引進校本評核提升學習水平的迷思：
教師信念剖析
摘 要
課程與評核不可分割，但是兩者的關係不是對等的，評核應該從屬於 課程。然而，香港教育由考試主導，不但教學上出現倒流效應，而課程與評 核的原本關係也被顛倒。因此，為配合新課程改革，香港考試及評核局把校 本評核引進中國語文科，合併入中學會考之中，以期改進學與教的成效、拓 寬評核的基礎、舒緩學生在公開考試的壓力。本研究以個案形式探究四位教 師對校本評核的信念，結果反映教師的信念影響他們對校本評核的詮釋、對 評核課業的評價、實施校本評核的方向及支配其角色。研究又指出學生的語 文能力並沒有提升，其承受的公開考試壓力也沒有減少。研究建議政策制定 者要支援教師改變其秉持的評核信念及實踐方式、重新為評核角色定位及簡 化校本評核計劃，才能改進學與教的素質。
關鍵詞：校本評核、教師信念、教師角色、學與教 譚彩鳳
香港㆗文大㈻課程與教㈻㈻系助理教授
Abstract
Curriculum and assessment are an integral whole, but they are not of equal standing, assessment should be subordinate to curriculum. The education of Hong Kong, however, is examination-driven. It not only exerts backwash effect on teaching and learning, but reverses the original positions of curriculum and assessment. Aligns with the new curriculum reform, School-Based Assessment (SBA), therefore, has been introduced in Chinese Language, incorporating with the Hong Kong Certificate of Education Examination by the Hong Kong Examinations and Assessment Authority. It aims at improving the effectiveness of learning and teaching, broadening the assessment base, and alleviating pressure of public examinations on students. Case studies were conducted to tap beliefs of four teachers on SBA. Results revealed that teachers’ beliefs exerted significant influence on their interpretation of SBA, evaluation of SBA assignments, approaches adopted to implement SBA and roles they played in conducting SBA.
Findings also indicated that neither language ability of students had been enhanced nor examination pressure put on students had been reduced. The paper concludes with the suggestion that changing beliefs and practices of teachers on assessment, reshaping the role of assessment and simplifying the SBA scheme are essential to improve the effectiveness of learning and teaching.
Keywords: school-based assessment, teachers’ beliefs, teachers’ roles, learning and teaching
Choi-Fung TAM
Assistant Professor, Department of Curriculum & Instruction, the Chinese University of Hong Kong
The Myth of Raising Standards of Learning through School-
based Assessment: An Analysis of Teachers’ Beliefs
壹、緒論
長期以來，考試主導課程的情況普遍，在公開考試的倒流效應影響下，
教學著重單向灌輸，學習以背誦為主（Biggs, 1995; Hargreaves, 1989）。
因此，各地政府除了推出課程改革，同時亦引進校本評核，賦權教師成為 評核者，期望可以減低考試對教學造成的負面影響，減低公開考試帶給學 生的壓力，拓寬評核的基礎，提升學習效能（Cumming & Maxwell, 2004;
Fung, Broadfoot, & Cheung, 1998; Stillman, 2001）。校本評核是評核理念的 範式轉移，由狹隘的「測試」模式（testing model）轉向廣闊的教育評核（
educational assessment）（Gipps, 1994），既挑戰教師對傳統考試固有的觀 念，又嘗試改變囫圇吞棗的學習模式。然而，推行校本評核如果沒有教師的 支持與理解，是無法達成的（Cheung, 2001; Hargreaves, 1989; Stillman, 2001;
Yung, 2001a, 2001b; 2002），因為教師的信念與態度影響其對校本評核的支 持度、擔任的角色、專業自覺性、解讀公平性事宜及實施取向（Cheng &
Cheung, 2001; Yung, 2001a, 2001b, 2002）。
香港考試及評核局1（下簡稱為「考試局」）於2005-2006學年在高中中 國語文科引進校本評核，按計劃，2007年香港中學會考中國語文的成績將包 括公開考試及校本評核兩部分。校本評核實行數月後，學校及教師紛紛表達 其不滿及憂慮2，考評局重新修訂政策宣佈新的評核細節3。雖然政策已經修 訂了，但根本性的問題並沒有解決。
校本評核的成效及實施狀況在外國已展開研究及討論，而在香港有關 校本評核的研究針對高級程度會考生物科及化學科實驗評核部分（兩者均 是選修科），有質化研究探討教師的信念（Yung, 2001a; 2001b; 2002），
1香港考試及評核局是一所財政獨立的非政府機構，統籌本地及海外的公開考試。它與香港 政府其中一個教育機關，課程發展處有緊密聯繫。
2馮偉華（2007）。促請考評局實現校本評核的三項必要條件：實驗成功、民主自決、小班 教學。
3中國語文校本評核由原本佔總成績百分之二十減至百分之十五，評核項目由三個，分別是
「日常課業」、「閱讀活動」及「其他語文活動」減為兩項：「閱讀活動」與「日常課業 及其他語文活動」。
有量化研究探討教師的關注階段（Cheung, 2001; Cheung & Yip, 2004; Yip &
Cheung, 2005）；另外有研究探討了教師與學生對英語學科校本評核的看法
（Davison, 2007）。然而卻沒有研究探討教師對中國語文校本評核的信念與 態度。中國語文是必修科，校本評核的成敗對學生有深遠影響。本文嘗試以 個案形式，深入探討教師對新評核方式的信念及了解他們實施校本評核的取 向，以期反映教師的訴求，讓教育政策者檢討政策的成效及推行的支援 措施，以助教師有效地實行新的評核模式。本研究的結果無論在理論與實 踐上都有重要意義，可供海峽兩岸三地借鑒。
本文的研究問題有三：
