反。

這似乎說明自我概念會隨著年齡改變，性別與年級在自我概念上可能有交互作 用，性別與個體自我概念發展的關係為何，可能也必須將文化的差異性列入考量，

施測的部份量表採取累加各題總分的方式，是否會造成資料的結論有誤，青春期的 階段，因身體變化產生的心理變化，是否也會影響自我概念？這些都值得專家學者 做更進一步的研究探討。

二、年級與自我概念

個體的自我概念是否會隨著年級的增加有變化呢？歷年來，相關的研究結果也 是呈現不一致的現象。茲將部份有關年級與自我概念的相關研究，整理如下表 2-2 中：

表 2-2 年級與自我概念的實徵性研究（續下表）

研究者 研究對象 測量工具 研究結果 白博仁

（1999）

903 位高雄縣 市屏東縣四至 六年級學生

郭為藩「兒童自 我態度問卷」

不同年級之國小學童的自我概念 並無顯著差異。

吳竺穎

（1997）

944 名台南縣 四至六年級學 生

郭為藩「兒童自 我態度問卷」

不同年級之國小學童的自我概念 並無顯著差異。

邱霓敏

（2001）

616 位高雄市 五、六年級學 生

郭為藩「兒童自 我態度問卷」

不同年級之國小學童的自我概念 達顯著差異，五年級高於六年 級。

周佑玲

（2002）

784 位國小 四、五、六年 及學生

自我概念量表 不同年級在自我概念各層面上無 顯著交互作用

洪若和

（1995）

4730 位國小三 至六年級學生

自編之「兒童自 我概念量表」

不同年級之國小學生，自我概念 有隨著年級的增加而遞增的趨 勢。

表 2-2 年級與自我概念的實徵性研究（接上表）

研究者 研究對象 測量工具 研究結果 胡舜安

（2003）

中部四縣市，959 名五年級和六年 級的國小學童

侯雅齡「國小兒童 自我概念量表」

不同年級之國小學童的自我概念 顯著差異。

羅佳芬

（2002）

832 名臺南縣市 四年級和六年級 的國小學童

自編之「自我概念 量表」

不同年級之國小學童的自我概念 並無顯著差異。

Alawiye

（1987）

351 位學童 Student＇s Self Assessment Inventory

二、四、六、八年級之間自我概念 達顯著差異，年級愈高自我概念愈 高

Carroll,Annermaree 與Houghton

Stephen等（2007）

8到12年級中學 生

Likert-type Scale

不同年級之國小學童的自我概念 顯著差異。

自我概念是呈個體自我概念的發展，從幼兒階段並沒有自我存在的觀念，慢慢 的在家庭教育中，與父母親友間的互動，形成了幼兒的自我概念，進入小學後，接 受了正式教育，自我概念的範圍再度擴大，由非學業成就的自我概念，擴大到學業 成就基礎的自我概念（張春興，1996）。多數學者認為，自我概念會隨著年齡的增加 而有所改變，但是變化的結果缺乏一致性的看法，較客觀的研究顯示，當個體隨著 年齡增長時，如果所學的學識和經驗是正向的日益豐富，自我概念的發展也會朝正 面發展。反之，如果個體在生活經驗或學業成就遇到難以接受的挑戰、困難及挫折，

就會造成自尊心的受挫，這些無法用問卷來解釋的因素，可能會影響自我概念的發 展。部份學者則指出，自我概念與年級的關係，可能尚需考慮性別的因素，所以這

仍是值得再加以探究的部份。

三、家庭社經地位與自我概念

家庭是個體最早接觸到的社會環境，對個人的影響可說是相當地深遠，健全 的家庭對兒童身心人格的發展與成長有相當重要的地位，茲將部份有關家庭社經地 位與自我概念的實徵性研究整理如下表 2-3：

