學前教育教師對融合教育態度及專業知能需求之研究─以高雄縣為例

(1)

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：王明泉先生

學前教育教師對融合教育態度及專業知能需求之研究─以高雄縣為例

研究生：林秋宏撰

中華民國九十七年八月

(2)

(3)

(4)

謝辭

歷經千辛萬苦，終於能如期完成論文，心中充滿無限歡喜與感恩。

首先最感謝論文指導教授王明泉教授，總是不辭辛苦指導、不厭其煩教導與鼓勵，以論文討論會的方式，讓大家在切磋琢磨中得到啟發，

其亦師亦友的親切與關懷，使我學到研究過程的嚴謹，更學到許多為人處世的方法。在此也要感謝口試委員，對於論文內容提出用心的指導及觀念上的指引，讓我受益良多，也使得論文更加完善。

感謝台東大學特殊教育學系上的所有教授，這四年來的諄諄教導與關懷，使我能在論文寫作上掌握方向，及學習更多特殊教育知識，將這些知識應用於教學上使教學達到事半功倍效果。感謝共同學習，相互勉勵的同窗好友，及室友們的關懷，衷心感謝你們。

一路走來，溫馨滿懷，家人的支持與關心是完成論文的動力，謝謝爸爸、媽媽、指導教授王明泉博士用心教導與程鈺雄博士細心指導，有你們的關懷與支持，分擔我不少壓力，讓我無後顧之憂完成學業。也感謝高雄縣公私立幼稚園、托兒所教師在百忙中抽空填寫問卷，有你們寶貴的意見才能得知研究成果，及關心我的朋友、家長和辰宇、建裕的幫忙真是謝謝。最後，以最感恩的心，感謝給所有協助我、關懷我的人，

謝謝你們。

林秋宏謹誌九十七年八月

(5)

i

學前教育教師對融合教育態度及專業知能需求之研究－以高雄縣為例

作者：林秋宏

國立台東大學特殊教育研究系碩士在職專班

摘要

本論文旨在探討高雄縣學前教育教師對實施融合教育的態度、特殊幼兒安置的過程之意見、困擾問題、重要性與看法，及專業知能的需求情形，並分析不同背景之差異狀況。本研究採用簡淑蓮老師「學前融合教育態度調查問卷」為研究工具，所得資料以 t 考驗、單因子變異數分析、多元迴歸分析等統計方法，分別以套裝軟體 SPSS10.0 進行資料處理。茲將研究結果歸納分析，提出以下研究發現：

一、整體學前教師對實施學前融合教育困擾的問題、及專業知能的需求、重要性的看法都偏向較正向、高困擾問題、高重要性及高需求之評定分析。

二、學前不同教育相關資格的教師在對實施融合教育中的「支援問題」具有顯著性。

三、不同任教年資的學前融合教師對學前融合教育態度具有顯著性的影響。

四、全面學前教師傾向輕度障礙幼兒適合在普通班上課，但由教師在班上安排個別或小組的輔導。而較重度障礙的幼兒

(6)

ii

則傾向安置在全部時間都在特殊班、資源班、特殊學校或社會福利機構接受教育之安置意見。

五、有無特殊教育學分背景的學前教師對實施融合教育之困擾具有顯著性。

六、有無婚姻狀況的學前教師對實施融合教育困擾問題之「支援問題」「對特殊幼兒接納意願」態度上有顯著影響。七、不同任教年資的學前教師對實施融合教育困擾問題中「接

納特殊幼兒意願」及「特教知能與理念」有偏向較高程度的需求。

八、不同教育相關資格學前教師對學前融合教育中「支援問題」困擾上具有顯著性的影響。

九、有無特殊教育學分背景的學前教師對實施融合教育在專業知能「特教知能與理念」、「教學內容設計」「教學策略與評量」有偏向較高程度的須求。

十、未有受學前特殊教育教師面對特殊幼兒之困擾問題高，接納度上較無法適應。

最後依據研究結果歸納之結論，分別對教育行政單位、學前教育單位、學前教師以及後續相關研究者提出相關建議。

關鍵詞：學前融合教育、特殊幼兒、學前教師、融合教育態度、專 業知能

(7)

iii

The Study of Pre-school Teachers in the Implementation in Inclusive Education

Attitude and Professional Perception Requirements—

for Kaohsiung County as an Example

Lin, Chion-Hung

Abstract

The purpose of this study was to explore Kaohsiung County pre-school teachers in the implementation of inclusive education attitude, special child care placement of the process, disturbed issues, and the importance of view, and the demand for professional competency cases, analysis of different backgrounds and different conditions. This study was used by Chien, Su-Lian

"of pre-inclusive education attitude survey" as research tools. The data was used by SPSS10.0 software through the statistic methods of t-test, one-way ANOVA and multiple regression analysis. The results and the findings of this study were summarized as followings:

1. The overall pre-school teachers in the implementation of kindergarten inclusive education disturbed emotion issue, and the demand for

professional competency, the importance of the positive views were biased, more highly disturbed problems, highly demand and importance analysis.

2. Different pre-school education-related qualifications of teachers in the implementation of inclusive education were more positive in "support problem".

3. The different service year of pre-school approach in inclusive education had significant differences.

4. All pre-school teachers thought the young kids with mild disabilities

(8)

iv

could stay in the regular class, but they needed individual or group

guidance. On the other hand, the young kids with severe disabilities were supposed to be placed in special classes, resource rooms, special schools, or social welfare institution.

5. The pre-school teachers with or without special education credits for the implementation of inclusive education in disturbed emotion had significant differences.

6. The pre-school teachers with or without marriage status for “support problem” & “acceptance of special young kids” of inclusive education in disturbed emotion had significant differences.

7. The pre-school teachers of different teaching years for “acceptance of special young kids” & “special perception and concept” of inclusive education in disturbed emotion had significant differences.

8. The different education related qualification of pre-school teachers had significant differences for “support problem”.

9. The pre-school teachers with or without special education credits had

“teaching content demand” and “teaching strategy and assessment”.

10. The acceptance would not be adjusted without receive pre-school special education teacher of disturbed problems.

According to the study results, some suggestions were offered to the education administration units, early childhood education institutes, kindergarten teachers and the follow-up researchers.

Key words: Pre-school Inclusive Education, Special Young Kid,

Pre-school Teachers, Inclusive Education Attitude,

Professional Perception

(9)

v

目錄

第一章緒論… … … . . 1

第一節研究動機與背景 … … … . 1

第二節研究目的 … … … . 7

第三節研究問題 … … … . 8 第四節名詞釋義 … … … . 1 0 第五節研究限制 … … … . . 1 2

第二章文獻探討… … … . . . 1 4 第一節融合教育的發展 … … … . . 1 4 第二節學前融合教育的發展 … … … 2 2 第三節學前融合教育的施行 … … … . . 2 6 第四節融合教育教師專業知能 … … … . . 3 8 第五節融合教育相關研究 … … … . . 4 6

第三章研究方法與步驟… … … . . 6 2 第一節研究設計 … … … . . 6 2 第二節研究對象 … … … . . 6 5 第三節研究工具 … … … . . 6 6 第四節研究步驟 … … … 7 0 第五節資料處理 … … … 7 1

第四章研究結果與討論… … … 7 2 第一節各背景變項之基本資料與評定情形 … … … . . 7 3 第二節不同背景變項之學前教師對實施學前融合教育態度與專業知能需求