一、教師對校本評核有甚麼信念？
要回答這條問題，有三個面向（dimension）需要解答：
1. 教師對校本評核的態度是怎樣的呢？
2. 教師對校本評核的理念有甚麼評價？
3. 教師對校本評核的項目有甚麼評價？
二、教師採用甚麼取向實施校本評核？
三、教師如何看自己的角色？
貳、香港推行校本評核的背景
香港的教育長久以來是考試主導的，著重考核學生吸收及記憶的能 力，對教與學帶來負面影響（香港教育統籌委員會，1996；Llewellyn, Hancock, Kirst, & Roeloffs, 1982）。公開考試包括中學會考及高級程度考試4是 高風險及高競爭性的，以筆試為主，屬於篩選性的，以評估學生的學習成果
4香港的中學生完成中五及中七的課程之後，分別可參加香港中學會考及香港高級程度會考 兩個公開考試。
為目的（Biggs, 1995; Biggs, 1998; Choi, 1999; Morris, 1998）。這種考核方式 不能診斷課堂學習、評估學生認知範疇以外的理解能力及技能（Fung et al., 1998）。因此，1997年香港行政長官要求檢討考試制度，未來學生的成績不 應該由一次考試決定（Choi, 1999）；評核的功能不應該只反映成績，應同 時提供繼續學習的基礎（Fung et al., 1998）。
1998年考評局委託來自英國、澳洲及香港的顧問團檢討香港教師評核 計劃（TAS）的運作。顧問團（見Fung et al., 1998）建議把教師評核計劃延 伸至香港中學會考，加入校內評估活動，諸如課堂測驗及問題解決的調查。
中國語文新高中課程及校本評核同步於2005-06年開始實施，涵蓋中四及中 五年級。新課程建議新的學與教文化，從傳統教師為中心的知識灌輸轉移至 學生為學習主體，鼓勵全方位學習，把學習從教室延展至社會，教師宜因應 學習目標和學生的學習需要，設計均衡而多樣化的作業（香港課程發展議會，
2001）。配合新課程，校本評核項目包括（1）由教師選取成績最佳的五份 日常課業；（2）閱讀記錄及兩個閱讀報告，其中一份為口頭報告；（3）語 文活動記錄，其中一個活動為口頭報告或表演。校本評核佔百分之二十，而 公開考試則佔百分之八十。校本評核的理念有三：首先，輔助公開考試拓寬 高中的評核基礎，考核內容不再局限於知識方面（香港教育統籌局，2004），
強調評估學生不同的能力，加強評核與教學之間的聯繫（香港考試及評核局，
2005）。第二，由教師通過持續評估了解學生的學業進程，然後回饋學習，
提升學習成效（香港考試及評核局，2005）。第三，以多元化的評核方式評 估學生的學習過程及學習成果5，由學校及教師負責進行進展性評估工作，
增加教師的專業性，提升他們的教學效能（香港教育統籌局，2004）。
參、文獻回顧
不少學者都指出如果太重視校外標準化及高風險的考試，會對學生
5各科校本評核的例子包括：專題研習報告、習作夾（學習檔案）、已解決的問題或應用方 法、表演、產品/模型、實習或實驗、聆聽及∕或說話活動（香教育統籌局，2004，頁21）。
的學習造成不良影響（Biggs, 1995; Black & Wiliam, 1998; Fung et al., 1998;
Harlen & James, 1997; Llewellyn, Hancock, Kirst, & Roeloffs, 1982; Morris, 1996）。因此，在過去二十多年，英國、澳洲、新西蘭、新加坡、美國、香 港等地先後引進校本評核（Cheung, 2001; Cohen & Spillane, 1992; Cumming
& Maxwell, 2004; Fan, 2005; Lim & Tan,1999; Stillman, 2001, Torrance, 1995;
Yung, 2002），由教師擔任評核者，評估學生不同能力的表現（例如做實驗、
製作模型）。教師要設計不同的評估課業，並把學生的表現記錄在學習檔案 內（Hargreaves, 1989; Torrance, 1995）。
教師是推動任何教育改革的關鍵人物，在各種改革的議題上，會出 現不同類型的教師，當中有熱誠者、支持者、沉默者、拖延者及反對者（
Pratt, 1980，頁427）。從文獻及研究的啟示反映教師對校本評核的信念及態 度是推動新評核的最關鍵因素。考試及評核制度的改革都涉及教師個人的選 擇，他們選擇採用、調適或抗拒的方式應付，與其信念與態度息息相關 （ Black & Wiliam, 1998; Hargreaves, 1989; Yung, 2002；譚彩鳳，2008）。
教師在實施校本評核時會經歷不同的階段，而教師的關注階段（Stages of Concern）是反映實施校本評核實況的指標（Cheung, 2001; Cheung & Yip, 2004）。實行校本評核初期，教師有社會文化（sociocultural）、技術性（
technical）及實踐性（practical）的關注，分別為校本評核的公平性、信度與 效度、如何把校本評核融合在學與教之中（Davison, 2007）。
Yung曾深入探討十位香港高中生物教師對校本評核的信念，他把研究 結果分別撰寫成三篇論文（2001a, 2001b, 2002），各有不同的重點。Yung
（2001a）的報告揭示教師的信念會直接影響其實施新評核機制，資料反映 教師對何謂公正評核的理解不同，以致校本評核實施的方式大相逕庭。其中 一位教師理解校本評核為公開考試的延續，在公平機制下公平地評核學生，
絕不給予學生任何提示，讓他們自行解決問題。另一位教師評核學生表現 時，絕不會妨礙學生學習學科知識，在評核過程中他經常提問學生，讓他們 可以有效地學習學科知識。第三位教師容許學生在家中完成報告，讓學生在 課後可以參與課外活動，不剝削學生接受全面教育的機會。
教師如何評價自己在校本評核中的角色，也反映其不同的信念（Yung, 2001b）。Yung（2001b）的報告指出其中一位教師把自己比喻為警察，把考 評局比喻為監督者，他是執行考評局的工作。由於實驗的評核分數要呈交給 考評局，為免嫌疑及保障自己的利益，他不會與學生討論有關實驗的程序。
第二位教師把自己比喻為駕駛試的考官，他形容學生做實驗仿如參加駕駛考 試，要在考官面前展示他們的技能，因此，他一定要學生在課堂上呈交報 告。第三位教師形容自己為學生的友伴，透過師生互動交流，引導學生找尋 答案，讓學生自由地發揮他們的實驗。研究反映教師的信念支配其角色，前 面兩位教師依據自己的信念，把校本評核理解為公開考試的延續，而他們的 角色好比技術取向的執行者。然而，第三位教師的信念與校本評核的理念相 符，相信借助評核可以改進學習。還有，教師所扮演的角色也配合其信念，
從評核活動中誘導學生學習，成為學習的促進者。
教師的「專業自覺」（professional consciousness）也受其信念支配，影 響評核與教學的表現（Yung, 2002）。Yung（2002）發現有兩位教師對政策 的闡釋及實施採取被動角色，但另一位教師則從批判性的立場闡釋新政策的 要求，採取主動方式實施新政策。研究發現兩類型教師，一類為專業人員，
行使其判斷及創意，以學生的利益為大前提，提供全面的教育；另一類型則 是技術員，按指示執行任務，其專業信心、專業自覺性亦較低。
雖然教師的信念與行為是相關的，但是Cheng & Cheung（2001）的研究 結果反映教師的評核信念與行動是不一致的。研究指出科學教師雖然表示應 加入持續性評估，以學生的評核結果改進教學，亦同意分數不一定能正確地 反映學生的表現，可是他們很少實施創新性的評核活動諸如表演、課外學習 活動、辯論等。此外，教師的信念也有矛盾。教師雖然同意不應著重考試成 績，但他們卻表示考試是反映學生學習的重要指標。這個研究結果反映教師 對校本評核表示支持是出於應然的反應，但在實然的層面看，教師本身的校 本評核能力並不高，操作上缺乏自主性，未能真正實施多元化評量。
在澳洲，所有頒發證書的公開考試都結合校本評核，尊重教師對學生 學業成績的專業判斷。澳洲政府相信一系列的評核改革有利提升學生的教育