表 2-3 家庭社經地位與自我概念之實徵性研究

研究者 研究對象 測量工具 研究結果 伍至亮

（2001）

1166 位國小高 年級學生

自編之「兒童自 我概念量表」

高社經地位者其自我概念優於低 社經地位者。

周佑玲

（2002）

784 位國小 四、五、六年級 學生

自我概念量表 家庭社經地位與自我概念未達顯 著差異。

姜韻梅

（2003）

531 位國小 五、六年及學生

國小兒童自我概 念量表

不同家庭社經地位之國小高年級 學生，在「情緒自我概念」層面達 到顯著差異，中社經地位學生得 分，明顯高於低、高社經組。

許明遠

（2005）

552 位國小高 年級學生

國小兒童自我概 念量表

高社經地位者其自我概念優於低 社經地位者。

從表2-3中可以得知，家庭社經地位和自我概念之影響，可能因為實施的對 象及工具的不同，所以並沒有一致的研究結果。不過，大致來說，中高社經地位的 家庭，家長重視家庭教育，所以會有較積極的家庭氣氛與親子關係，可使孩子有較 高的自信，因而發展出正向積極的自我概念。反之，社經地位愈是低下，家長疲於 家計，無暇全心照顧孩子，所以自我概念愈容易傾向負向的自我評價。

四、自我概念的評量

（一）自我概念的測量方式

由於自我概念是屬於個體內在對自己的一種態度，因此並沒有一種絕對的測量 方式。自我概念既不能直接加以評量，又不易以外在的檢核來予以觀察，所以，一 般認為自陳式量表是最普遍也最適合的方式(侯雅齡，1998a)。以下對一般評量自我 概念的方式做介紹。

1.評定量表(rating scale)

這種方式在中西方最常用的測量方式，尤其以Likert 所設計的「總和評定法」

(method of summated ratings)為代表(王文科，2001)。此種形式的量表包括一個 或多個系列且數目眾多的敘述語句，作答的項目通常在好惡的程度間分為好幾個等 級，並假設這些等級是等距的，受試者依自身的狀況逐一作答，在計分上依不同等 級給予不同的分數，並將各題的分數加總起來，得到一個代表整體自我概念的總分 (伍至亮，2001；郭為藩，1996)。

2.形容詞檢核表(adjective checklists)

編製者以相關理論作為標準，列出與自我概念主題相關的形容詞，再由受試者 就所有形容詞卡做選擇，選出適用於自己或認為符合自己的項目，本法的缺點在於 勾選時，只有選取與未選取兩種選擇，沒有辦法對受試者的反應進行程度上的劃分，

還有受試者對該形容詞的意義解釋為何，也無法進一步瞭解，缺乏信度、效度，故 並不是一良好的測量方式(侯雅齡，1998a)。

3. Q 分類法(Q-sorts)

此法由Stephenson於1953所創，可以用來評量個體的態度、興趣、自我概念和 其他情感變項，尤其是在自我概念的應用上相當普遍。研究者先撰寫相當數量有關 描述自我的卡片，通常約一百張，要求受試者依據個人的看法，認為哪些語句最適 合描述自己或最不適合的，予以分類與排列，較常分為九級或十一級，一端為最不 贊同，也就是最不像自己，另一端為最贊同，也就是最符合自己，而每一級的卡片

數依常態分配來安排(王文科，2001；郭為藩，1996)。

4.自由反應(free-response)

在各種自由反應的測驗方式中，最常被用來瞭解個體自我概念的方法是「語句 完成法」，是將一系列的句根(sentence stems)陳示給受試者，讓其完成為完整的 句子。由於此種方法在分析評量結果時，會有分析複雜、不易建立完備的評分標準、

不易將結果以數量方式表現以及較為耗時等限制，因此較適用於個別對象自我概念 的分析，少使用在大樣本的研究 (侯雅齡，1998a；郭為藩，1996)。

從多向度的觀點去探討自我概念，是國內外測量自我概念的主流，研究者在參 考各自我概念表的年代、觀點、本土化、研究對象、研究方向與研究內涵後，決定 採取吳裕益、侯雅齡(2000)編製「國小兒童自我概念量表」作為本研究的研究工具 之一。

第二節 人際關係的意涵與理論

人是群體、社會性的動物，個人與個人、個人與團體之間會產生溝通、互動，

進而彼此影響，就形成了人際關係。因此，人際關係對每個人的情緒、人格形成、

學習成就、生活、工作、生涯發展…等都具有決定性的影響力。

壹、人際關係的定義

有關人際關係的定義，各專家學者的看法不同，在此列舉部份觀點如下：

一、國外學者部份

Heider（1958）：最早提出人際關係的平衡理論的大師，這位持歸因理論的學 者，認為人類的行為可以用內在或外在的因素解釋。而人際關係是指少數人之間的 關係，是個人對他人的想法、期望、知覺與反應。個體在友誼的關係中，對事物的 看法會隨著對方而有所調適。（林淑華，2001）

