第一章 緒 論
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
1995 年行政院成立教育改革審議委員會，對教育部提出綜合建議，其建議 的重點是：一、促進中小學教育鬆綁，建立以學校為中心的管理方式。二、帶好 每位學生。三、以生活為中心進行整體課程規劃。四、提早學習英語。五、協助 學生具有基本學力。六、建立補救教學系統。七、重視原住民教育。八、落實兩 性教育。九、建立必要的推動機制。立法院旋即在審查校育部 87 年預算時，立 下附帶決議：教育部必須在八十九年九月完成國民中小學九年一貫課程綱要之研 訂，並於九十年全面實施，否則凍結相關預算，教育部在符應社會進步，國家競 爭力的需求下，陸續於八十七年成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」， 八十八年成立「國民中小學課程修訂審議委員會」進行新一階段的課程改革。民 國八十九年公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，九十年八月自國小開始 實施，九十一年八月國中階段開始實施，九十二年一月公佈「國民中小學九年一 貫課程綱要」。
九年一貫課程的特色強調：一、以「課程綱要」取代「課程標準」。二、揚 棄「知識本位」重視「基本能力」。三、以「學習領域」取代「教學科目」。四、
以「課程統整」取代「單兵作戰」。五、揚棄「統一課程」重視「學校本位」。六、
提前「學英語」，減輕「課業壓力」。九年一貫課程的內涵及重點是強調課程的一 貫統整，透過人與自己、人與社會、人與自然三大學習向度的教育活動，以培養 出具備人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土國際意識，以及能進行終身學習之 健全國民，重視十大基本能力，希望培養學生能了解自我與發展潛能、欣賞表現 與創新、生活規劃與終身學習、表達溝通與分享、尊重關懷與團隊合作、文化學 習與國際瞭解、規劃組織與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究、獨立思考 與解決問題。並將學習內容分為：語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然 與生活科技、數學、綜合活動等七大領域。
歐用生(2000)認為新課程內容修訂之初，因與原實施之國民中學課程標準有 很大差異，不僅改變傳統學科課程架構與教學實施方式，對國中教師教學生態也 產生重大的質變，改革幅度非常大，實施期間，由於課程概念模糊，互有矛盾、
配套措施不足等因素，以至社會充滿疑慮和爭議，贊同、反對聲音時有激辯，也 造成基層國中教師極大的焦慮和不安。
研究者於民國 89 年擔任台北市格致國中校長時，申請試辦九年一貫課程的 綜合活動學習領域，並自 90 年被遴聘擔任台北市國中綜合活動學習領域輔導團 主任輔導員，至今已有四年的歷史，這四年來，為促進九年一貫課程在國中順利 推動，帶領台北市的輔導團員進行新課程宣導、推動，新課程研習、課程創發、
到校輔導、教學設施充實、建置課程網站、教科用書編輯與審定、研發教學評量、
參與行政法令修訂、協助師資培育與在職進修，及改進高中入學制度等各項，並 曾獲得教育部表揚為「標竿一百—九年一貫課程推手」。推動有績效的團隊，格 致國中也以「營造一個自然體驗學校」聞名。
綜合活動在九年一貫課程中，可說是一個新興的領域，強調實踐、體驗、省 思的教學，這是以前傳統教學比較弱的部分。九年一貫教學實行後，要分科或是 合科教學？課程綱要先強調「統整、合科教學」再改為「統整、協同教學」，進 而改為「掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學」。可見依照教 育部的意見，九年一貫課程各學習領域之教學不限合科領域教學或分科協同教 學。重要的是教師如何重視學生學習權，如何讓學生透過實踐、體驗、省思的活 動，建構個人內在自我的意義。在實施三年之後，綜合活動的課程理念，老師是 否掌握運用自如？有哪些困難？九年一貫課程只公佈課程綱要，給予老師很大的 自主空間，台北市是一個都會型的地區，市長、教育局長也會適時推動獨特的教 育理念，台北市如何建立自己的綜合活動課程理念，此為本研究動機之一。