發展，但實踐評核的素質參差不一，這與教師的態度與理解有關（Cumming
& Maxwell, 2004）。Stillman（2001）反映教師不接納校本評核時會以固有 的方法實踐新的評核變革。他指出澳洲高中數學科是一個模仿及應用為本的 課程（modeling / application-based curriculum），實施校本評核的目的是希 望在沒有教師監管、延長時間、不用教師扶助的情況下，容許學生自行構思 方法。然而，在實際教室運作中，數學教師憂慮在沒有人監管下的評核是否 可信，而課業本身的擁有權亦受到質疑，是故教師需要監察學生完成課業，
限制學生發揮其構思能力的機會。
綜合文獻的發現，教師的信念影響校本評核的實施及其在評核時扮演 的角色，直接影響實施的成效。教師在實施階段初期遇到不少操作上的 困難，也關注校本評核的公平性問題。有些教師雖然同意校本評核的理 念，但由於能力問題，難以落實校本評核的精神。
肆、研究設計
本研究以個案的形式探討四位教師對校本評核的信念，其角色及實施 取向。研究者希望從研究對象的角度呈現真實情境脈絡中的過程、特質及 意義（Yin, 2003）。因為教師具有不同的個性及價值觀，較適合採用自然主 義的探究(naturalistic inquiry）及解釋性方法（interpretive approach）研究問 題（Patton, 1990; Maxwell, 1996; Merriam, 1998）。個案研究是一種研究策 略，強調過程而非結果，重視情境脈絡而非特定變項，在乎發現甚麼，整 體及有意義地呈現真實脈絡中的事件（邱憶惠，1999）。它是一個深入的 研究模式，環繞個案作多元化的分析及豐富的描述，追查個案的獨特性（
Merriam, 1998; Yin, 2003），因為個案有重要的非典型特徵、事情、關係、
情境（Stake, 2000），從中獲取豐富的訊息，知悉某些範例的現象（Patton, 1990）。本個案研究的焦點首先是了解個別教師的獨特性特徵，然後採用比 較分析的方法，解釋不同個案的差異，從資料中發展一些類型（typology）
（Merriam, 1998）及尋找當中的共通點。
研究者選取了四位中文科教師為研究對象，兩位是科主任（行政人 員），兩位是一般教師。由於科主任要兼顧行政職務，第一時間接觸官方 文件及參加講座，加上她們有高中中國語文及文化科課外閱讀「教師評核」
的經驗，可以與現行的中國語文科校本評核對照，實施校本評核時可能會有 不同意見。四位教師的教學年資由十年至三十二年不等，能反映教師生涯的 不同階段，對變革有不同的接受程度（Hargreaves, 2005）。四位教師任教的 學生，來自不同能力組別，因為研究指出教師掌握學生的學習特質例如 能力、動機、會轉化成教師的教學信念，指引教師安排不同的教學活動及 教學方式（Borko, Cone, Russo, & Shavelson 1979; Shavelson & Stern, 1981）。選取不 同背景的教師，聆聽他們的聲音，可為本研究提供多元化的資料。研究者利 用半結構訪談的方法，深入地了解教師對校本評核的信念，所持的理由，順 着教師的心理及思潮變化開發更多線索，激發其回憶和敘述自己的心理活 動。另外，研究者還請教師提供學生的校本評核課業作為文件分析，了解教 師實施校本評核的取向，並與半結構式訪談做交叉檢視（triangulation），加 強資料的可信性。
資料蒐集在2007年5月至2007年8月進行，目的是了解教師在校本評核 政策修訂後，教師所持的信念及實施取向。晤談分四次進行，每次為一小時 三十分鐘。第一次訪問教師的背景資料及如何理解校本評核。第二次晤談了 解教師對校本評核的信念，評價評核的理念及要評核的課業。第三次環繞實 施取向而展開對話。第四次了解教師的角色。研究者與教師進行訪談時會錄 音，同時筆錄對話的重點，儘量把現場的見聞記錄下來，避免遺漏原始資 料。不同的資料來源用不同的英文字母表示，例如T1 代表訪問第一位教 師，並註明蒐集資料的日期及訪問次序，DT1代表第一位教師提供的文件。
研究者把訪談的內容轉譯成文字，然後交給研究對象核對及修正。研 究者把訪談資料轉錄成文字，與田野札記等原始資料一同編碼。例如有關教 師實施課外閱讀的情況，研究者所用的編碼有：（1）閱讀種類，（2） 閱 讀數量，（3）評核方式，（4） 學生交作業的情況，（5）學生表現，（6）
教師工作等。研究者綜合相類似的資料並組成較大的概念類屬（conceptual
category），諸如教師對校本評核的態度，對校本評核課業的評價，教師的 角色，實施課外閱讀及語文活動的取向等作分析。資料的分析主要包括比較 適用於每個概念類屬（conceptual category）的事例，例如把「教師催促學生 交功課」、「教師規定學生參加語文活動的次數」、「教師指定學生寫閱讀 報告」歸入「教師為催促學習的角色」。透過持續反覆的分析、歸納等 程序，呈現個別教師的特殊性。之後再仔細分析四位教師的特點，最後比 較四位教師之間的同異。
五、研究結果
四位研究對象的身分是以假名代替，以下的研究結果先描述個別教師 對校本評核的信念與態度、角色及實施的取向，然後比較四人的差異。
一、鍾老師
鍾老師在大學時主修中文，擁有教育文憑及教育碩士學位。她任職的 學校位於新界區，以英語為教學語言，錄取的學生其學業成績屬第一組別6， 學習能力及動機較高。鍾老師有二十年的教學經驗，擔任科主任也超過十 年。她閱覽有關的文件課程，並出席各項官方舉辦的校本評核講座及教師分 享會，把最新的資訊告訴同事，並協助他們一起實施校本評核。
她表示校本評核並非新的制度，以往高級補充程度會考中國語文及文 化科已經實行教師評核計劃，不過名稱有異。與之相比，校本評核較為 繁複，指引又不清晰：
去年中四剛剛實施的時候，老師覺得（校本評核的運作）很煩瑣，
要保存學生的功課，又要搞語文活動，安排課外閱讀，而且佔（
公開考試）十五分，給老師很大壓力。文化科只佔十分，看五本 書；但校本評核課業又多，無論是批改（作業）或者是構思（評
6香港小學升中派位機制將學生學業成績分為三個組別，按成績高低排列依次序為1、2、3 組。
核活動）的工作量大，老師甚至有疲於奔命的感覺。我覺得不需 要那麼複雜，跟文化科操作簡單就行了。分數不宜佔太多，這比 較合理，否則其公平性會受到質疑。（T1：20070510_1）
雖然校本評核的運作煩瑣，但鍾老師對校本評核的態度是接受的，她 表示校本評核的理念及精神可取：「我覺得校本評核有一定意義，值得保 留，有些能力是公開考試考不到的。譬如強調要師生互動，要學生投入，這 是應該的。」（T120070517_2）她表示校本評核打破公開考試只考量學生知 識的層面，讓老師全面地評核學生各方面的表現。以下兩段文字反映她支持 拓寬評核層面的理念：
校本評核的設計有課外閱讀、語文活動，希望拓寬（評核及學 習的理念）層面。它給老師做決定，彈性很大，可能有些老師 認為不用搞那麼多活動，或者從卷一至卷五的課業選一些出來呈 交考評局，如果是這樣的話就失去它要拓寬學習層面的原意。我 都同意一次考試未必考到某些能力，有些觸動到學生心靈的東西 不會在考試出現！我覺得搞活動不會犠牲學生應付考試的時間，
反而可以擴大學生對中文的認識，也刺激他們的興趣！（T1：
20070517_2）
雖然校本評核有其可取之處，但某些理念卻太理想，包括減低學生的 考試壓力及提升學生的學習效能。根據鍾老師的估計，這兩個理想是很難實 現的：
起初學生覺得會減輕考試壓力，不過後來發現跟以前一樣，校內 有考試測驗，校外也有會考（公開考試）。學生覺得多了壓力，
甚麼語文活動、閱讀報告呀、作業呀每次都計分！至於能否提高 學習效能，根據我的觀察，學生的學習意欲的確提高了，但他們 的語文水平並沒有提升。因為這只不過是評核方式的改變，要改 善學習效能，還要配合其他因素。（T1：20070517_2）
鍾老師認同持續評核的理念，設計的課業要擺脫傳統筆試的形式，要 儘量融入日常教學之中：
心理上就覺得我們不是為了公開考試做校本評核，而是為了日 常課業而設計活動，儘量不要從功利的角度想，我們的日常課 業 所 涉 及 的 層 面 是 很 廣 闊 的 ， 盡 可 能 不 受 考 試 限 制 。 （T1：