Schutz（1973）：這位心理學家認為每個人都需要別人，因此都有人際關係的 需求。人際關係是指兩個或兩個以上的人，為了某種目的的交互作用。

WM.Bukowski（2005）：認為友誼的發展是影響人際關係最重要的一環，每個人 的成長背景，也會影響人際關係的發展。

二、國內學者部份

李燕、李浦群（1998）認為要理解各種人際關係就必須注意關係本身，而不 是注意關係的某一方。人際關係要發揮作用，參與雙方都必須力爭成為有能力的溝 通者。

林靜芬（1995）認為人際關係指互有關聯的少數人，其間互動的狀態或歷程。

時蓉華（1996）認為人際關係是人與人之間在活動過程中直接的心理上的關 係，或心理上的距離。

林淑華（2001）認為人際關係是人與人之間的心理交會、情感的溝通以及生 命的對話所形成的一種特殊關係，涵括親情、友情、師長、朋友、同學等等之間的 互動、依存關係。

陳嬿竹（2002）認為人際關係就是人與人之間的關係，並在互動過程中影響 著彼此的想法、感受和行為。

劉香妏（2003）認為人際關係為人與人之間相互作用之關聯性，彼此藉由思 想、情感及行為所表現吸引或排拒等互動關係性之歷程。

陳柔蓁（2005）認為人際關係是人與人之間情感的溝通、彼此心理覺知的 狀態、生命互動的歷程所形成的一種特殊關係，涵括親情、友情、師長、朋友、同 學等之間的互動關係。

綜合以上學者所述，可以發現，人際關係就是指人與人之間的互動網，從出 生和家人的關係、隨著個體成長，求學階段和同學、師長的關係、生活上和朋友的 關係、工作上和同事、上級主管的關係…等，彼此之間的交互作用，都深深影響著 每個人的生活。

貮、人際關係的理論

人際關係理論於第二次世界大戰後興起，原先應用於企業界，是對官僚科層組 織的一種反動（陳葇蓁，2005）。後來才被運用在教育心理學、發展心理學、社會心 理學，不同的社會科學對人際關係的探討焦點是不同的，以下參考國內外相關研究 文獻，茲將較重要的人際關係理論基礎，分別加以說明：

一、人際需求論

人際關係的建立，是個人的基本需求。Schutz認為人類有三種最基本的人際需 求，分別是接納（inclusive）和控制（control）、情感（affection）的需求。情感的需 求反映出一個人有表達愛和接受愛的慾望。接納的需求是希望在團體中被認同的慾 望。控制的需求則是指個人希望成功地影響週遭人們的慾望。Schutz 更是認為人際 關係的和諧來自於人們之間這三方面需求的相容與互補。茲將三種人際需求敘述如 下（許明遠，2005；陳騏龍，2001；羅佳芬，2002；Schutz. & Luckmam，1973）：

（一）接納

又稱歸屬需求。根據Schutz的看法，每個人都有被團體接納的需求，但這種接 納需求的強度則是因人而異，過度與不及，對於良好人際關係的發展無所助益，唯 有適度的接納需求，才能有良好的人際關係，也就是個體希望能夠存在於團體的一 種慾望。Schutz認為個人如能被團體接納，獲得重視，就不會有孤單的感覺。青春 前期的兒童藉由次級團體的形成，談論共同話題、交換秘密，而獲得情感的接納與 歸屬。

（二）控制

控制需求是希望能夠成功的影響周遭人、事、物的慾望。控制需求低的人，服從 權威，控制需求高的人，競爭性強，唯有適當控制的人，才能控制別人及被別人控

制，較能成功扮演社會角色，且控制需求與接納需求一樣，具有個別差異。兒童在 人際互動中，會努力表現優點，讓同儕對他產生認同，以凝聚情感獲得情誼。人際 需求論強調人際關係能滿足個人在情感、歸屬和控制的基本需求，以及個人在互動 行為具有程度上的差異性。

