第一節 概念圖理念的國中歷史教材設計

第三章 概念圖與國中歷史教材設計

在瞭解當前的國中歷史教育目標，以及充份討論概念構圖 的歷史教學目標後，在正式進行教學活動前，先要選擇適當的 教材並安排其組織架構。良好的教材本身應具有清晰的內在結 構，其內容細節被組織成有連貫系統的知識，如此教材才易於 被學生理解和吸收，且教材是教學的內容，需能適合學生的起 點行為，符合教學活動的需求，才可達到教學的目標。設計則 是「人類經驗、技能和知識領域中，有關人類塑造環境去適合 其物質與精神需求的能力。

」因此，適宜的教材設計就是幫助 學生將其所需學習的概念、知識加以策略性的組織，配合學生 的思考特質，提高其學習效率。

本章配合歷史概念構圖教學的目標，討論如何以概念圖理 念 來 設 計 歷 史 教 材 。 首 先 在 第 一 節 分 析 概 念 圖 教 材 的 核 心 要 點，再就歷史學的觀點來探討歷史概念圖教材編製的原則與步 驟、教材選擇的方式、優先順序及實施的方式。第二節則是討 論歷史概念圖的型式與特點，以及與其他學習科目使用的概念 圖 不 同 之 處 。 整 理 歸 納 出 如 何 將 歷 史 教 材 以 概 念 圖 的 方 式 呈 現，讓學生主動學習思考，同時又能掌握歷史知識的特性與需 求。並由實際教學現場的經驗及學生的反應，分析各種歷史概 念圖在教學上的成效。

第一節 概念圖理念的國中歷史教材設計

1 沈 翠 蓮 ，《 教 學原 理 與設 計 》（ 臺 北： 五 南出 版 社 ，民 國 90）， 頁 27。

概念構圖教學顧名思義即是以概念為教材主軸，運用圖形 的方式來教學與學習。在當前國中歷史教學的教材設計編排，

各版本的教科書皆是以編年敘事安排內容。如何突破舊有的窼 臼，運用概念圖的理念於國中歷史的教材設計內，以提升教學 品質，是值得歷史教師嘗試的課題。以下首先探討以歷史概念 為教學及學習的重心是否可行，次則將歷史教材以概念圖的方 式來呈現，討論在教材的編製過程中，所需注意的設計原則，

並 由 實 際 實 作 經 驗 中 ， 歸 納 整 理 出 歷 史 概 念 圖 教 材 設 計 的 步 驟，期望能由此發展出完善的歷史概念圖教材設計。

一、歷史概念是歷史教材的重點

概念圖是根據奧斯貝的認知結構及學習理論發展而成的，

其內含最重要的關鍵即是含攝體（subsumer）與有意義的學習 二 項 。 奧 斯 貝 主 張 人 的 認 知 結 構 中 保 留 的 知 識 類 別 可 分 為 原 則、概念與事實三種，其在腦部形成一個有組織的階層架構。

具有較高抽象性、一般性和涵蓋性的概念或原則位居於上層，

較為特殊、具體的事例則居於下層。而涵蓋性較大的概念可以 提供 一個 心 理支 架 （即 為含 攝 體），讓 涵蓋 性較 小 的訊 息 得以 納入或依附，此即為含攝作用，符合此理念的學習方式稱為含 攝學習，就是奧斯貝稱為有意義的學習。

由 於 奧 斯 貝 認 為 學 科 知 識 具 有 與 認 知 結 構 相 同 的 階 層 架

構，因此，學習內容亦應以同樣的模式來展現。以漸近分化的

原則來組織和呈現教材，其好處為新的訊息較容易為學習者同

化和保留。因在學習者的認知結構中，較高抽象性與概括性的

概念，可提供現成的掛鉤，掛上較具體且特殊的訊息，使新的

經驗得以融入舊經驗中。如同在人的腦中先蓋好一個櫥櫃，再

分類且順序將物品放入櫃中，如此便不致混亂。反之，如果先

呈現較具體的特殊事例，則在認知結構中無法找到可以依附的 掛鉤，只好以死記的方式（機械式）學習，如此便容易遺忘。

故此，概念圖依照知識表徵的模式所發展出的形式為：一般性 或抽象性概念－基本觀念－具體事實的階層組織，而概念也成 為概念構圖學習與教學的重心所在。

何謂「概念」？可確定是知識結構的一個層次。但對於概 念的 意涵 理 解則 有 許多 不同 的 解釋 。 一般 的定 義 認為 ：「 概念 是具有共同屬性事物的概括性認識」