有關綜合活動學習領域的教材，及教科書開放編輯與選用的問題，以往台灣 的課程發展事權主要集於中央，由教育部對學校課程進行統一的規定與管理。課 程發展的步驟大抵沿著「訂定課程標準→編輯教科書→審查教科書→選用教科 書」的程序進行。中央教育部除了全權主導課程發展工作，邀集學者專家研擬各 級學校的課程標準外，也對教育目標、教學科目、教學時數、教材綱要、實施通 則與實施要點，進行統一的規定。根據課程標準，幾個官方教科書編輯機構，編 輯出版統編本教科書，最後配發全國學校使用。地方與學校的課程發展空間甚 小，學校課程知識的專賣威權濃厚。
但九年一貫課程實施後，對教科書教材的規定和以前有明顯的差異。教育部
（2003）課程綱要規定：「學校課程發展委員會」應充分考量學校條件、社區特 性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位 課程，並審慎規劃全校課程計畫，。學校得因應地區特性，學生特質與需求，選 擇或自行編輯合適的教科書和教材，以及編選彈性學習時數所需的課程教材，並 將自編教科用書送交「課程發展委員會」審查。九年一貫課程賦予教師自編教材 的權利，但權利伴隨著義務。教師需具備自編教材的能力，老師的自編教材能力 是否已經由研習、專業對話、自我進修成長或校內團隊合作等方式以增進自編教 材的能力，當然「會自編不等於要自編教材」，教師使用教材的狀況如何？或選 用教科書的狀況如何？台北市綜合領域教師的教材理念為何？此為本研究的動 機之二。
九年一貫課程的實施，促進了中小學教育鬆綁，釋放了教育界的創意和活 力，讓教學的可能性變得無限的寬廣，希爾多﹒李為特（ Theodore levitt）說：「創 意是指產生新的想法，創新是指落實新的想法。」學校如何培養創新文化，使創 新像呼吸一樣自然，創意教學並不是拋棄舊的教學，只是使教學更活潑，更能激 發學生學習動機，使學生學的更好、更快樂的方法。當知識經濟時代來臨，社會
價值也會隨著改變，教學創新的九年一貫課程希望培養孩子帶得走的能力，而非 科學知識的背誦；希望透過老師的創意教學，使孩子比以前活潑、會思考，擁有 更多的創造力和解決問題的能力。台北市政府教育局及各校如何推展、激勵、帶 動創新，老師又如何創意教學。
「綜合活動學習領域」，基本理念是為了落實：一個人對所知的萬事萬物要 產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思、建構內化的意義。但卻也衍生了 一些教學上的疑惑：例如國中小教師誤以為本學習領域僅是輔導活動、童軍教 育、團體活動的合併，而忽略了「實踐、體驗與省思，以建構內化的意義」。有 些老師讓領域教學淪為「為活動而活動」，卻疏忽省思、分享的心智活動。有的 老師認為本學習領域與其他六領域範圍重疊，難以判斷何種活動屬於本學習領 域。黃譯瑩（2001）強調活動課程中的「活動」應具有教育價值，其價值是在學 習者「行、思、知」的統整過程展現。田耐青、張景媛（2003）更具體指出「如 果只進行活動而沒有引導出活動的意義，就不算是綜合活動的活動。」，林如萍 (2004)也認為「反思」乃是促使學習者將「體驗」化為「實踐」的必要歷程。到 底綜合活動的教學理念為何？此為本研究的動機之三。
教育部（2003）闡述綜合活動學習領域的評量方式時，強調「教師對學習者 之評量以記錄為之」，教師有各種方式可以紀錄學習者活動的表現，如教學日誌、
會議記錄、研究報告、活動心得、成品製作、或遊記。亦指出：評量者使用家長、