（三）情感

是指個人有表達情感與獲得情感的慾望，並以語言或肢體語言的方式表達情 感，和他人建立並維持情感上聯繫的需求。太過與不及的情感表達方式存有強烈的 焦慮，皆無法建立良好的人際互動，唯有合宜的情感表達才能擁有滿意的人際關係。

兒童在人際關係中的情感表達大部分是既直接而明顯的，進入青春期前期的兒童，

在情感的表達上容易受同儕的影響。

二、社會交換論

美國社會學家Homans，是社會交換理論的代表性人物，他是從微觀的角度去探 討人類的社會行為，強調人和人之間心理動機的研究。此理論認為個人與他人形成 關係的目的是為了滿足自己的需求。簡單的說，此理論的中心議題是人，它研究人 與人之間的社會交換關係，其中酬賞與互惠概念是交換理論的基礎。它更是以經濟 學的投資報酬率觀念來解釋人際關係的互動，強調人與人的關係是建立在酬賞

（reward）與成本（cost）的互換上。酬賞包括物質性的酬賞，或能滿足對方心理需 求的語言或非語言行動；成本則是為了維持繼續的關係所必須付出的時間、金錢或 精力等。交往過程中，酬賞與成本會相抵，而得到一個正或負的結果（黃淑玲，1995；

黃瑞琴，1994；陳騏龍，2001）。

Homans 還認為在人際互動過程中，此種社會行為就是一種商品交換。他假設 個人所付出的行為是為了獲得報酬（reward）和逃避懲罰（punishment），人類動機 全是利己的。良好的人際關係就是在這種機制下建立的。

此外，同樣是社會交換理論的學者Thibaut 及Kelly（1959） ，發展出代價與報 酬的關係理論（cost-reward relationtheory），認為任何的人際關係，皆可藉由與他人 互動過程中所獲得報酬和代價的交換而得到解釋。在報酬和代價的交換過程，比個 人的人格特質更為重要，報酬包括物質性的及能滿足對方心理需求的語言或非語言 活動，如：好的感覺、聲譽、經濟收益、情感滿足；代價是指對方不想蒙受的損失，

如時間、金錢、精力、焦慮。在人際交往互動的關係中，人們期待低代價高報酬的 互動，因此，人們會被自己認為最能夠提供報酬的人吸引，並在人際互動過程中權 衡得失，以維持人際關係的平衡（許明遠，2005；陳雪梅，2004；詹欽銘，2003）。

三、人際關係的人格論

美國精神醫療學家Sullivan （1953），從社會心理學的觀點，建立了人際關係 的人格論。人一出生後，就生活在一個複雜，變動的人際關係之中，這種人際關係 就是人的社會性。而人格是社會的產物，只存在人與人之間的關係之中。單單研究 個人而不研究人與人之間的相互關係，就無法確定人格的形成和發展問題，所以，

個人與他人之間的相互作用和相互影響是人格形成與發展的原因（李佩怡，1999；

徐西森等，2002；許明遠，2005）

。

因此，人際關係是否良好，對於個人的人格發展有非常大的影響力。人出生前 幾年，人際互動始於父母，父母是孩子社會化的開始，隨後同儕關係逐漸增加其重 要性，再到成年前期，親密關係的建立。在不同的階段，人格的發展乃涵括於不同 的人際關係中進行。人在此發展的脈絡下，Sullivan 關切的是在早期發展中人際關 係裡的焦慮喚醒（anxiety-arousing）。因為嬰兒完全依賴重要他人來滿足其生心理的 需求，缺乏愛與關懷將導致人感到不安全及焦慮，他強調兒童早期的人際關係扮演 塑造自我概念的角色，兒童的自我系統之發展，乃於與父母親子之間的互動關係，

因此，親子的互動模式不僅影響兒童的自我概念，也影響未來的人際關係。所以，

前青春期是孩童首度放棄對年長者的依賴關係，發展第一個真正同儕親密關係的關

鍵時期；他認為此時期發展這種親密的、同性間的友誼關係是必須的，因為它可以 培養兒童對他人需求的敏感度，增加快樂情緒，及為未來的社會調適奠定基礎（引 自羅佳芬，2002）。兒童自我概念的形成是來自社會化過程及他人的評價，當兒童 接收到外在的評價時，將標籤個人的行為是「好的我」（good-me）及「壞的我」