之差異分析 … … … . . 9 5 第三節不同背景變項在學前融合教育態度、困擾問題、重要性看法以及專業知能需求之預測分析結果 … … … . 1 3 5 第四節學前教師在問卷開放式問題之意見分析 … … … . 1 4 2

第五章結論與建議… … … 1 5 2 第一節結論 … … … . 1 5 2 第二節建議 … … … . 1 5 9 參考文獻 … … … . 1 6 5 附錄一 … … … . 1 6 8 附錄二 … … … . 1 7 6 附錄三 … … … 1 7 7

(10)

vi

表次

表 2-5-1 國內有關學前融合教育之研究分析表 ……….……46

表 2-5-2 教師對融合教育態度之相關研究 ……….…51

表 2-5-3 國內有關融合教育困擾研究分析表 ……….56

表 3-2-1 研究對象摘要表 ………..………….65

表 3-2-2 問卷回收摘要表 ………..……….66

表 3-3-1 困擾問題分量表之題項摘要表 ……….………67

表 3-3-2 建議分量表之題項摘要表 ………..………68

表 3-3-3 專業之能分量表之題項摘要表 ……….………68

表 4-1-1 學前教師對學前融合教育態度調查問卷基本資料分析表 ..……76

表 4-1-2 學前教師對學前融合教育的態度題項同意程度之評定表 ……..78

表 4-1-3 學前教師對實施學前融合教育的態度同意程度項目分析 ……..78

表 4-1-4 學前教師對特殊幼兒適合安置方式之意見分析表 …………...84

表 4-1-5 學前教師對實施融合教育困擾問題之評定表 ………85

表 4-1-6 學前教師對實施融合教育困擾問題之主要項目評定表 ……...87

表 4-1-7 學前教師對實施融合教育之重要性的看法分析表 ………...88

表 4-1-8 學前教師對實施融合教育之重要性的看法主要項目分析表 …..89

表 4-1-9 學前教師在融合教育專業知能進修內涵需求表 …………..…….92

表 4-1-10 學前教師期望在融合教育專業知能方面進修之內涵主要項目分析表 ………93

表 4-2-1 不同性別的學前教師對學前融合教育態度之差異分析 ………….96

表 4-2-2 不同年齡的學前教師對學前融合教育態度之變異數分析表 ……97

表 4-2-3 不同婚姻狀況的學前教師對學前融合教育態度之差異分析表 ..…………..……….97

表 4-2-4 不同學歷的學前教師對學前融合教育態度之變異數分析表 ……98

表 4-2-5 不同修讀科系的學前教師對學前融合教育態度之差異分析表 ………..98

表 4-2-6 不同服務單位的學前教師對學前融合教育態度之變異數分析表 ………..99

表 4-2-7 不同服務區域的學前教師對學前融合教育態度之差異分析 ...100

表 4-2-8 不同服務區域學前教師對學前融合教育態度之差異分析表 …..100

表 4-2-9 不同任教年資的學前教師對學前融合教育態度之變異數分析表 ………101

(11)

vii

表 4-2-10 不同收托特殊幼兒的經驗的學前教師對學前融合教育態度之變異數分析表 ………102 表 4-2-11 不同教育相關資格的學前教師對學前融合教育態度之變異數分

析表 ...102 表 4-2-12 不同特教資格的學前教師對學前融合教育態度之差異分析

表 ………..103 表 4-2-13 不同特殊教育學分背景的學前教師對學前融合教育態度之差異

分析表 ...104 表 4-2-14 不同性別學前教師對實施融合教育困擾問題之差異分析

表 ………...106 表 4-2-15 不同年齡的學前教師對實施融合教育困擾問題之變異數分析

表 ……...106 表 4-2-16 有無婚姻狀況的學前教師對實施融合教育困擾問題之差異分析

表 ……...107 表 4-2-17 不同學歷的學前教師對實施融合教育困擾問題之差異分析

表 ……….……….108 表 4-2-18 不同修讀科系的學前教師對實施融合教育困擾問題之差異分析

表 ……….……….108 表 4-2-19 不同服務單位的學前教師對實施融合教育困擾問題之變異數分

析

表 ……….……….109 表 4-2-20 不同服務區域的學前教師對實施融合教育困擾問題差異分析

表 ………..109 表 4-2-21 有無兼任行政職務的學前教師對實施融合教育困擾問題之差異

分析表 ……….... 110 表 4-2-22 不同任教年資的學前教師對實施融合教育困擾問題之變異數分

析表 ………..111 表 4-2-23 有無收托特殊幼兒的經驗的學前教師對實施融合教育困擾問題

之差異分析表 ………...……….112 表 4-2-24 不同教育相關資格的學前教師對實施融合教育困擾問題

之變異數分析表 ………..……..113 表 4-2-25 有無特教資格的學前教師對實施融合教育困擾問題之差異析

表 ………..113

(12)

viii

表 4-2-26 有無特殊教育學分背景的學前教師對實施融合教育困擾問題之差異分表 ………...………...……..114 表 4-2-27 不同性別的學前教師對實施融合教育重要性看法之差異分

表 ………..115 表 4-2-28 不同年齡的學前教師對實施融合教育重要性看法之變異數分析

表 ………..116 表 4-2-29 有無婚姻狀況的學前教師對實施融合教育重要性看法之差異分

析表 ………..…116 表 4-2-30 不同學歷的學前教師對實施融合教育重要性看法之變異數分析

表 ………..117 表 4-2-31 不同修讀科系的學前教師對實施融合教育重要性看法之差異分

析表 ……….118 表 4-2-32 不同服務單位的學前教師對實施融合教育重要性看法之變異數

分析表 ………...………...118 表 4-2-33 不同服務區域的學前教師對實施融合教育重要性看法之差異分

析表 ……….119 表 4-2-34 有無兼任行政職務的學前教師對實施融合教育重要性看法之差異分析表 ………..………..120 表 4-2-35 不同任教年資的學前教師對實施融合教育重要性看法之變異數

分析表 ……….………121 表 4-2-36 有無收托特殊幼兒的經驗的學前教師對實施融合教育重要性看

法之差異分析表 ………..………..121 表 4-2-37 不同教育相關資格的學前教師對實施融合教育重要性看法之變

異數分析表 ………...………..122 表 4-2-38 有無特教資格的學前教師對實施融合教育重要性看法之差異分

析表 ……….………....123 表 4-2-39 有無特殊教育學分背景的學前教師對實施融合教育重要性看法

之差異分表 …………..………..123 表 4-2-40 不同性別的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內涵之

差異分析表 ………..………..125 表 4-2-41 不同年齡的學前教師在期望融合教育專業知能方面修內涵之變

異數分析表 ………..…..126 表 4-2-42 有無婚姻狀況的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內

(13)

ix

涵之差異分析表 ………..…………..126 表 4-2-43 不同學歷的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內涵

之變異數分析表 ………..………..127 表 4-2-44 不同修讀科系的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內

涵之差異分析表 ………..………..128 表 4-2-45 不同服務單位的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內

涵之變異數分析表 ……….………..128 表 4-2-46 不同服務區域的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內

涵之差異分析表 ……….……….……..129 表 4-2-47 有無兼任行政職務的學前教師在期望融合教育專業知能方面進

修內涵之差異分析表 ……….………..130 表 4-2-48 不同任教年資的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內