20070510_1）
她表示教學不可能只由教師唱獨腳戲，她回憶實施語文活動及課外閱 讀時把互動性的教學及多元化評核結合加入設計，讓學生更活潑地學習 語文：
我們評核學生（的能力）比以前全面，公開考試只給學生一個情 境，然後要求學生寫一篇長文。今年在學年初，我們跟中英劇團 合作搞了一次海上遊，學生需要望著海洋聯想。這個活動有戲劇 元素，訓練學生多角度思維，又結合中文寫感想呀、報告等寫作 形式。我覺得這個語文活動可以促進學生的學習，學生的反應很 好。（T1：20070704_3）
我記得學生的課外閱讀課業做過專題研習、角色扮演、小組討論 等。他們的專題有關香港電影，當中有導演、製片商、演員一起 討論香港電影為甚麼走下坡，同時訓練學生的說話及寫作能力，
他們也要交一個專題文本。（T1：20070704_3）
鍾老師認為校本評核只不過是考試形式的改變，實行的關鍵人物是教 師，視乎教師的設計活動。她的角色是多元化的：
這些（跑出教室的學習與評核）活動一年只搞兩、三次，我覺得 最重要是老師認為搞這些活動是值得的，老師有誠意去搞，肯花
心思設計！我不認為校本評核妨礙學生學習，最關鍵的因素是教 師如何設計評核活動，若果設計不好就會影響學生的學習，相反 如果設計能刺激學生學習，使他們投入，便可以提升（他們）對 學習語文的興趣。……我覺得我的角色是引導者、設計者、監察 者。譬如在做課外閱讀的過程中，我們要監察學生的進度，找主 題、決定書目、人手編排等。學生present（匯報課外閱讀）之前 又要見老師，我們也得指導一下。（T1：20070801_4）
從學生交來的評核課業及教師的記錄（DT1），評核的形式有文字 報告、電腦簡報、口頭匯報大綱、錄像，印證鍾老師接受多元評量的信念 及實施的取向。
儘管老師提供良好的學習環境、設計互動的教學活動，若果學生沒有 學習的意欲，教師的心血可能白費。因此，鍾老師強調學習要看學生的學習 態度及動機。她表示由分數帶動學習的現象依然存在，當學生對自己的學業 有期望時，便會產生動力。
二、方老師
方老師在台灣修畢中國語文學位課程之後返港工作，有三十多年教學 經驗，先後在不同學校任教。他現時任教的中學，學生的學業成績屬於第一 組，學習態度良好，語文水平屬中上，是一群受教的學生。
方老師於2005年9月任教新課程兼且實施校本評核，當時評核的課業有 三類：包括日常課業、閱讀活動及語文活動。他表示後兩者的評核，額外加 給教師龐大的工作量，加上師資培訓及支援不足，教師很吃力。然而，方老 師認為校本評核有積極作用，值得推行，理由是：
校本評核其實討論了一段時間，可能會改變學生的學習態度，學 生為了成績好，交評核課業一般都會認真做，他們有目標要完成 學校的要求。還有可以從讀寫聽說各方面評核學生，比較全面。
（T2：20070601_1）
方老師認為校本評核的分數是以公開試調節分數，加上校本評核所佔 的分數只有百分之十五，故不太影響學生整體的會考成績。雖然學生也要應 付公開考試，但方老師認為學習不應受考試限制，而考試只不過是學習的結 果：
我覺得不應該只為考試而學習，也不應該只顧全考試，因為學習 是累積的，而考試是長久學習的一個終點。要打好學習的根基，
考試才會有好成績。學習除了考試交分外，其他東西都要學，若 果只為了考試就限制了學習的範圍。（T2：20070617_2）
至於校本評核能否提升學習的成效，方老師表示是未知數，需要推行 一段時間之後再評估。不過最重要還是要看學生的學習動機及態度：
如果學生素質好，學習動機強，學生會盡力完成。但是有些太懶 的學生，你硬性規定，他們跟不上、應付不來，就會放棄，如果 很多學生都做不到，老師都沒辦法。（T2：20070617_2）
他表示校本評核也不能減輕學生的考試壓力，而有些學生到學期結束 前才趕緊做校本評核課業，學生同時兼顧考試，是很吃力的。
他表示自己接受多元化的評核方式，可配合新課程加強讀寫聽說訓練 的目標，他敘述以往實施校本評核的情形：
語文活動呀，我會介紹他們參加一些著名的展覽、高素質展覽，
（我）有消息的話就叫學生參加。例如中國內地安排在香港舉辦 的高素質展覽，還有一些好電影、話劇也會通知學生，叫他們去 看，之後就寫一個報告。…….讀書報告有文字也有口頭報告，我 發覺小組匯報中積極的學生會做得很好，也會帶動成績差的同學 學習，這種小組效應可以發揮同儕互助精神。
現在學生的說話能力比較弱，沒有內容，看完書之後做口頭匯報 是值得做的，不過很花時間。我也有安排以戲劇形式讓學生報告
他們看過的課外閱讀，有些學生肯花心思設計對白及道具，表演 的時候很生動，課堂氣氛很好。（T2：20070723_3）
根據方老師提供的學生學習檔案（DT2），有課外閱讀及語文活動的文 字報告、學生參加語文活動的記錄（如活動介紹、小冊子）、記錄說話及表 演活動的電腦光盤等，反映方老師全面從讀寫聽說四個範疇評核學生的 表現。
方老師表示校本評核無論是語文活動或是讀書報告都是學習的一種形 式，為了加強學習的效果，教師必須要指引及跟進才可以推動學生學習，這 是教師的角色與責任：
雖然現在強調培養學生的自學能力，但若果有老師指導，對學生 的幫助很大，因為老師有經驗及心得。要提高學生的學習興趣，
老師要跟學生一齊學習，不斷注意學生的進度，效果會比較好。
如果只叫學生自己做，他們會用一種交差的心態去做。其實校本 評核課業等如做功課一樣，始終有些學生認真做，有些不認真 做。學生做得不好我要花很多時間跟進。（T2：20070803_4）
縱使校本評核增加教師的工作量，教師要花時間安排語文活動，指引 學生做課外閱讀，方老師卻採取積極的態度，克盡本分。
三、郭老師
郭老師擁有學士學位、教育文憑及教育碩士學位。她所任職的中學大 部分錄取學業成績屬第二組別的學生，學生的學習比較被動、學習動機低，
語文水平屬中下，對自己的要求不高。郭老師有十九年的教學經驗，擔任科 主任也有十年。
她表示實施校本評核最大的困難是評核的項目煩瑣、數量龐大、教師 要動腦筋安排語文活動。最初推行校本評核時，官方的指示又不清晰，師生 都不知所措，之後政策又變，教師又要商討對策：
去年中四，還沒有修訂細節之前，不知怎麼做，不知道要交多少 才夠。乖的學生就拼命做，做到叫苦連天，差的學生則無所謂，
老師就很慘，要催逼他們交功課。評核的素質也有問題，我們有 三位老師都教中四級，每一位老師對學生的要求都不同。還有就 是收藏（作業）的問題。今年的中四都要上呈分數，但我們選擇 不算入會考成績內，所以學生只需要符合基本要求，老師不會要 求學生做額外的東西，所以就比較簡單。但明年正式推行，平常 的課業要算分數，我就要跟其他老師商量，看看怎麼做才使老師 不用太辛苦，學生又不會太討厭，最重要不影響他們的會考成 績。（T3：20070502_1）
郭老師表示比較接受文化科的教師評核，理由是它佔公開考試的百分 比較小，評核準則比較清楚，而中六中七學生的自覺性較高，所以老師的抗 拒性不大。然而，郭老師表示校本評核中的語文活動是擾民的政策，老師要 強迫學生參加，由於要算分數，增加了教師的工作及壓力。有關的實施情況 是這樣的：
第一年我們安排學生參加出版社或者市政局安排的語文活動，在 內聯網發放消息叫學生自行參加。老師則安排交通運輸，發家長 信，帶學生出席。我們會規定學生最少參加一次，如果發現學生 一次都沒有參加，我就會強迫他。若果我們沒有限制，懶的或者 動機低的學生可以甚麼都不做。（T3：20070626_3）
她又批評語文活動，非常態的學習形式，學生要由零開始學習。她描 述一次語文活動的推行情況，根本不能提升學生的語文能力：
當然設計校本評核的人希望學生可以在生活中學習語文，透過參 加活動培養對語文學習的興趣，但是到中四時候才培養似乎太遲 了。又例如學生參加作家講座，坐著聽，聽到多少呢？其實這類 學生在教室上課已經很被動，你還要佔用他們的課餘時間要他們
參加一些不感興趣的課餘活動，能否提升語文水平呢？我覺得不 切實際！（T3：20070626_3）
郭老師表示課外閱讀原意是推動學生閱讀的風氣，若果基於學生個人 的自發性效果會不錯，可惜官方下令要評核學生表現，到頭來卻窒礙了學生 閱讀的興趣：