學習者及一般人能瞭解的語言，描述學習者的表現，而非將評量簡約為分數，評 量的過程重於結果，讓學習者用自己有興趣的、自己選擇的方式來表達自己所知 道的、所感受的、所做到的。
教育部（ 2003）「國民中小學學生成績評量準則」第十一條及第十二條規定，
直轄市、縣（市）主管教育行政機關應依本準則訂定國民中小學學生（含身心障 礙學生）成績評量辦法、及國民中小學學生各項成績評量相關表冊，因此，各縣 市依法研擬其成績評量法規。
依據教育部所公布的「國民中小學九年一貫課程綱要」，國民中小學教師在 實施綜合活動學習領域的評量工作時，應秉持下列原則：一、整體及多元的觀點，
二、避免壓力、樂於學習，三、鼓勵性質、過程導向。並規定「評量的時候，應 以記錄、作品等多元的方式來取代固定的測驗」，有人便簡稱這種「多元的方式」
評量為「多元評量」。九年一貫課程之所以要實施多元評量的原因之一，是想要 啟發學生的多元智慧，因為許多教育工作者發現，傳統的學校教育內容忽略了某 些智慧的啟發，若要提高國家的競爭力，就必須改變教學評量方式，才能培養更 多領域的人才，也比較符合因材施教的教育原則。基於綜合動學習領域的精神是 在實踐、體驗、反思及建構自我的價值，老師如何掌握領域精神及理念來進行評 量？此為本研究動機之四。
貳、研究目的
根據上述的研究動機，本研究旨在了解台北市國中綜合活動學習領域的課 程，教材、教學、評量理念與實施現況，並期望研究結果有助於教育行政機關、
學校行政單位了解台北市綜合活動教學的現況，以提升九年一貫課程實施的成 效。
基於此，具體而言，本研究的主要目的有四：
一、探討台北市國中綜合活動學習領域教師對課程、教材、教學、評量理念 的了解程度。
二、探討台北市國中綜合活動學習領域的課程、教材、教學、評量之實施現 況。
三、了解台北市國中綜合活動學習領域教師是否將綜合活動基本理念落實於 教學中。
四、提供台北市國中綜合活動學習領域實施現況的具體建議，以協助教育行 政機關、學校行政單位執行的參考。
第二節 待答問題與研究假設
基於上述的研究動機與目的，本研究欲探討之問題與研究假設陳述如下。
壹、待答問題
本研究欲探討之研究問題有：
一、探討台北市國中綜合活動學習領域教師在「課程」、「教材」、「教學」、「評 量」等層面上的理念了解程度為何？
二、探討台北市國中綜合活動學習領域在「課程」、「教材」、「教學」、「評量」
等層面上的實施現況為何？
三、以不同背景受試者為自變項，以台北市國中綜合活動學習領域理念的指 標為依變項，了解不同背景受試者在台北市國中綜合活動學習領域理念 覺知的差異情形。
四、探討台北市國中綜合活動學習領域的理念與落實情況為何？
五、探討台北市國中綜合活動學習領域理念覺知與實施的困難為何？
貳、研究假設
假設一：不同背景變項的台北市國中綜合活動學習領域教師在「課程」理念 覺知上有顯著差異。
假設 1-1 ：男女教師在課程理念了解程度上有顯著差異。
假設 1-2 ：不同任教年資教師在課程理念了解程度上有顯著差異。
假設 1-3：不同主修專長教師在課程理念了解程度上有顯著差異。
假設 1-4 ：是否修畢綜合活動學習領域相關課程 10 學分在課程理念上 有顯著差異。
假設二：不同背景變項的台北市國中綜合活動學習領域教師在「教材」理念 覺知上有顯著差異。
假設 2-1 ：男女教師在教材理念了解程度上有顯著差異。
假設 2-2： 不同任教年資教師在教材理念了解程度上有顯著差異。
假設 2-3 ：不同主修專長教師在教材理念了解程度上有顯著差異。
假設 2-4 ：是否修畢綜合活動學習領域相關課程 10 學分在教材理念了 解程度上有顯著差異。
假設三：不同背景變項的台北市國中綜合活動學習領域教師在「教學」理念 覺知上有顯著差異。
假設 3-1 ：男女教師在教學理念了解程度上有顯著差異。
假設 3-2 ：不同任教年資教師在教學理念了解程度上有顯著差異。
假設 3-3：不同主修專長教師在教學理念了解程度上有顯著差異。
假設 3-4 ：是否修畢綜合活動學習領域相關課程 10 學分在教學理念了 解程度上有顯著差異。