涵之變異數分析表 ……….……..131 表 4-2-49 有無收托特殊幼兒經驗的學前教師在期望融合教育專業知能方

面進修內涵之差異分析表 ……….………..131 表 4-2-50 不同教育相關資格的學前教師在期望融合教育專業知能方面進

修內涵之變異數分析表 ……….………..132 表 4-2-51 有無特教教師資格的學前教師在期望融合教育專業知能方面進

修內涵之差異分析表 ……….………..133 表 4-2-52 有無特殊教育學分背景的學前教師在期望融合教育專業知能方

面進修內涵之差異分析表 ……….………..134 表 4-3-1 不同背景變項在學前融合教育態度、困擾問題、重要性看法以

及專業知能需求分量表之多元迴歸預測分析表 ……….138 表 4-3-2 不同背景變項在學前融合教育態度、困擾問題、重要性看法以

及專業知能需求全量表之多元迴歸預測分析表 …..…………..140

(14)

x

圖次

圖 3-1-1 研究架構圖 ………...64

(15)

第一章緒論

第一節問題背景與研究動機

一、問題背景

民國八十四年「全國身心障礙教育會議」所公布的會議內容，為我國開始重視學前特教議題的緣起，會議中提倡有關學前特殊教育的 政策，包括：加強學前教育，提供早期療育服務：1.五年內做到為零歲 至六歲幼兒提供免費健康檢查，各縣市對三至五歲身心障礙幼兒由社 政與醫療單位設立身心障礙兒童通報系統及提供早期療育服務；2.實施 零拒絕教育：收容各類及各種障礙程度的身心障礙兒童：以多元教育 安置的方式，使所有的身心障礙學生都能充分就讀；3.重視個別差異與 特殊需要的存在，落實個別化教育計畫（IEP），協助有特殊需要之學 生適當發展（林貴美，2001）。

1994 年 88 個國家和 25 個國際組織聯合發佈「Salamance」宣言，

主要精神就是要求學校採取融合教育，將有特殊需要的孩子安置於普通班，給予合乎個別需求的教育，並將融合教育的精神作為宣導重點，

呼籲各國共同參與融合教育實施（紐文英，2002a）。融合國際組織

(16)

( Inclusion International )在 1995 年至 1998 年，以「每個人都有接受教 育的權力」 (for all ) 及「融合教育」( inclusivn education )兩大主題作為的倡導重點，呼籲世界各國政府要保障身心障礙兒童的受教權，讓所有兒童在普通教育系統內接受教育 (王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗 月、葉瓊華，1997) 。

1960 年代，民主思潮和人權運動興盛，「正常化原則」

（normalization）理念為身心障礙學生的教育權奠定基礎。傳統的隔離

（segregation）安置產生革命性轉變，各國紛紛立法朝向融合教育（王 天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。

融合教育已經是教育之主流，亦是受教權的權利象徵，融合教育的重要精神在於保障身心障礙兒童的教育權，保障身心障礙者的人權及社會正義。如果採用隔離式安置，即是違反了教育機會均等原則（謝 政隆，1998）。

在 1997 年的「特殊教育法」中規定，將特殊教育學生入學年齡向 下延至「三歲」。於其施行細則第七條中也亦規定：「學前教育階段身心障礙兒童應與普通班兒童一起就學為原則」（教育部，1999）。在 1997 年修定特殊教育法，降低了特殊幼兒的入學年齡，也使得幼稚園及托兒所被視為學前特殊教育實施之主要場所，更進一步的保障學前特殊幼兒入學權利。

(17)

根據身心障礙保護法第四條、第二十一條、兒童福利法第四十二條所規定，這些學前教育機構不能拒絕特殊幼兒入學權利，政府以獎勵方式，鼓勵學前教育機構接納特殊幼兒入園( 身心障礙法二十四條 )。為了因應特殊教育法的修正，台北市教育局從八十七學年度，規定公立幼稚園開放接受特殊幼兒，全面實施融合教育，在「一班招收一名特殊教育幼兒」之規定下，要求公立幼稚園不得拒絕特殊幼兒，

且釋放名額讓特殊幼兒能優先入園( 王天苗，2003 )。

近年來因應時代變遷，順應世界潮流，我國教育部於民國八十四年發表之「中華民國身心障礙教育報告書」中，提出「零拒絕的教育理想」、「人性化的融合教育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支持性的自立自強」等九項重要理念，

其中「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念，便支持了融合教育的推動。八十六年頒布的特殊教育法，其第十三條即明確規定：「身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提下，

最少限制的環境為原則。」第十四條規定：「為使就讀普通班身心障礙學生得到適當的安置與輔導，應制定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其辦法由各級主管教育行政機關訂之」。之後並陸續公佈「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支持服

(18)

務辦法」，「身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」及

「身心障礙學生就讀普通班減少班級人數辦法」等（許俊銘，2004）。

我國政府制定了一連串的特殊教育相關法令，主要以落實融合教育希望藉由法令的頒布，使得身心障礙的幼兒得以享有平等的受教權。並藉由經費的補助及獎助，來顯現政府對於學前教育階段的融合教育之 重視（鐘梅菁，2000）。

在「台灣地區發展遲緩幼兒人口調查研究」中發現，發展遲緩幼 兒的年齡群以 4~5 歲（26.5%）及 5~6 歲（29.6%）幼兒最多，而 5~6 歲組「疑似發展遲緩者」的比例也有偏高的情形，王天苗等人（1999）

認為可能於此年齡階段的幼兒大都在幼教機構就讀，其語言表達、認知表現與精細動作技巧是此時期教育或保育的重點，因此將有愈來愈多特殊幼兒進入幼稚園、托兒所就學時，我國學前融合教育卻仍處於起步階段，尚未能夠符合相關文獻中理想融合教育的指標。

幼兒早期的學習經驗是影響日後學習能力的重要關鍵。透過同儕間的互動，幼兒在語言、認知、動作技能及社會情緒等能力的學習皆 能得到潛能的激發。蘇雪玉（2000）認為，發展同儕學習的關鍵對身 心障礙幼兒與一般幼兒同等重要，所以必須促進身心障礙幼兒，與一般幼兒的互動機會，幫助他們形成友誼，增進同儕的接納度，讓一般幼兒與特殊幼兒相互蒙利。所以就學前幼兒身心發展的特質和學前教

(19)

育的現存環境來分析，改善幼兒發展缺陷的最好關鍵是在個體正快速成長的時期，且人類智力增加最多的時期亦在出生後八歲之間，所以回歸主流計劃，對早期發現學習問題和提供預防治療是非常有效的（台 灣關鍵省政府教育廳，1995）。許碧勳（2001a）亦提出四點說明學前 融合教育實施的必要：一、法令的規定「特殊教育階段身心障礙兒童，

應以普通兒童一起就學為原則」；二、避免日後回歸的問題；三、避免隔離教育導致或助長終生隔離的可能；四、對幼兒和家庭的正面成效。

根據統計，發展遲緩兒童在三歲前，接受早期療育的治療效果是三歲後的十倍，而 0 至六歲更是決定孩子長大後障礙程度的關鍵期。但是，在國內早期療育資源的嚴重不足、家長觀念偏差甚至無力負擔早 療費用的情況之下，讓許多特殊幼兒錯失治療的時機（楊智雯，2000）。