其實閱讀是享受閱讀的過程，看完書之後又要寫報告，其實打擊 了閱讀的興趣，但如果學生不寫點東西，老師又怎樣知道他們看 過書呢？所以這是一個兩難。（T3：20070612_2）
郭老師把校本評核視為一種考試的壓力，這是由於官方推行的手法是 由上而下，所有學校必須要跟從，影響教師的工作，也妨礙學生的學習，很 難全面拓寬評核的範圍。經歷兩年的校本評核，郭老師卻認為沒有提升學生 的學習動機，相反學生有被迫學習的感覺。
校本評核沒有舒緩學生在公開考試的壓力，師生依然較重視公開考試 的成績。由於學生的考試成績反映教師教學的成效，郭老師也比較關注學生 的學習結果。以下的說話反映她對評估、教學與學習所持的信念：
校本評核對學生的公開考試整體成績影響不大，始終考試最重要。
畢竟我覺得以考試為先，佔分比較多，教學跟考試的關係密切，
這是不爭的事實。老師其實希望學習過程與學習結果同樣兼顧，
如果不能兩全其美，我寧願著重結果。我覺得現在的教育也很商 業化，要看數字，學習過程是隱性的，學習結果就是顯性，可以 用數字反映出來。人們衡量一個（教學）計劃成功與否往往就是 看數字，就是最後的結果，有多少人達標，你起碼可以向人交代，
這是市場主導。學生、家長也緊張學業成績，因為成績是顯性的，
成績不好會影響升班！（T3：20070612_2）
郭老師檢視自己的角色，形容自己經常要與學生角力，是名副其實的
催逼者：
角色不但多了，壓力也大了，不是批改的壓力，我最擔心的是不 肯乖乖做評核課業的學生，不知道怎樣催促他們做，要強逼也得 花力氣呀！以前學生平時可以甚麼都不做，總之到中五時盡力去 考會考。現在還要兼顧學生日常課業，學生不交功課，不但影響 他們的成績，也連累教師的業績。我們的學生好逸惡勞，交功課 其實很被動。他們的學習動機就很低，對自己要求不高，對會考
（成績）不存厚望，得過且過，敷衍了事。我一直都認為考評局 將責任轉嫁給老師！（T3：20070706_4）
從教師的記分紙記錄反映學生交功課的情況並不理想，至於學生交來 的作業，亦未見用心做的跡象（DT3）。
郭老師認為真正能改進學習的因素不是考試改革，而是學生自己。她 認為對自發性高、緊張自己成績和對中文有興趣的學生得益最大。
四、余老師
余老師在大學時主修中文，並獲取教育碩士學位，有十年教學經驗。
自從大學畢業之後，她一直在一間女子中學任教，學生的學業成績不錯，屬 第一能力組別，而且家庭的社經地位比較高，有能力自費參加校外的課外活 動及上補習課，希望在智能及藝術發展爭取好成績。
余老師於2006年9月，即官方修訂原本計劃後才教新高中課程。這一年 他們選擇呈交學生的校本評核課業給考評核局，但分數不算入公開考試內。
余老師在校本評核的投入感並不大，她一直採取觀望態度，原因是：
官方的政策經常變，將來也未必實行目前這一套方案，所以我一 直都採取觀望態度，而且校本評核的工作太新，考評局的指引又 不清晰，老師未必清楚如何運作。（T4：20070626_1）
余老師指出校本評核有很多不錯的理念，但在執行上有很多問題，在 實施上未必能實現這些理念：
理念很理想，事實上校本評核對學生考試成績沒有太大影響，
對促進學生學習幫助不大。官方表示SBA可以減低一試定生死的 壓力，我覺得學生依然要考會考，其實壓力沒有減少。校本評 核只鼓勵學生平時多做一些作業，並不能提升學生的語文水準，
也不會影響他們的（讀書）習慣。我也看不到它可以拓寬評核基 礎，甚至分散學生的考試壓力，總之跟以前沒有分別！（T4：
20070702_2）
余老師表示同事沒有特別舉辦語文活動，理由是不想額外加重師生的 工作量，至於余老師本人，也不願搞語文活動，理由是：
我覺得要學生利用課餘時間參加語文活動是很困難的事，因為她 們時間有限，我不想額外要學生多做，所以沒有叫學生參加語文 活動。我儘量不想佔用放學的時間，因為學生要（自費）參加各 類的課外活動及補習。（T4：20070702_2）
余老師表示要求學生做課外閱讀報告較語文活動省時省力，她以寫讀 書報告替代口頭匯報可以減少師生的工作量，這是折衷的辦法。新政策實施 以來，師生從容應付，她儘量不妨礙學生正常的學習進度：
（校本評核）比較煩瑣，但工作量跟以前差不多。其實我們沒有 額外做很多東西，同事也沒有分工。若果要做讀書報告，筆試形 式較方便，比口頭報告省時，因為口頭報告要犧牲課堂時間，時 間安排也有問題。我要學生做閱讀報告，只是寫感想，也不需要 寫很多的。（T4：20070717_3）
余老師一直相信幫助學生應付公開考試比較實際，加上對校本評核的 成效存疑，她的實施取向是：
選擇最簡單，不用多花功夫的工作。這兩年（校本評核）的校本 評核的分數不算在會考成績之中7，對學生整體會考成績沒有影 響，學生都知道。總之學生交來的功課我會批改，但沒有壓力。
是象徵式應付，呈交分數。（T4：20070717_3）
余老師並不太著意實施校本評核課程，師生依然比較著重公開考試成 績，大部分學生放學後都會趕去補習。而她認為教師的職責之一是幫助學生 應付公開試，這是比較實際的：
學生都覺得考試比較重要，因為始終SBA只佔十幾分，因此，我 會以公開考試為先，幫學生應付考試，花在SBA的時間及心力不 會太多。（T4：20070822_4）
余老師表示實施了校本評核，自己的角色沒有甚麼轉變，正常工作也 沒有受到影響。研究者分析學生的閱讀報告，內容上不離交代書名及作者、
內容介紹、個人感受等項目，字數很隨意。雖然學生交報告的情況良好，但 學生的表現卻是一般，教師的批改也非常簡單，沒有學習回饋供學生參考
（DT4）。
五、教師的類型
本研究反映在評核的變革中，出現幾類教師，有熱忱的締造者、支持 的採用者、抱怨的反對者，觀望的拖延者。第一、二類的教師願意協助實施
7考評局延遲校本評核，到2009年才全面實施，而在2006-2008學年，學校可以選擇下列其中 一項：（1）呈交學生的校本評核分數，並計算在會考成績之內，公開考試分數佔85%。
（2）呈交學生的校本評核分數，但並不計算在會考成績之內，公開考試分數佔100%。
（3）不呈交學生的校本評核分數，公開考試分數佔100%。
變革，而第三、四類只實施一些可見的項目。研究的結果又反映教師的信念 與實施取向及其角色有密切關係，詳情請看表1。
表1 教師資料分析
教 師 姓 氏
教 學 年 資
職 稱
態度 對評核課業的 評價
對理念的 評價
實施 取向
角色 類 別
鍾 20 科 主 任
支持：
有可取 之處，提 升學習動 機。
煩瑣，指示不 清晰。
能拓寬評核層面，
但未必能減低考試 壓力及提升學習效 能。
把 教 學 與 評核融合，
設 計 活 動 帶動學習。
引 導 者
、 設 計 者 、 監 察者
締 造 者
方 32 教 師
支持，改 變學生學 習態度。
課業多，工作 量龐大。師資 培訓不足。
多元化評核可配合 課程的要求。能否 提升學習效能是未 知之數，但肯定不 能減輕學生的考試 壓力。
配 合 校 本 評 核 跟 進 學 生 學 習 進度
指引者 介 紹 活 動 鼓 勵 學 生 參 加
支 持 者
郭 19 科 主 任
反對，
吃力不 討好。
課業繁複，指 示不清晰，擾 民，增加教師 工作。強迫學 習，剝削學生 學習時間。
不能提升學生的學 習動機及效能，未 能拓寬學習層面以 幫助老師了解學生 多方面的潛能。
執 行 中 央 指 令 應 付 校本評核。
以 公 開 考 試為重點。
催 逼 者 師 生 要 角力
反 對 者
余 10 教 師
觀望 煩瑣，政策經 常變，教師未 能掌握。
不 能 促 進 學 生 學 習，沒有拓寬學習 基礎及減少學生的 考試壓力。
不 熱 衷 實 施 ， 儘 量 保持不變。
以 公 開 考 試為重。
沒 有 特 別角色
觀 望 者
五、比較四位教師的異同
研究者比較了四位老師對校本評核的觀點，發現有不少異同，說明如 下。
（一）相同的觀點
1.評核項目煩瑣
首先，教師們皆認為校本評核煩瑣，要為貯存學生習作而費神，除了 加重教師的工作量外，在心理上也帶給教師很大壓力，而師生皆要額外付出 大量的時間應付。教師建議考評局減少評核的數量，以免妨礙正常的教學工 作。兩位科主任都表示高中的中國語文及文化科的校本評核操作簡單，指示 清晰，值得借鏡。