、「概念乃是由一群個別 事物的共通性歸納出來的特徵」

；著重概念形成的過程認為「概 念是一種推理體系，將概念與事物發生連接關係，因而可以推 想出很多相關的事物。」

、「概念是經由整理、歸類的思考過 程，建立起來的類目或範疇」

；強調概念的作用功能意義「概 念有分類或區別事物的作用，兩個概念所具有的特性相近，就 越難以區別」

；而概念形成的主體是「因我們能對外界的事物 進行歸類」

，所以為具有能力的人、主動建構概念的個體；但 不同的人對同一個概念可能有不同的理解，故「概念是個人的 心理結構，應當用個人對於概念的知識來界定」

，是以概念除 代表同一類的事物外，還應包括個體對概念的主觀認知。

概念的 性質 主要 可 分為六 大項

：（一 ） 多樣性 ：就 其種類

2 張 春 興 ，《 教 育心 理 學 》（臺 北 ：東 華 書局 ， 民 國 85），頁 453-454。

3 吳 明 清，《教 育 研究 － 基 本觀 念 與方 法 之分 析 》（ 臺 北：五 南 圖 書，民 國 80），

頁 97。

4 李 緒 武 ，《 社 會科 教 材教 法 》（ 臺 北， 五 南圖 書 ， 民國 79）， 頁 220。

5 張 良 誠 ，《 國 小中 高 年級 學會 地 心引 力 迷思 概 念之 探討 》， 國立 嘉 義大 學 國 民 教育 研 究所 碩 士論 文 ，民 國 90 年 ，頁 8。

6 李 緒 武 ， 同 註 4， 頁 222。

7 鄭 昭 民 ，《 認 知心 理 學－ 理論 與 實踐 》（ 臺北 ： 桂 冠， 民 國 82），頁 302。

8 趙 甯 ，《 教 學 設 計 之 呈 現 方 式 在 概 念 學 習 上 的 應 用 》（ 臺 北 ： 師 大 書 苑 ， 民 國 87）， 頁 13。

9 吳 明 清 ， 同 註 3， 頁 97-99。

來分 ，大 致 可分 為 具體 與抽 象 二類 。（ 二） 抽象 性 ：概 念 是超 越特 定的 單 一對 象 ，為 一種 共 通性 的 代名 詞。（三 ） 普遍 性：

可使 用在 所 有類 別 ，不 僅限 於 特殊 的 場域 。（ 四） 層 次性 ：概 念彼此是有相互包容且有上下之分的階層區分。 （五）複合性：

兩個或兩個以上的概念可以結合成一個更為複雜的概念。 （六）

工具性：概念是人類思考的有效工具，對瞭解原則及解決問題 有極大的助益。此外，在學者林生傳的研究中，還增加了一些 概念的特性

：概念為社會所贊同或認可，是以有社會文化性；

概念可是以被學習的，具有可學習性；概念可以藉由原本認知 識系內的概念來獲得其他的概念，是以具有繁衍性。

而概念的分類有許多種方式，依照上述的性質，學者趙甯 將之分類為四種

。但就概念是對具有共同屬性事物的概括性 認知而論，可分為兩類

：一是具體概念，指事物的共同屬性 具體 顯現 者 。諸 如 近代 戰爭 （ 如英 法 聯軍 ）、 科舉 教 育（ 如府 儒學）等，做為概念屬性者都屬於此類，在學習上以辨別能力 為基礎。二是定義概念，指不能用指認的方式來學習的抽象概 念。例如像盛世（如康雍乾盛世）、社會秩序（如民變、械鬥）