立法實施融合教育以來，公立幼稚園是依教育部法規定辦理，而私立幼稚園則是採取鼓勵實施，在不同園所體制下的運行方式、教育資源，是否會影響園所實施的品質。

(20)

二、研究動機

民國九十五年本園來一位中度自閉症兒童，教師告知這位兒童的家長，請她帶領兒童上學前特殊教育班，因我們園所沒有辦法有這類的教才，更沒有特殊教育的教師，而我們也不是這方面的教師，更何況他都坐不住，喜歡上課跑出去危險性高，我們安撫他還是沒辦法讓他靜下來，這樣會影響到我們其他學生上課，造成我們好大的困擾。當兒童的奶奶聽完教師這一翻話，很難過又很無助告知研究者說我的孫子一定要到學前特教班嗎？（學前特殊學校離我們家太遠，我該怎麼辦）這位奶奶問研究者這些話，研究者心中非常難過與無奈，因幼教老師面臨特殊學生總是感覺壓力較大，又沒有特殊教育專業知能。研究者只能告知她您放心我們會好好照顧您的孫子，只要您與我們配合，相信您的孫子一定也會有成長。

這讓研究者更想要對學前教師面對特殊幼兒的接納度及對學前融合教育專業知能需求做此更深入研究探討。

(21)

第二節研究目的

為了更進一步了解各幼稚園實施融合教育的成效，本研究旨在探討學前教師對實施融合教育的態度、看法、困擾問題以及期望在融合教育專業知能方面、教師進修特教的內涵為何？最後，綜合研究結果，

提出具體建議，提供學前融合教育實施之參考。

本研究主要目的有六項，分別為：

一、探討學前教師對實施學前融合教育教學上的態度。

二、探討學前教師對特殊幼兒安置方式之意見。

三、探討學前教師對實施融合教育困擾問題之評定情形。

四、探討學前教師對實施融合教育重要性之看法。

五、探討學前教師期望在融合教育專業知能方面需求的內涵。

六、探討各不同背景變向在學前融合教育態度、安置方式、困擾問題、

重要性看法及專業知能需求之預測為何。

(22)

第三節研究問題

一、「探討學前教師對學前融合教育教學的態度」，提出以下問題：

（一）學前教師對學前融合教育的態度題項同意程度之評定情形為何？

（二）不同背景因素之學前教師對融合教育的態度是否不同？

二、「探討學前教師對特殊幼兒安置方式之意見」，提出以下問題：

（一）學前教師對特殊幼兒適合安置方式之意見為何？

三、「探討學前教師對實施融合教育困擾問題之評定情形」，提出以下問題：

（一）學前教師對實施融合教育困擾問題之評定情形為何？

（二）不同背景因素之學前教師對實施融合教育困擾問題之評定是否不同？

四、「探討學前教師對實施融合教育之看法」，提出以下問題：

（一）學前教師對實施融合教育之重要性看法為何？

（二）不同背景因素之學前教師對實施融合教育重要性看法是否不同？

五、「探討學前教師期望在融合教育專業知能方面進修的內涵」，提出以下問題：

(23)

（一）學前教師期望在融合教育專業知能方面進修的內涵為何？

（二）不同背景因素之學前教師在期望融合教育專業知能方面進修的內涵是否不同？

六、探討學前教師對實施融合教育面對不同背景變項情形為何？

(24)

第四節名詞釋義

茲將本研究相關重要名詞詮釋如下：

一、學前融合教育

在本研究係指學前階段（零至六歲）的特殊幼兒進入一般學前教育機構裡（幼稚園及托兒所），與一般正常幼兒一起接受教育的模式。

學前融合教育指的是將身心障礙幼兒和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，它強調提供身心障礙幼兒正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。融合教育已是世界潮流，融合教育在國外行之有年，目前較有成的國家有：加拿大、美國、西歐諸國、紐西蘭、澳洲，日本也逐漸在推廣中。

二、特殊幼兒

指因生理或心理之顯著障礙，並且領有身心障礙手冊之學前幼兒為主，本身需要協助的幼兒，例如自閉、過動、學習障礙、聽力障礙、

情緒障礙、視力障礙... 等。

(25)

三、學前教師

指任教對象為未入小學之幼兒，其服務機構如為幼稚園則稱教師，如服務於托兒所則稱為保育員。本研究對象係以服務於高雄縣公、

私立已立案幼稚園與托兒所所有的教保人員，為易於考量在本研究中皆以學前教師稱之。

四、融合教育態度

融合教育指的是將特殊幼兒納入普通班，和一般幼兒一起學習、

遊戲的教育方式（郭秀鳳，1996）。態度是指個體對人、對事、及對週 遭環境所持有的一種具有持久性與一致性的傾向（張春興，1991）。本研究所稱「融合教育態度」，係指研究對象於調查表之「學前融合教育態度」在研究問卷中四個領域，包括「一般態度」、「對特殊幼兒的影響」、「對一般幼兒的影響」及「對教師與教學的影響」等之態度。調查表分數累計愈高表示愈同意該說法，態度愈正向，分數愈低表示愈不同意該說法，態度愈負向。

五、融合教育專業知能

本研究所指融合教育專業知能，係指實施融合教育過程中，對學前教師而言，重要的教育專業知能，其內涵包含「實施融合教育專業知能需求內涵」在研究問卷中四個層面：融合教育方面、課程與教學方面、與家庭合作方面、環境規劃與課室管理方面之專業知能。

(26)

第五節研究限制

以下說明本研究之研究對象與研究方法之限制：

一、研究對象的限制：

由於時間與人力的限制，本研究對象僅限於服務高雄縣之學前教師，基於調查地區及人數之限制，故研究結果推論只限高雄縣之學前教師。

二、研究方法的限制

：

本研究主要係以調查方法來進行，因此所得之結果，僅限於與本研究相類同之推論。

三、研究變項的限制：

本研究背景變項為性別、年齡、婚姻狀況、最高學歷、相關科系、

服務單位、服務區域、是否兼任行政、一般幼稚園或托兒所教學年資、

收托特殊幼兒經驗、證照、學前特殊教育教師資格以及有無修習特殊教育學分等，依變項為教師對實施學前融合教育的態度、安置方式、

融合的困擾、融合的重要性建議及對融合教育專業知能的需求等，因此在結果之推論，僅限於相類同之背景變項與依變項之研究。

四、資料分析之限制：

本研究有用平均數、標準差、描述性統計、獨立樣本t檢定或單因

(27)

子變異數、多元逐步回歸分析等來進行資料分析，因此在結果推論上，

僅限於應用此統計方法所得之結果。

(28)

第二章文獻探討

本研究旨在探討學前教師對實施融合教育之態度與相關需求問題，本章分為五部分：一、融合教育的發展；二、學前融合教育的發展；三、融合教育的施行；四、融合教育教師專業知能。茲分析如下：

第一節融合教育的發展

一、融合教育之緣起

Kirk 及 Gallagher ( 1983)認為特殊兒童的安置以及對於特教的觀 念及態度轉變，大致可分為四個階段：最初，特殊兒童是遭受待遇「摒棄」與「漠視」，到了十八、十九世紀時，養護機構及特殊學校的興起，

對特殊兒童提供隔離教養的「救濟」方式，一直到二十世紀中葉以後，

回歸主流運動興起與倡導，特殊兒童逐漸被人們所接受，得以進入正式學校接受特殊教育。到了二十世紀末，融合教育的實施，讓所有的 身心障礙兒童回到普通教育系統（引自吳武典，1987 )。