2.考試壓力不減，語文能力沒有提升。
校本評核的理念是減低學生在公開考試的壓力，提升學與教的成效，
但據教師觀察，沒有舒緩學生在考試中的壓力。又教師們認為校本評核只不 過是考試形式的改革，不足以提高學生的語文能力，因為當中涉及多種因 素，包括教師的教學設計及學生的學習動機等。校本評核本身的複雜性及理 念的理想化，使教師在實踐上遇到很多困難。
3.自發學習者得益
幾位教師都認為自發性高、對學業緊張、且學習態度良好的學生能因 校本評核獲益，可以改變他們的學習態度，關注考試成績之餘又重視日常課 業。相反，學習動機低，學習能力較弱的學生則未必得益，因為校本評核強 調個人的主動學習性與自發性。根據資料反映，第一組別的學生，其學習動 機、能力與自律性都比第二組別高。
（二）分歧的意見
四位教師對校本評核的態度、評核形式、實施取向卻有頗多分歧，可 以分為兩組加以說明。
1.教師態度迥異
鍾老師及方老師對校本評核的態度是支持的，他們相信校本評核的確 比傳統公開考試的筆試更全面評核學生的表現，認為學習要有互動性。他們 均表示一些語文活動設計，例如走出教室的活動，能使學生投入參與，刺激 學生學習語文的意欲，讓學生多認識書本以外的東西及開闊他們的視野。
相反，郭老師及余老師對校本評核的態度是負面的。雖然郭老師很努 力地執行各種校本評核的工作，但她批評這些工作吃力不討好。校本評核給
她的感覺是由上而下的，學習是強迫的而不是自發的，教師要被迫執行評核 的工作。相反，由於余老師對校本評核的效果存疑，為了避免出現白費心 機，她並不投入校本評核的工作，不願給學生太多的評核課業，以免妨礙學 生的正常學習及課外活動。
2.評核形式不一
兩組老師在評核的形式上也有不同的看法。鍾老師贊成以多元化的形 式評估學生的能力，不必拘泥於筆試或文字報告，而口頭報告或小組匯報、
角色扮演或片面寫作皆可以。方老師也認為除了筆試外，加入口頭報告及戲 劇元素，讓學生用不同方式表現所學。然而，郭老師與余老師並沒有引進多 元評核的形式，反而維持現狀不變，以筆試及文字報告為主。
3.實施取向參差
至於實施校本評核的取向，四位教師各有不同，這與教師本身所持的 信念息息相關。鍾老師把教、學與校本評核活動融為一體，且予以創造及發 揮，設計戶外探索性語文活動、安排靈活富彈性的閱讀匯報活動，並配合新 課程以學生為本的目標。方老師積極實踐校本評核多元評量的理念，並給予 適當指導，讓學生選擇合適的語文活動及課外閱讀匯報方式。郭老師雖然執 行了校本評核的工作，但是經常抱怨，只實施指定的評核課業，評核形式仍 以文字報告為主。至於余老師實施校本評核以不費神、不費力為主，評核的 項目只包括閱讀報告及日常課業，教師沒有特別指示學生怎樣做課外閱讀，
學生做報告的隨意性很大。
4.教師角色不同
鍾老師強調實施校本評核的關鍵人物是教師，要視乎教師是否願意花 時間設計，而設計的類型與素質對推動學生學習有重大影響。她評價自己的 角色為設計者、引導及監察者。方老師認為自己的角色是引導學生學習，如 果教師不指示學習的方向及範圍，學生便會茫然不知所措。然而郭老師卻認 為校本評核為公開考試的延伸部分，並形容自己的角色是催促者，經常與學 生角力，催逼學生完成評核的課業。縱使實施了校本評核，余老師表示她的 角色沒有甚麼改變，一切依舊，以幫助學生應付公開考試為己任。
5.學習信念分歧
從實際層面看，雖然鍾老師都覺得考試的結果重要，但她比較關注學 習的過程，從中可刺激學生的學習動機。方老師則認為學習不應只為考試而 服務，平日打好學習的根基至為重要。相反，郭老師及余老師則關心公開考 試，無論是家長、學生及外界都著重學習的結果，畢竟學業成績是顯性的，
是衡量教學成敗的指標，所以為考試而教，為考試而學的信念影響教師的思 想與行為。
陸、討論及結論
綜合各種資料，本研究有三項發現：教師信念影響其角色、對校本評 核的理解與實施，教師關注校本評核對學生學習的影響及考試文化對教學帶 來的倒流效應，下文依據這幾個範疇作深入的討論。
一、教師信念影響其角色及對校本評核的理解與實施
信念影響教師的角色，對推動評核改革舉足輕重（Cohen & Spillane, 1992; Hargreaves, 1989; Yung, 2001b）。無論教師視自己的角色為評核者、
警察（Yung, 2001b）或是本研究發現的催促者、拖延者，他們只屬技術員，視 執行校本評核為基本要完成的任務。相反視教師角色為學生的友伴（Yung, 2001b）或是本研究發現的引導者、設計者，反映教師關注學生學習過程。
研究結果反映只有在教師信念與校本評核的理念相符下，教師的角色才能真 正成為學習的促進者，有機地把學習與評核結合為一體。
本研究發現教師信念影響其對校本評核的理解與實施，與Yung（2002）的 發現相符。鍾老師理解語文活動為由教師設計學習活動，把讀寫聽說訓練融 合在評核活動之中，透過讓學生主動參與活動，發揮其創意及與人協作的能 力。方老師理解校本評核為改變學生的學習態度，因此他耐心指導學生，協 助學生參加各類活動豐富其語文知識。然而，郭老師則受制於官方的指令，
視語文活動為非常態的學習活動，與常規教室中的教學活動不同，其實施取
向只是應付中央政策。余老師理解校本評核為一項政策，不相信它可以帶動 學生學習，只用最省時省力的方式應付。
四位教師有不同的實施取向主要歸因於他們所抱持的教學及評估信念 不同。校本評核的理念是持續性的、診斷性的，可以給予師生回饋，讓他們 了解教與學的情況，改進教學效能、提升學習的素質及加速學習的進程
（Harlen & James, 1997; Morris, 1996; Torrance, 1995）。鍾老師及方老師均 認為教學不應該只為了考試，不願從功利的角度實施校本評核，反而把校本 評核融入在日常的教學中，關注學習的過程，藉此提升學習的意欲。兩人在 校本評核中，發揮了教師的自主性及判斷力（Proudford, 1998; Yung, 2002）。
然而，郭老師及余老師卻認為教學是為考試而服務，理解校本評核為量度學 生的學業成果，因此評估與教學是兩個獨立範疇，彼此割裂。他們根本不知 道如何設計評核的課業，只多做評定學生成績等級的評估，少給予學生改進 的意見，教師的做法極其量是複製標準化的測試，無助締造新的評核與教學 文化。
本 研 究 反 映 僅 靠 改 革 評 核 的 形 式 ， 沒 有 觸 及 教 師 信 念 的 根 本 問 題
（Black & Wiliam, 1998; Yung, 2002），不足以提升教學的素質（Torrance, 1995）。近年，台灣也進行評量形式的變革，隨著評量測驗的時代演進，傳 統的單一標準化測驗已逐漸為多元評量所取代（羅豪章，2002），目的是希 望能以更真實的形式，充分、有效的描述學習的重要內涵與學生表現概況，以 提昇學習的經營效能（洪碧霞、林素微、林宜樺、陳沅、陳靜姿，2003）。
評量雖師出有名，然而不代表教育品質的實質進步（林怡呈、吳毓瑩，
2003），這是由於第一線教師常忽略其多元化的努力源於教學品質檢視的 可靠和有效回饋資訊需求（洪碧霞、林素微、林宜樺、陳沅、陳靜姿，
2003）。同理，校本評核的理念是讓教師回饋學生的學習表現，如果教師 未能理解校本評核的精神，所實施的評核課業只徒具形式。
二、教師關注校本評核對學生學習的影響
校本評核的設置是要與新課程配合，改進學生的學習效能。本研究結
果發現教師關注校本評核對學生學習的影響，經過一年多的實施，有三位教 師表示校本評核並沒有提高學生的語文能力，反而為了要應付評核形式的轉 變而增加了一些負擔及新的問題，另一位教師指出校本評核的成效是未知之 數。從本研究的發現思考，要提高學生的語文學習水平，考試及評核的改革 是必要但非充分條件（Torrance, 1995），因為語文學習是一個由輸入、內 化、輸出、反饋的過程，受多種因素影響（李宇明，1994）。這也反映政策 制定者只憧憬校本評核可提高學習效能，卻沒有意識到在複雜的教育體系 中，評核改革與學習成果並沒有必然的因果關係，評核的創新也未必有素質 的保證。