（bad-me），而「壞的我」會帶來個體的焦慮及人際安全的威脅。

因此，我們被他人評價的方式會影響我們評價自己的方式，當孩子在發展過程 中能和重要他人有正向人際互動，將使之對自我有正向觀念；反之，負向的人際互 動則產生負向的自我概念及自尊。所以，自我概念不是天生的自我，而是由他人「所 反應之評價」所形成的，因此，人際關係能使一個未成熟的青少年發展成為一個心 理健康的個體。

參、人際關係的發展

在生命的不同階段，會有不同的身心發展。隨著生理成熟、生活領域的擴展，

個體也從社會化過程中，學習不同的社會適應能力，因而影響自己的人際關係。人 際關係也是隨著個體的成長而發展，個體若在人生每個階段都能有良好的人際關 係，一定會有積極快樂的生命觀，有關人際關係的發展，在此列舉部份專家學著的 觀點：

一、Devito

Devito（1997）認為人際關係的發展可分為六個階段：

（一） 接觸期

這是人際關係的一開始，雙方在第一次見面時，彼此打量對方，也就是給 人的「第一印象」，第一印象的好壞通常取決於對方的外貌。

（二）涉入期

如果兩個人對彼此一開始的接觸就有好感，就會進入人際關係的第二個階段。

在這個階段，雙方會嘗試更進一步去了解對方。於是，此時個人的基本人格特質、

人生觀、嗜好、態度、優缺點等都會逐漸顯現出來。

（三）親密期

在此階段，兩個人之間有了某種承諾，那麼相聚一起的時間也會增加，談話 的內容也會愈來愈深入。

（四）惡化期

並非所有的人際關係都一定會進入惡化期，當人與人之間的關係愈親密，

對彼此的要求、期望會愈高，就愈容易發生衝突。

（五）修復期

並不是所有的感情惡化都會經歷修復期，如果感情進入惡化期後，在雙方 願意的條件下，可以經由妥協來制定新的相處規範及行為準則，或者可經由專家提 供諮詢意見，使關係得以繼續維持；否則，情感難以維持下去，就會進入解體期。

（六）解體期

人際關係最糟的結果，就是彼此解體。而有些感情的解體不是因為時、空、情 境的限制，自然而然在某一階段終止的，而是經過親密期後，感情開始惡化，無法 修復而終於導致結束。

二、廣田君美

日本心理學家廣田君美於1995年，則將小學兒童同伴團體的形成和發展過程分 為五個時期：（引自陳靜宜，1997）

（一）孤立期

兒童之間還沒有形成適度的團體，各自正在探索與誰交朋友（一年級上學期）。

（二）水準分化期

由於空間接近，如座位的接近，上學同路等自然因素，兒童建立了某些關聯。

（三）垂直分化期

憑藉兒童學習水準和身體能力的高低，分化為屬於統治地位和被統治地位的兒 童（國小二至三年級）。

（四）部分團體形成期

兒童之間分化，並形成若干小團體。出現統帥小團體或班級的領導人物，團體 成員的團體意識增強，並出現制約成員的規範。

（五）團體合併期

各個小團體之間出現了結合，形成了大團體。並出現統帥全年級領袖人物，團 體成員的團體意識加強了，並出現制約成員的規範。

三、張春興

張春興（1996）認為學童的同儕關係隨年齡的增長而益形重要，年齡相近似的 同學之間，經由社會交往及競爭合作的各種活動，不但在身體容貌方面因彼此比較 而有軒輊之別，在學業成就方面更因彼此的競爭而有高下之分。

綜合以上學者論述，可以知道早期的社會化經驗，是日後人際關係的基礎，深 深影響未來和人相處的態度。剛出生的嬰兒，與最早接觸的母親或主要照顧者，透 過情感的交流，發展出親子的依附關係；家庭中手足競爭和合作的關係，也會影響 個體人格發展及與人互動的方式。進入幼兒期的孩童，他們害怕被疏離、被遺棄與 不被注意，所以會希望成人的關愛，兒童對友誼的概念及發展階段，會因心理成熟 而產生變化，社交技巧隨著年齡愈趨成熟，慢慢的，同儕關係的影響力取代了家庭