等，其共同屬性不能具體顯性，因此只能用概念性的語文涵義 表示。以上透過對概念的內涵、性質及分類的研究，對於「概 念」有最基本的認識了。

10 林 生 傳，《 概 念學 習 與發 展的 階 次模 式 理論 研 究（ 二 ）》，國科 會 專題 研 究報 告，

民 84 年 ，頁 21。

11 趙 甯 ，《 教 學 設 計 之 呈 現 方 式 在 概 念 學 習 上 的 應 用 》， 頁 18-19。 將 概 念 區 分 為四 種:（ 一 ）類別 概 念：依事 物 的類 別 作區 分，每 一個 類 別概 念 在知 識 系統 中都 有 特定 的 位置，其 有 上屬 與 下屬 的 類別 存 在。（ 二）層次 性 概念：將 各 種 不同 的 事物 的 類性 歸 入同 一層 次 中。（ 三）說明 性 概念：為 我 們一 般 所接 受 的 原理、原 則，是 被用 來 說 明概 念 和概 念 間的 關 係。（ 四）單 一 概念：為 零 星 事 實的 集 合， 成 為一 個 獨特 的名 字 。

12 張 春 興 ，《 教 育心 理 學 》，頁 453-454。

現代社會資訊和經驗累積快速，試圖要去學習所有的知識 是絕無可能的。而且現今有用的事實資訊，在未來是否仍具有 實 用 性 ？ 答 案 是 顯 而 可 知 的 。 事 實 會 隨 時 間 而 改 變 人 們 的 認 知，但概念因具有普遍性與抽象性，不易隨時間更迭而變化。

概念式學習能因應周遭的變化與多樣式，在遇到新情境時能由 概念的屬性去加以確認，使學習能具有真正的實用性。而布魯 納主張「概念是一種推理體系」

，亦即將概念與事物發生連 接關係，而非孤立現象，因而在其發現式教學法中，是要教導 學生以概念去推理，而將相關事物發生有意義的關連。學生學 習是要明瞭資訊和經驗的意義，而不是去記憶它們的實質。概 念能組織或整理各種訊息和經驗，使得知識層次底層的「事實」

具有意義，教導學生建構概念以整理或組織經驗，不僅可以建 立 較 高 層 次 的 原 則 、 通 則 ， 並 可 使 之 有 能 力 運 用 於 解 決 問 題 上。因而在教學上，大多視「概念的確是學習與思考的基礎」

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。由認知結構和知識表徵的觀點來看，構成知識的最小單位 是命題，而命題是由數個概念所組成

。是以概念無疑的是學 習與教學的關鍵點，具有承下啟上的作用。

社會學科的知識結構分為事實、概念、通則與理論四部份

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，而在教學上應以何者為重心？一般而論，皆認為「概念是 組織人類經驗最有力、最有效的工具，是社會科課程最重要的 組織核心。」

因為社會學科的內容包含人類生活的全部，在 教學教材的選擇上， 「若以『事實』為重點，則因其為數眾多，

13 李 緒 武 ，《 社 會科 教 材教 法 》， 頁 241。

14 蘇 雅 君，《 概念 教 學模 式 在歷 史 教學 上 的應 用 －以 高中「中 國 歷史 的 起源 」教 學單 元 為例 》，頁 29。

15 余 民 寧 ，《 有 意義 的 學習 －概 念 構圖 之 研究 》，頁 27。

16 蘇 雅 君 ， 同 註 13， 頁 26。

17 歐 用 生，《國 民 小學 社 會 科教 學 研究 》（ 臺 北：師 大 書苑，民 國 78 年 ），頁 35。

要取材周全則零碎混雜，要擇要而取則多所遺漏，二者皆非良 策；反之，若以『原理原則』或『理論』為教材重點，則因二 者之建構均以概念之關係為基礎，故學校課程若僅重法則或理 論而輕概念，恐有本末倒置之虞。因故，就學校教育的角度來 看，因概念具有承『事實』而啟『原理原則』和『理論』的作 用，故以『概念』作為中學社會學科課程的內容重點，實為無 庸置疑之事。」

概念在個體學習歷程及社會科教學二方面，皆被視為是最 主要的學習內容，而在歷史學門中是否也是如此？是否具有不 同的效用與特色？先就歷史概念的意義來看起，由概念衍生出 來對於歷史概念的解釋為「通過抽象而概括出來的對歷史事物 的根本屬性的反映，它用歷史名詞來代表。」