此外，參與本研究的教師均表示校本評核課業煩瑣，令師生的工作量 大增，既妨礙正常的學習，也影響教師的工作。由於校本評核是中學會考整 體成績的一部分，教師觀察到學生所承受的考試壓力有增無減。研究揭示學 生需要利用課堂以外的時間進行語文學習活動，也需要花多一點時間完成課 業。從教師的觀察所見，校本評核得益的學生都是緊張自己成績、學習積極 用功的學生。然而這些負責任且勤力的學生由於太著重校本評核，令他們產 生更多焦慮與不安，這正與校本評核的要旨相違背。對於一些學習動機低的 學生來說，他們對語文活動及課外閱讀毫不感興趣，但教師卻要催逼他們交 作業或出席語文活動，最終衍生不少紀律問題。這類學生力有不逮，面對繁 複的評核課業甚至可能會對學習失去興趣。香港的教育改革其中一個目標是 為學生鬆綁拆牆，評核的改革有否為學習者創造學習的空間？顯然政策制定 者在實施的過程中沒有做好品質監控的工作，以致新的評核制度不但沒有解 決過往的問題，反而衍生新的問題，對學習造成阻礙。英美、澳洲等地先後 實施校本評核，也出現不少問題，加重了教師的工作量，而學生變成實驗品
（Cumming & Maxwell, 2004; Stillman, 2001; Torrance, 1995）。
三、考試文化對教學帶來倒流效應
本研究發現郭、余兩位教師始終覺得公開考試較為重要，佔總成績百 分 之 八 十 五 ， 他 們 表 示 家 長 、 學 生 、 公 眾 人 士 始 終 較 著 重 學 生 的 學 習
成 績 ， 這反映考試的文化在不同的持分者心中已根深蒂固（Biggs, 1995;
Morris, 1996）。社會人士普遍重視公開考試的成績，這是由於香港的高等 教育學額有限，必須要透過考試錄取精英入學；另外香港政府也以中學會考 及高級程度會考的成績招募人才（Biggs, 1995; Choi, 1999）。郭、余二人又 指出校本評核為公開考試的延伸部分，同樣是以學習成果為焦點，是故校本 評核只是總結性的評估項目，不存在改進學生學習的功能。教師以固有的信 念實施校本評核，並無落實新評核的實質意義（譚彩鳳，2008；Yung, 2001a）。
從研究結果反映考試的文化對教學帶來倒流效應，也影響教師的教學信念。
本來校本評核的理念是彌補公開考試的不足，並配合新課程的改革，加強扶 助學生學習，以便教師透過各種學習活動診斷學習的成效，及早作出補救
（香港教育統籌局，2004）。從研究結果顯示，政策制定者要多做功夫協助 教師擺脫考試文化的制約。
柒、建議
二十一世紀的香港教育改革重點之一是摒除公開考試為唯一評核學生 學習的指標，是故引進校本評核鼓勵多元化的評量。然而，評核改革是有需 要的，但不足以改變教育制度（Torrance, 1995）。根據本研究的發現，推行 校本評核關鍵在於教師是否接受及相信校本評核有助促進學與教的素質。因 此，首要工作是支援教師，改變教師的評核信念、態度及其實踐方式。
還有，考試的文化普遍影響教師的教學觀，也扭曲了教與學的意義，可以 做補救的方法是讓教師再接受教育。第二，政策制定者也要重新為評核的功 能定位。第三，校本評核對學生的學習影響深遠，為政者應精簡評核的操 作，使學生能夠受益，不致淪為實驗品。
要改變一種評核制度，必定觸及教師對學習的信念與態度（Black &
Wiliam, 1998），教師需要更多時間去調適（Cheng & Cheung, 2001）。不少 學者皆提出職前及在職教師培訓或專業發展課程可以幫助教師了解進展性及 總結性評估如何操作，加強教師對校本評核的認識（Boston, 2002; Harlen &
James,1997; Sadler, 1998）及標準測試的局限（Cheng & Cheung, 2001），尤 其對能力不逮的學生所造成的損害很大（Stiggins, 2004）。因此，要幫助教 師建立新的評核信念，認識持續性、診斷性的評核優點，讓他們了解教與學 的情況，調適課程及計劃下一步的學習進程（Boston, 2002; Harlen & James, 1997; Morris, 1996; Sadler, 1998）。要加強教師對校本評核的實踐性可引進 課堂行動研究，改善教師評核的策略與技巧（Sebatane,1994）。學校及教 師也可以建立社區聯繫網路，舉辦研討會、工作坊、經驗分享會（Cheng &
Cheung, 2001）及建立網上討論平台等，讓教師之間可以互相支援，共享教 學與評核的資源（Davison, 2007）。
社會人士包括家長、學生、僱主等普遍已接受公開考試的文化，它是 高度競爭性的、比較性的、篩選性的，是評核學業成績的指標（Biggs, 1995, 1998; Fan, 2002; Morris, 1996），而不少教師也秉持傳統的觀念認為幫助學 生應付考試是其職責（Cheng, 1998）。在這種文化的影響下，香港的學生 已習慣嚴格及競爭性大的公開考試，這也是驅動學習的動力（黃毅英、林 智中, 1997）。本研究的結果顯示公開考試加諸課程與教學的巨大影響力，
這是教師實施校本評核的心理障礙。要解除這個心理障礙，教師需要接受持 續再教育，改變他們對考試、課程及教學的信念。要讓課程理念真正轉化 為教師內在的動力就不是短時間內通過短暫的培訓能見到效果的（Black &
Wiliam, 1998; Fan, 2002）。教育政策者需要向不同的持分者宣傳，重新為評 核定位，扭轉考試文化對學習者造成的不良影響。
校本評核為教師、學生帶來不安與焦慮，然而政策制定者卻忽視這些 問題（Cheung, 2001; Cheung & Yip, 2004; Yip & Cheung, 2005）。本研究結 果也反映校本評核涉及的項目太多，師生花大量的時間應付，而且運作上 與常規的教學發生衝突。參加本研究的教師建議要簡化校本評核，避免額 外加重師生的負擔（Fung, et al., 1998）。過往香港推行的教師評核計劃（
Teacher Assessment Scheme）也是校本評核的一種，這項計劃已在不少學科 中成功地實施，相對今次的校本評核要求比較少，師生較容易應付。
汲取過往的經驗，實施校本評核不宜太急進，應減少校本評核的項目
及數量，小步伐及漸進式的改革是較可取的，提供足夠時間讓師生熟習新的 評核制度，協助教師處理學生的學習問題，尤其是學習動機低的學生，減低 實施校本評核時對學與教帶來的衝擊。
參考文獻
李宇明（1994）。語言學習異同論。載世界漢語教學編輯部等（編），語言學習理
論研究（頁77–93）。北京：北京語言學院出版社。
林怡呈、吳毓瑩（2003）。多元評量概念在課程標準演變中之定向與意義。教育研
究資訊，11（6），頁3-32。
邱憶惠（1999）。個案研究法：質化取向。教育研究（國立高雄師範大學教育學
系），7，頁113-127。
洪碧霞、林素微、林宜樺、陳沅、陳靜姿（1993）。以多元化的數學評量支持學生
的學習進展。教育研究資訊，11（6），頁33 – 64。
香港考試及評核局（2005）。2007香港中學會考中國語文課試題舉例。香港：香港
考試及評核局。
香港教育統籌局（2004）。改革高中及高等教育學制—對未來的投資。香港：教育
統籌局出版，政府物流服務署印。
香港教育統籌委員會（1996）。敎育統籌委員會第七號報告書：優質學校敎育。香
港： 香港政府印務局。
香港課程發展議會（2001）。中國語文課程指引（初中及高中）。香港：香港政府
印務局。
黃毅英、林智中（1997）。〈目標為本課程的學習評估〉。載林智中（編）目標為
本課程：設計與實施（頁135-158）。香港：天地圖書。
羅豪章（2002）。發展多元評量模糊複合分數之初探。科學教育學刊，10（4），
頁407-421。
譚彩鳳（2008）。教師對校本評核的信念及其回應之方法。教育曙光，56（1），
頁71-84。
Biggs, J. B. (1995). Assumptions underlying new approaches to educational assessment:
Implications for Hong Kong. Curriculum Forum, 4(2), 1-22.