這四個階段顯示在不同時代下，特殊教育的改變歷程。尤其是二 十世紀中末期，隨著 1960 年代人權運動的興起，強調「權利」、「機會均等」、「反歧視」等訴求，而這些理念也衝擊既有的教育體制，大力

(29)

抨擊對特殊兒童的隔離式教育。在這種反對隔離教育的浪潮下，「正常化」( normalize ) 、「回歸主流」( mainstreaming )、「最少限制環境」( the least restrictive environment )、「統合」( integration )、「融合」( inclusion ) 等理念逐漸被積極討論，身心障礙者的機會和權利，也逐漸受到重視

（引自吳武典，1987 )。

正常化是受 1948 年聯合國宣布「人權宣言」，及 1960 年代歐洲興 起的人權運動所影響，這些運動在「正常化」的理論催化下孕育而生。

正常化意指每一位身心障礙者應盡可能回歸社會，和所屬文化中的正常人一起過正常化的生活。同時，社會福利專業人員及社會大眾也認知到將身心障礙者安置在機構中不利於身心障礙者之生活與學習，於 是大型的住宿式養護機構逐漸遞減（引自吳武典，1987 )。

正常化與去機構化逐漸改變看法，接著便是「最少限制環境」、「回歸主流」、「統合」以及目前的「融合」，這些改變也透露出對於身心障礙者受教權的重視與接納。

Dunn（1968）針對當時最主要的教育安置型態：隔離式「特殊班」

之教育成效提出質疑，Deno 也隨後再 1970 年提出多元教育安置模式，

建議採取「最少限制環境」的安置原則。美國在 1975 年公佈了 P.L.92-142 (殘障教育法案 ) 聲明中強調「最少限制環境」的教育原則。強調最少限制環境的統合精神，以及消除傳統隔離式教育的教育安置。

(30)

基於權利和教育平等哲學理念，「回歸主流」的概念約在 1950 年 代被提出。依據美國特殊兒童協會( Council for Exceptional Children，

簡稱 CEO ) 對「回歸主流」提出的定義前提下讓特殊兒童能和正常兒童一起接受教育。於是回歸成為實現「最少限制環境」的方法。

隨著美國「回歸主流」的推動，1970 年代中期開始，在歐陸國家 開始實施「統合」，其主要對象偏重於就讀特殊學校的學生，基於改善特殊教育的理念，在特殊學校和設有特殊班的普通學校之間進行了一種重組的運動，讓多數特殊學生能夠回到普通學校就讀。

1986 年，Will 等教育專家學者提出對輕度障礙學生的教育服務系 統進行改革，建議將輕度障礙學生安置於普通班，將特殊教育併入普通教育之中，及主張「普通教育革新」( The Regular Education Initiative，

REI )。REI 主要目的包括：「合併普通教育與特殊教育兩系統為單一系統；增加回歸普通教育系統的學生人數，並採全時制( full-time )的方式回歸」。總而言之，REI 讓特殊學生能在全時段的普通教育中接受教育。

隨著 REI 推動，融合教育也應運而生，並受到聯合國的重視，1993 年聯合國的「障礙者機會均等實施原則」( The Standard Rules on

Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities )中，呼籲各國政府應共同遵守讓特殊兒童、青少年和成人在融合環境下接受教育平 等機會之原則。而在「融合國際」組織於 1995 年以「每個人都有教育

(31)

權」( education for all ) 及「融合教育」( inclusive education ) 兩主題作 為 1995 至 1998 年倡導的重點，呼籲全世界各國政府不但要保障特殊 兒童的教育權，同時要全力支持讓所有兒童在普通教育系統內接受教育。

由以上的特殊教育轉變可得知，「最少限制環境」「回歸主流」及

「融合教育」等名詞雖然有所不同，其實現正常化原則的教育方向是一致的，融合教育的推行是全世界教育潮流之所趨。

二、融合教育之內涵

^{（一）融合教育定義}

王天苗(2000) 定義融合教育所提供的是零拒絕、最少限制環境及 教育均等的教育服務，任何身心障礙兒童，無論其障礙程度，皆得以進入鄰近的公立學校接受免費適性教育機會，並且獲得尊重及不被標記或分類，被安置在同年齡的普通班級內與正常兒童一起學習。

1.零拒絕

許碧勳(1997a)提出融合教育指的是「反隔離」的教育政策，紐文 英(2002)也提出融合教育也是一種「零拒絕」的教育哲學。Siegel &

Jausovec (1994)認為融合教育是一種不以障礙類別或程度來排除特殊 兒童的教育原則，並且提供一個普通同儕共同學習的環境(引自黎慧 欣，1996)。

(32)

陳夢怡、李淑貞譯 (2001) 也提到無論孩子的障礙程度如何，普通 班安置對所有孩子來說，都是最適當選擇，而這些特殊學生都應享有在普通學校受教育的權利。

2.最少限制環境

融合教育架構基於融合教育所謂的「最少限制環境」原則下，應將特殊兒童和兄弟姊妹及鄰居安置於住家附近學校的普通班級（紐文 英，2002b）。不僅讓特殊幼兒能就近進入普通學校就讀，也需與同齡 幼兒共同來學習。

Eichinger 和 Woltman（1993）提出的完全融合模式（Full Inclusion Model）中指出中度、重度特殊兒童因享有與一般兒童一起教育的需要，他們需與同年齡的普通班級中受教育，也就是指結合不同類型、

不同障礙程度兒童，進入普通教育環境中（引自劉博允，2000）。

許碧勳（1997a）認為在最少限制環境下與年齡相近的同儕一起共 同學習的，能給予兩者（身心障礙與非障礙者）產生最大的互動機會，

與年齡相近的同儕能互動下，能發揮融合教育實施功效。

Stainback 和 Stainback（1992）認為融合教育是一種使所有兒童皆 能獲得適當的支持性服務之教育方式。

毛連塭、許素彬（1995）指出，融合的教育安置讓學生有安全感、

被尊重且能得到適當的協助，讓學生的情意與智能方面皆能適當地發

(33)

展，也就是說不同的人會因其特殊需求而有不同的安置選擇。

吳昆壽（1998）認為融合教育的意義為：「融合」是一種信念，基 於所有學生有權在居住的地方接受免費的公共教育，學校也必須容納身心障礙兒童在普通班接受教育；學校和家長必須一起為小孩擬定個別化教育計畫( IEP )，校方必須提供適當學習的機會，讓特殊小孩能達到預期中的學習目標。

張翠娥（1999）認為融合教育的定義為：把特殊幼兒與一般幼兒安 置於同一班級，一起接受教育，但是教師會特別針對特殊幼兒實施個別化的輔導，有特教老師介入實施特殊教育。

（二）融合教育之目的

陳夢怡、李淑貞譯（2001）提到融合教育的目的不只是讓特殊學生 融入普通班級的團體而已，必須要注重他們在班級上的學習進展，才算是有效的融合。

Sailor et.al.(1996)指出融合班級必須依照依學生個別差異及長處來 規劃，教育應該服務建立在瞭解學生的優點，更可以使特殊兒童在學 習上獲得更大的效果（引自紐文英，2002a）。

美國國家教育重建與融合中心 NCERI（1995）提到教育人員應給 予身心障礙兒童支援服務以及補充協助，來幫助他們在學業、行為以 及社會上獲得成功（引自劉博允，2000）。