假設四：不同背景變項的台北市國中綜合活動學習領域教師在「評量」理念 覺知上有顯著差異。
假設 4-1 ：男女教師在評量理念了解程度上有顯著差異。
假設 4-2 ：不同任教年資教師在評量理念了解程度上有顯著差異。
假設 4-3： 不同主修專長教師在評量理念了解程度上有顯著差異。
假設 4-4 ：是否修畢綜合活動學習領域相關課程 10 學分在評量理念了 解程度上有顯著差異。
第三節 名詞釋義
壹、台北市國中
本研究係以台北市地區之公立國民中學為研究範圍，不含私立學校的國中。
本研究所指的國中是指教育部九年一貫課程七至九年級的階段。
貳、綜合活動學習領域理念
本研究的「綜合活動學習領域」是指教育部 92 年 1 月 15 日台國字第 092006026 號函公布之「國民中小學課程綱要」中，七大學習領域所指稱的綜合 活動學習領域（integrated activity），「綜合活動」學習領域之「綜合」是指 萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行為運作的活動，一 個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內 化的意義。本領域是為落實此一教育理念而設置的學習領域。綜合活動學習領域 的範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的 活動。原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動等因頗能符合本領 域的課程目標，故包含在本學習領域的範圍內。本學習領域尚可包括符合綜合活 動理念之跨越兩學習領域、需要聯絡合作之教學活動，或單一學習領域之人力及 資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源者。本研究將理念重點放在「課 程」、「教材」、「教學」、「評量」四個層面。
參、綜合活動學習領域教師
本研究所指的「綜合活動學習領域教師」是依照教育部九年一貫課程所規劃 之綜合活動學習領域教師，包含輔導活動、童軍教育與家政教育的教師，及非以 上三科教師但於九年一貫課程中擔任綜合活動學習領域教學之教師。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、就研究對象而言：
本研究以台北市的國中綜合活動學習領域教師作為本研究之母群體，採 隨機抽樣，共調查 56 所學校，424 位國中綜合活動學習領域教師，作為本 研究之研究對象。
二、就研究內容而言：
本研究為「台北市國中綜合活動學習領域理念與實施現況之研究」，所 探討的理念內容變項包含「課程」、「教材」、「教學」、「評量」。茲說明 如下：
（一） 課程：以九年一貫課程、綜合活動學習領域課程、十大指定內 涵、分段能力指標、重大議題、台北市版課程架構及內涵、作 為本研究所探討的課程理念。
（二） 教材：以能力指標解讀與轉化、能力指標的功能、能力指標的 特質、能力指標轉化的理念、台北市教科書選用的原則、台北 市教科書選用的流程等作為本研究的教材理念。
（三） 教學：以體驗學習、創意與創新教學、反思教學、融入資訊科 技的專題學習、師資訓練等作為本研究的教學理念。
（四） 評量：以學習評量和能力指標的關係、評量的類型、學習評量 的檢討、多元評量的理念與方法、綜合活動學習領域評量的概 念、臺北市國中綜合活動學習領域多元評量的狀況等作為本研 究的評量理念。
貳、研究限制
一、 研究對象方面
在研究對象上，本研究是以問卷調查及訪談台北市國中綜合活動學習領 域教師所得的結果作分析，故此未能考量全國綜合活動學習領域教師的整體 及個別差異現象，是本研究推論上的限制。
二、 研究方法方面
本研究由於時間、人力、物力有限，以文獻探討、問卷調查、並進行六 位綜合活動學習領域教師訪談，無法大量訪談，綜合活動學習領域屬新興領 域，學理相關的研究可參考的文獻不多，故在研究方法上有其限制。