Biggs, J. B. (1998). The assessment scene in Hong Kong. In P. Stimpson & P. Morris
(Eds.), Curriculum and assessment for Hong Kong: two components, one system (pp.315-324). Hong Kong: Open University of Hong Kong Press.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
Borko, H., Cone, R., Russo. N. A., & Shavelson, R. J. (1979). Teachers’ decision making.
In P. L. Peterson & H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching: concept, findings and implications (pp. 136-160). California: McCutchan Publisher Corporation.
Boston, C. (2002). The concept of formative assessment. Practical Assessment, Research
& Evaluation, 8(9). Retrieved May 3, 2007, from http://pareonline.net/getvn.asp?v=8
&n=9
Cheng, L. Y. (1998). How does washback influence teaching? Implications for Hong Kong. In P. Stimpson & P. Morris (Eds.), Curriculum and assessment for Hong Kong:
two components, one system (pp.325-350). Hong Kong: Open University of Hong Kong Press.
Cheng, M. H., & Cheung, F. W. M. (2001). Science and biology assessment in relation to the recently proposed education reform in Hong Kong. Journal of Biological Education, 35(4), 170-177.
Cheung, D. (2001). School-based assessment in public examinations: Identifying the concerns of teachers. Education Journal, 29(2), 105-123.
Cheung, D. & Yip, D. Y. (2004). How science teachers’ concerns about school-based assessment of practical work vary with time: the Hong Kong experience. Research in Science & Technological Education, 22(2), 153-169.
Choi, C. C. (1999). Public examinations in Hong Kong. Assessment in Education, 6(3), 405-417.
Cohen, D. K. & Spillane, J. P. (1992). Policy and practice: The relations between governance and instruction. Review of Research in Education, 18, 3-49.
Cumming, J. J. & Maxwell, G. S. (2004). Assessment in Australian schools: Current practice and trends. Assessment in Education, 11(1), 89-108.
Davison, C. (2007). Views from the chalkface: English language school-based assessment in Hong Kong. Language assessment quarterly, 4(1), 37-68.
Fan, L. (2002). In-service training in alternative assessment with Singapore mathematics teachers. The Mathematics Educator, 6(2), 77-94.
Fan, L. (2005). Improving mathematics teaching and learning through effective classroom assessment: Experiences and perspectives from Singapore schools. In N.Y. Wong (Ed.), Revisiting Mathematics Education in Hong Kong for the New Millennium (pp.359-376). Hong Kong: Hong Kong Association for Mathematics Education.
Fung, A., Broadfoot, P., & Cheung, D. (1998). Review of public examination system in Hong Kong: Final report. Hong Kong: Hong Kong Baptist University.
Gipps, C. V. (1994). Beyond testing: towards a theory of educational assessment. London:
Falmer.
Hargreaves, A. (1989). Curriculum and assessment reform. Milton Keynes: Open University Press.
Hargreaves, A. (1994).Changing teachers, changing times: teachers' work and culture in the postmodern age. London: Cassell.
Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education, 21, 967-983.
Harlen, W. & James, M. (1997). Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment. Assessment in Education, 4(3), 365-379.
Lim, E. P. Y. & Tan, A. (1999). Educational assessment in Singapore. Assessment in Education, 6(3), 391-404.
Llewellyn, J., Hancock, J. G., Kirst, M., & Roeloffs, Y. K. (1982). A perspective on education in Hong Kong: Report by a visiting panel. Hong Kong: Government Printer.
Maxwell, J. A. (1996). Qualitative research design: An interactive approach.
Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Merriam, S. D. (1998). Qualitative research and case study applications in education.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Moon, B. & Mortimore, P. (1989). The National Curriculum, straightjacket or safetynet?
London: Education Reform Group.
Morris, P. (1996). The Hong Kong school curriculum: development, issues and policies (2nd ed.). Hong Kong: Hong Kong University Press.
Morris, P. (1998). School knowledge, the state and the market: An analysis of the Hong Kong secondary school curriculum. In P. Stimpson & P. Morris (Eds.), Curriculum and assessment for Hong Kong: Two components, one system (pp.141-170). Hong Kong: Open University of Hong Kong Press.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation method (3rd ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Pratt, D. (1980). Curriculum: Design & Development. N. Y.: Harcourt Brace Jovanovich.
Proudford, C. (1998). Implementing educational policy change: Implications for teacher professionalism and professional empowerment. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 26(2), 139-151.
Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 77-84.
Sebatane, E. M. (1994). Enhancement of teacher capacities and capabilities in school-based assessment: Lesotho experience. Assessment in Education: Principles,
Policy & Practice, 1(2), 223-234.
Shavelson, R. J., & Stern, P. (1981). Research on teachers’ pedagogical thoughts, judgements, decisions and behaviour. Review of Educational Research, 51(4), 455-498.
Stake, R. E. (2000). Case Studies. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications, Inc.
Stiggins, R. (2004). New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan, September, 22-27.
Stillman, G. (2001). The impact of school-based assessment on the implementation of a modeling/applications-based curriculum: An Australian example. Teaching Mathematics and its applications, 20(3), 101-107.
Torrance, H. (1995). Evaluating authentic assessment. Buckingham: Open University Press.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods. California: Sage Publications, Inc.
Yip, D. Y. & Cheung, D. (2005). Teachers’ concerns on school-based assessment of practical work. Journal of Biological Education, 39(4), 156-162.
Yung, B. H. W. (2001a). Three views of fairness in a school-based assessment scheme of practical work in biology. International Journal of Science Education, 23(10), 985-1005.
Yung, B. H. W. (2001b). Examiner, policeman or students’ companion: Teachers’
perceptions of their role in an assessment reform. Educational Review, 53(3), 251-260.
Yung, B. H. W. (2002). Same assessment, different practice: Professional consciousness as a determinant of teachers’ practice in a school-based assessment scheme. Assessment in Education, 19(1), 97-117.