(34)

許碧勳（1997b）也認為融合教育的實施應提供給特殊兒童發展其 潛能及自我實現的機會。不僅在態度上應盡力發揮其長處，使特殊兒童在未來有更多締造成功的機會。

（三）融合教育之對象

融合教育強調服務的對象是班級中所有的學生，而不只是限於具有 評估及鑑定的特殊學生而已（紐文英，2002b），也就是說融合教育的 服務是全面性的，老師應將全班學生視為一個整體，而非將重心皆放在特殊兒童的身上，而透過融合教育的實施，也讓教育人員在態度上有所轉變。

（四）融合教育的實施

York & Tundidor（1995）指出為了讓身心障礙兒童能順利的融入普 通教育的環境，首先必須需要提供特教教育及相關服務（引自劉博允，

2000）。

紐文英（2002b）認為必需要提供適性的教學給特殊兒童，並且依 據他們的學習能力，提供給他們必須經過調整或擴張的課程，以符合每個孩子的需求。

紐文英（2002b）融合教育的實施需考量到每位孩子的教育需求，

在此前提下，應提供適當的教學課程及評量，並且適時地做修正與調整，才有助於特殊兒童在融合教育的學習。融合教育也需要行政單位

(35)

充分地配合。Stainback & Stainback（1993）認為行政單位應給予普通 班老師適當的支援系統（如：諮詢老師）、相關服務（如：輔導諮商）

以及教師成長；並且將資源整合，也就是讓特殊教育和普通教育能共 同結合來達成學生的教育需求（引自邱上真，2002）。

吳淑美（1998）也提到融合教育應秉持著：「尊重個別差異，尊重 特殊兒童的貢獻及能力。尊重每個人，因每個人都是平等，不需做同樣的事，以及每個人的興趣都需要被顧及到」

Stainback, Stainback & Ayres(1992)也提出融合教育的實施，旨在普 通班級中來提供支援服務，特教老師不僅只擔任融合教育的支援協助 者，也需與其他的教師來共同合作（引自劉博允，2000）。許碧勳（1997b）

要將特殊教育和相關服務帶入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級當中，其關鍵就在於普通教師與特教老師的合作關係，讓兩者共同計畫、以協同合作的教學等方式來進行。普通教師與特教老師他們之間需要的是一種協同合作與責任分擔的關係（紐文英，2002）。

Sailor et. al.(1996)除了將特殊幼兒安置在相近年齡的班級中，融合 學校或班級應維持特殊幼兒與一般幼兒人數自然比例（natural

proposition）（引自紐文英，2002a），特殊幼兒約佔全班人數的 5%或 6%（Samuel & Odom, 2000）。

綜合所述，學前融合教育已是世界教育之所需，教師給予特殊學

(36)

生更多的指導與關愛，再依照學生的個別差異及需求與因材施教，學生的成長是逐漸改善，這也證實融合教育的必須性及重要性。

第二節學前融合教育的發展

本章節以「實施學前融合教育的理由」「實施學前融合教育的影響」

兩部份來進行探討學前融合教育的發展，以下分別說明之。

一、實施學前融合教育的理由

學前階段是人類發展上最重要的關鍵期，此時期也是人類開始學習技能及生活自理能力的起點，以及學習人際互動的開始，這些學習都需在學前階段奠定基礎。以智能發展而言，出生至學前階段是大多數 人智能與生活經驗發展最快速的時期（Allen, 1992）。

Bloom（1964）強調嬰幼兒期的經驗對孩子的發展有關鍵性的影 響，他認為在零至四歲間智力發展了 35%，四至八歲間智力發展了 35%。由此顯示幼兒在八歲之前，其智力發展可達到 70%，學前階段

是智能發展最迅速的時期，而環境的刺激相對也可以讓特殊幼兒原本 先天能力不佳的狀況獲得改善（引自吳淑美，1998）。

吳淑美（1998）認為學前階段是融合教育的最佳時機，因為學前階 段是較易將特殊幼兒學習目標融入課程當中，而且因為在學前階段並

(37)

無課業壓力，也能多提供機會讓幼兒彼此互動，建立自然的友誼。在學前階段的課程多以遊戲的型態來進行教學，在無課業壓力之下，特殊幼兒能夠在融合環境當中自由自在地學習基本的能力。

郭靜晃、陳正乾譯（1998）學前階段也是學習生活技能的開端，

乃是使其能盡可能具體應付日常生活的技能，而學校則應負起提升學生應付生活作息或自理生活技巧，並設計規劃相關教育經驗。從社會發展而言，在生命初始的兩年，社會學習的過程變得十分重要，而社會能力發展對於幼兒又是一項重要的挑戰。由於幼兒在社交中較脆弱而且生理需求需仰賴他人，特別是在多重情境中（如家庭、學校與同儕團體）對自我產生不同的觀感時，兒童需要良好的社會支持網路來促進其情緒上的調適、人生的滿足感以及身心健康，這種需要會延續至整個幼兒期。從幼兒發展觀點來看，特殊幼兒應盡可能地與各式各樣的人們接觸與互動，並盡可能地過正常生活。

Skeel 和 Dye（1939）以十三位安置在教養機構，由年長的智障婦 女所照顧的幼兒為實驗組和十二位一直留在孤兒院的幼兒為對照組，

這個研究持續二十一年後，結果顯示孩子有不同的刺激，完全不同環境的影響下，實驗組的對象不但有比較好的發展，智力商數也比以前提升了許多。顯示出學前階段給予特殊幼兒適當的環境及教育的刺 激，皆有助於智能發展（引自吳淑美，1998）。

(38)

Heward & Orlansky（1989）提到許多有適應困難和身心障礙的孩 子，當他們發現缺陷的時候，就需要接受特別的教育計畫、教導方式、

醫療照顧與服務措施來彌補他們因為環境、生理或其他因素所形成的缺失，進而滿足他們獨特的需求，以達到有效而健全的發展（引自吳 淑美，1998）。

二、學前融合教育對幼兒發展的影響

黃世鈺（2000）整理（ Bailey & Simeonssan, 1988； Guralinic & Bennett, 1987；Heward & Orlansky, 1992）等學者論點認為，實施早期教育的 重要性有：增進生理、認知和語言的發展，可以防範障礙程度加深、

減少家庭的壓力和減少社會性依賴（黃世鈺，2000）。盧梭在「愛彌兒」

書中強調：「孩子的教育應該從一出生開始，並且相信嚴格管教孩子的學習是有害的，他們擁有自己的人權，大人應該善意對待孩子」。

就智力發展而言，他認為人的智力在 0 到 4 歲之間發展了 35%，4 至 8 歲之間發展了 30%，而在 8 到 17 歲之間發展了 20％，因此必須重視 幼兒學前階段的學習，將有利於兒童日後的發展。」（吳淑美，1998）。

（一）社會能力方面

毛連塭（1994）在社會能力方面，融合教育可提供特殊兒童與普 通兒童有更多互相學習的機會。

洪馨徽（1998）對幼稚園融合班的 17 位幼兒研究結果指出，與一

(39)

般幼兒相處時間越久，特殊幼兒有正向行為增加、負向行為減少的結果，以及特殊幼兒間會產生成功互動。

劉博允（2002）歸納許多研究結果發現，接受融合教育的輕度特 殊幼兒能夠在融合教育中獲得社會行為的進展，重度障礙的特殊幼兒也是如此。

Hunt 和 Goetz（1997）進行的 17 個有關重度障礙的孩童接受融合 教育的相關研究後，在融合的情境中，重度障礙學生也更能與一般學 生互動（引自劉博允，2002）。

許碧勳（1997b）表示學前的融合教育是在自然環境中學習同儕合 宜的行為模式，能夠增進特殊幼兒的溝通能力，使得特殊幼兒不再受到標記的傷害，進而提升自尊心與自信心，以及增進人際關係及社會互動能力，幫助個體獨立性的發展。

（二）學習能力方面

蔡淑玲（1998）研究中也發現，特殊幼兒在透過同儕的刺激之下，

各方面的發展領域上皆有所進步。由以上研究可顯示學前融合教育的實施可以促進特殊幼兒在社會行為的發展，甚至擴及語言溝通及自我肯定方面有所進步。

邱麗娃（1999）在其研究中發現經過一年的融合教學之後，發現特殊幼兒有了明顯的進步，因為與普通幼兒互動的過程中，特殊幼兒

(40)

學的很多，也學的更快。另外，針對重度特殊幼兒也有產生正向學習效果，Hunt 和 Goetz（1997）進行的 17 個有關重度障礙的孩童接受融合教育的相關研究後，也從研究資料中發現融合教育對重度障礙學生可達成較正向的學習結果（引自劉博允，2002）。

綜合上述研究結果顯示及早提供融合教育有助於特殊幼兒的人際互動及遊戲發展能力。因此，融合教育的實施能提供特殊幼兒提早在一般環境之下學習，有助於他們在語言及相關能力的發展。

第三節融合教育的施行

一、美國融合教育之施行模式

曹純瓊（2001）：美國的學前融合教育實施模式是非常多元化，根 據安置地點可分為：合作式與社區式兩種方式；根據實施方式可分為：

完全融合與部分融合二種方式；根據教師角色功能可分為以下五類：

（一）共同教學小組（team model）

特教教師與普通教師組成之。

（二）協同教學諮詢模式（co-teaching consultant）

特教教師部分時段在普通班協同教學，但以抽離式輔導教學為主。

(41)

（三）平行教學模式（parallel-teaching model）

特教教師在教室學習角教導一組學生。

（四）協同教學模式（co-teaching model）

特教教師與一位或多位普通教師所組成教學小組，在教室內對所有學生來進行。

（五）資源教師模式（resource teacher model）

特教教師採取抽離式的輔導教學與諮詢服務之。

二、英國融合教育之施行模式

洪儷瑜（2001）：指出英國融合教育實施的特色主要為「支援系統」

與「五大階段模式」，與普通教育改革並行的特殊教育主張，也是英國推動融合教育的主要特色。

（一）支援系統

支援系統的建立包括學校內、學區內及相關專業等三項：

1.校內支援系統：校內支援是由各校學習支援服務單位負責，

包括對普通班教師的協助、特殊學生在普通班的支援、提供補救教學、

協調運用校外資源等，其主要項目舉例如下：

（1）普通班教師的協助，包括協助教師或學生認識學生、提 供進修機會、提供普通班管理之建議、提供普通班教學或下課所需之助理、配合教師提供學生行為管理之協助亦稱為行為支援（behavior

(42)

support）。

（2）特殊學生在普通班的支援，包括學科教師合作提供特殊 教材或作業，協助特殊學生參加評量或考試，協調學校提供學生所需的設備。

（3）提供補救教學，包括學科補救、基本能力補救、相關技 能補救、特殊課程的安排等。

（4）協調運用校外資源：由於各校教師其專長有限，而且各 校的學習支援採跨類別，因此面臨特殊需求比較多的學生，各校學習支援服務單位需要去協調運用該地區的專家資源，引進或轉介到地區性特定類型特教支援和相關專業資源。

（5）建立全校性的發現與支援系統：英國在融合教育的實施，

以五階段模式照顧特殊教育需求學生，並規定在前三階段由學校負責，因此各校在校內建立發現系統並提供初步支援是特別重要的。

2.地區支援系統：英國特殊教育政策綠皮書「所有的學童都卓

越」中明示，各地方教育局除了要提供特殊教育需求學生的教育服務外，也需要提供專家支援服務（specialist support service）。包括視覺障礙支援服務、語言障礙支援系統、肢體障礙支援系統、聽覺障礙支援服務、學習支援服務、行為支援服務、醫院或在家教育和教育心理服務等，都是地方教育局所設立的支援服務系統，將校內服務擴充為

(43)

地區性的支援服務。

3.教育心理服務：教育心理服務（educational psychology service）

是法令規定各地方教育局設立的支援服務，教育心理服務單位內的成員為教育心理學家（education psychologists），教育心理服務主要提供該區學校下列服務項目：

（1）對學生：實施個別心理測驗、提供個別或團體諮商服務、

提供專業訓練課程如社交技巧訓練、團體輔導活動等。

（2）對教師：討論學生個案提供諮詢、協助教師改善管理或 教學技術、和教師共同與家長或學生進行會談、擬定與提供教師在職訓練、協助教師形成支持團體。

（3）對學校校長：提供個案諮詢、協助擬定全校性心理衛生 計畫或教師發展計畫、提供學校組織管理之諮詢。

（4）對家長：解釋心理測驗結果、針對子女的學習困難或行 為困難提供諮詢、提供相關資源諮詢或轉介、協助社區成立家長支持團體。

（5）對學校整體：收集與分析該區學校與學生之資料、根據 資料擬定學校改善計畫、與相關人員審核個別化教育計畫、與其他專業資源合作協助學校。

4.相關資源：英國教育法案規定特殊教育的服務並不限於教育

(44)

服務，法令也提及另兩項專業資源需要參與照顧特殊需求學生，包括醫療和社會服務。

（1）醫療資源：包括生理醫療、精神科、職能治療、語言治 療等醫療資源，提供的支援服務包括診斷、治療與諮詢等。

（2）社會福利：包括家庭服務、社會福利、特殊幼兒的照顧 和特殊成人的就業與教育等。

（3）其他資源：除了上述官方資源外，英國也有很多私立機 構提供各地教育局付費的支援，例如海倫雅可爾失讀症中心（Helen Arkell Dyslexia Center），提供有關閱讀障礙的教育心理診斷與訓練。

（二）五階段模式特殊需求照顧模式

在 1981 年的教育法案（Education Act）中規定各地教育局，必須 對於特殊需求的學生提供證明（statement）。在 1994 年特殊教育需求實施要點（Special Education Needs Code of Practice，簡稱 SEN Code of Practice）中更具體的指出學校和地方教育局必須依此來照顧不同學生的特殊需求，故稱之為五階段特殊需求照顧模式（the 5-stage model for meeting SEN），簡稱五階段模式，說明如下：

1.第一階段：導師或科任教師發現並提報學生的特殊需求，並諮詢

校內特教教師，採取初步行動。

2.第二階段：學校特教教師與導師合作，主導提供特殊需求的服務。

(45)

3.第三階段：校外專家提供教師與特教教師必要的支援。

4.第四階段：地方教育局依其需求進行評量，必要時得進行跨專業

評量。

5.第五階段：地方教育局依其需求給予特殊教育需求之證明，必要

時可以要求證明接受複查。

三、我國學前融合模式

學前融合模式的實施，根據幼兒安置的方式以及課程安排大致可分 為：1.普通班融入一至二名發展遲緩幼兒。2.普通幼兒進入學前特殊班 兩類情形（曹純瓊，2001）。

第一種融合模式為公私立幼稚園所的實施情形，每班皆有降低一般兒童人數，教師編制採普通班編制，並接受特殊教育知能研習之在職進修。如：新竹縣竹北國小附設幼稚園，每班有四至五名特殊幼兒 與 15 名普通幼兒，並有普通教師與特教教師各一名。南投水里國小學 前融合班，有四名特殊幼兒與 24 名普通幼兒，並有普通教師與特教教 師各 2 名。班級的師生編制由此可知，並無一定的比率。

第二種融合方式以特殊學校及師範院校特殊教育中心的學前融合班為主，其編制以特殊班編制為主，在學生人數的比例上不同於一般 融合模式。例如：彰化啟智學校學前融合班有普通幼兒12名與發展遲 緩幼兒3名之4：1的比例，新竹市立師範學院附屬幼稚園普通幼兒9名

(46)

與發展遲緩幼兒3名之3：1比例。其中，新竹師範學院的附屬實驗小學 之普通生與發展遲緩幼兒之比例則為2：1，是所有融合模式中發展遲 緩兒童所佔比例最高的一種模式。由此看出，我國的融合模式就學生比例分配而言，與美國一樣並無固定的比例標準。

曹純瓊（2001）提出國內公私立幼稚園所實施的融合教育模式，根 據身心障礙兒童的人數多寡與安置方式，又可分為以下兩種方式：

1.集中式：特殊需要兒童集中安置於一班，有普通教師與特教教師進行協同教學，並由特教教師負責特殊需要兒童的教案編寫、設計及執行個別化教育計畫。

2.分散式：特殊需要兒童分散於各個普通班級，如高雄市公立前金幼稚園即屬之。

四、融合教育的政策概述

特殊教育政策為我國各級政府部門頒佈特殊教育的執行方法、法令規章、行政計畫及相關作為等宣示。從特殊教育發展的歷史來看，對特殊幼兒的教育方式由隔離方式轉變至融合的教育方式，特殊教育的相關法規扮演著重要的角色，才會讓特殊教育的安置方式有所轉變（陳 明聰，2000）。

黃世鈺（2000）指出依據「零拒絕」與「保障受教權益」的法定 決策，學前特殊教育（early childhood special education, ECSE）儼然成

(47)

為近年來政府落實弱勢教育、實施教育優先區之重要政策，亦為發展與改進幼兒教育中程計畫、發展與改進特殊教育五年計畫之要項。

根據蔡實（2001）指出我國於民國八十六年修正的特殊教育法中，

為了順應世界各國特殊教育發展的潮流，我國也開始立法朝向融合教育的方向發展；民國八十七年配合修訂的特殊教育法施行細則，在這其中也有一些規定是與融合教育有關的，上述的法令和施行細則等相 關條文，均為我國實施融合教育重要的法令依據（蔡實，2001）。

（一）特殊教育的重要法令

民國七十六年頒布之「特殊教育法施行細則」中明訂智能不足、

視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙等類別的鑑定標準，按照身心障礙程度的輕重，而分別提出普通班、特殊班、特殊學校、教養機構、或在家自行教育等不同的安置型態，均是特殊教育法之重要補充規定；在民國七十六年配合「特殊教育法施行細則」之公佈實施以及為了增加服務台北市特殊兒童，自民國七十六學年度起擴大辦理各類特殊育，

於台北市各行政區內增設國小啟智班、啟聰班、學障資源班、語障資源班；並且為了實施「早期介入」以及讓特殊教育服務提前至幼兒開始，並指定學校辦理啟聰幼兒班、啟智幼兒班、視障幼兒班（蔡實，

2001）。

在 1980 年代以後，由於各國特殊教育思潮不斷進步與國內政治、

(48)

經濟、教育環境的改變，自此台灣特殊教育改革的呼聲四起，而修正特殊教育法正是改革的重點，用以符合特殊教育的精神及時代需要

（引自蔡實，2001）。緊接著在民國八十八年公布之教育基本法第三條規定，教育之實施皆應秉持有教無類、因材施教之原則；第四條規定，

人民不分性別、年齡、能力等條件，接受教育之機會一律平等。對於身心障礙者以及其他弱勢族群的教育問題，應考慮其自主性及特殊性，

依據法令給予特別的保障，並扶助其發展。特殊學生之教育安置必須以滿足學生學習需求為前提，提供最少限制的環境為原則，鼓勵特殊學生安置在普通班，故教育安置傾向融合政策，僅將少數重度、或者是極重度學生安置於特殊學校、或自足式特殊班之中，相較於以往的 教育安置方式大不相同（蔡實， 2001）。

（二）有關融合教育的文宣和報告書內容簡介 1.囊括身心障礙者教育與權益的教育部公報

教育部民國七十七年的教育公報指出，自七十七年起在未來六年之中，將運用經費五百五十億元，辦理「發展與改進國教第二期六年計畫」，中央補助項目包括：輔助身心障礙兒童入學。在七十八年的教育部公報中指出，召開「特殊教育委員會」，輔導身心障礙者就學和辦理全國性普查，以瞭解特殊教育現況，並設置資優及鑑定小組加強辦理特教工作。同年亦修正通過「推動無障礙校園環境計畫草案」

學前教育教師對融合教育態度及專業知能需求之研究─以高雄縣為例

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 先生

學前教育教師對融合教育態度及專業知 能需求之研究─以高雄縣為例

研究生：林秋宏 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 辭

學前教育教師對融合教育態度及專業 知能需求之研究－以高雄縣為例

摘 要

The Study of Pre-school Teachers in the Implementation in Inclusive Education

Attitude and Professional Perception Requirements—

for Kaohsiung County as an Example

Abstract

Key words: Pre-school Inclusive Education, Special Young Kid,

Pre-school Teachers, Inclusive Education Attitude,

Professional Perception

目錄

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 問題背景與研究動機

一、問題背景

二、研究動機

第二節 研究目的

第三節 研究問題

第四節 名詞釋義

一、學前融合教育

二、特殊幼兒

三、學前教師

四、融合教育態度

五、融合教育專業知能

第五節 研究限制

一、 研究對象的限制：

二、 研究方法的限制

三、 研究變項的限制：

四、 資料分析之限制：

第二章 文獻探討

第一節 融合教育的發展

一、融合教育之緣起

二、融合教育之內涵

第二節 學前融合教育的發展

一、實施學前融合教育的理由

二、學前融合教育對幼兒發展的影響

第三節 融合教育的施行

一、美國融合教育之施行模式

二、英國融合教育之施行模式

三、我國學前融合模式

四、融合教育的政策概述

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：王明泉先生

學前教育教師對融合教育態度及專業知能需求之研究─以高雄縣為例

研究生：林秋宏撰

中華民國九十七年八月

謝辭

學前教育教師對融合教育態度及專業知能需求之研究－以高雄縣為例

摘要

第一章緒論

第一節問題背景與研究動機

第二節研究目的

第三節研究問題

第四節名詞釋義

第五節研究限制

一、研究對象的限制：

二、研究方法的限制

三、研究變項的限制：

四、資料分析之限制：

第二章文獻探討

第一節融合教育的發展

第二節學前融合教育的發展

第三節融合教育的施行