或是針對歷史 知識特質所做的定義為「凡能反映歷史現象、歷史事件、歷史 人物的本質、外部和內部的聯繫特徵，並具有時間、空間、人 物和歷史特徵等幾項基本內容的，就稱得上歷史概念。」

而 蘇雅君在綜合各家說法後，整理出一個完整的定義，歷史概念 是「指人們對歷史事物從現象到本質全面而準確的認識，此認 識能體現歷史知識的要素與特性，並能揭示歷史事物的性質、

意義及其因果關係。」

肯定歷史概念有別於一般的概念，其 包含歷史特有的時間觀與空間性，能反映事物的從表像到本質 的整體。

18 陳 國 川 ，《 地 理教 材 設計 的理 論 與實 踐 》（臺 北 ： 師大 書 苑， 民 國 84 年 ）， 頁 139-140。

19 易 國 強，〈 歷史 概 念的 分 類及 其 構成 要 素 〉，《懷 化 師專 學 報 》，15 卷 1 期（ 中 國，1996）， 頁 33。

20 顧 林 ，〈 歷 史 概 念 再 認 識 〉，《 歷 史教 學 》，10 期（ 天津 ，1996），頁 33。

21 蘇 雅 君，《 概念 教 學模 式 在歷 史 教學 上 的應 用 －以 高中「中 國 歷史 的 起源 」教 學單 元 為例 》，頁 32。

從歷史知識認知的歷程來看，歷史概念的形成是以歷史事 件、人物、空間、時間等事實為基礎，經由具體化、形象化的 過 程 ， 在 學 習 者 腦 中 建 構 成 歷 史 的 表 像 。 再 由 認 知 運 作 的 綜 合、歸納、分析其內在的聯繫，把各個相關的部份連成一個整 體，歷史概念因之而產生。顯而易見的，歷史事實知識是歷史 概念的根基。

在概念圖的編製過程中，要使概念與事實知識的聯結能正 確無誤，使用聯結語時能準確表達其關係，因此要對歷史事實 知識的分類能清晰瞭解。歷史事實知識是客觀存在的，不會因 為文化、價值觀、政治立場等而導致其有所不同，但也僅具單 純存在於過去的意義，表述曾發生的事實狀態，為歷史知識的 基礎。而歷史事實知識的四個要素是人、事、時、地，依此原 則邊遠平在參酌中國研究成果後，將歷史事實知識分為四大類 十一個項目

。

22邊遠 平 ，《高 中 歷史 綜 合 教學 模 式研 究 －以 「 乙未 割台 與 台民 抵 抗」 的 教材 為 中心 》， 國立 臺 灣師 範 大 學歷 史 研究 所 碩士 論 文， 民國 92 年， 頁 76。

歷史 事 實知 識 分類 項目 內涵

及時 性 時間 單一 事 件發 生 的時 間 點 連續 性 時間 一個 時 期或 時 代的 起 迄時 間 順序 性 時間 編年 式 的事 件 發生 順 序 時間

結構 性 時間 對過 去 時以 某 種觀 點 的分 期 固定 的 空間 單一 事 件發 生 的地 點 、疆 域範 圍 變化 的 空間 人物 或 事件 活 動範 圍 的變 遷 空間

環境 的 空間 自然 環 境、 戰 略環 境 制度 特定 制 度的 內 涵 事件 特定 的 歷史 事 件名 稱 專有 名 詞

現象 在廣 泛 的地 域 和較 長 一段 時間 內 所發 生 帶有 普 遍性 、 共同 性 的社 會現 象

人物 單一 歷 史人 物 的人 名

上述的分類是針對歷史知識的特色而進行的分類，進一步 認為歷史知識為歷史對象的表面現象、個別片面的和外部形成 的聯繫；而歷史概念則是歷史對象的全部本質和內在聯繫。

亦 即在歷史事實知識的基礎上，綜合出具有一般性及抽象性的歷 史概念，成為是具有較高普遍性的概念，再據以發展成原則與 原理。依此而對歷史概念的分類為「歷史人物概念、歷史事件 概念、歷史現象概念、歷史制度概念和歷史物品概念五個類別」

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，每個概念都包含了三個歷史學要素：性質（或身份） 、主要 內容（或活動、經過、表現）和影響或作用（或人生價值、意 義評估）做為分析要項。

另外亦有將歷史史實的時間、空間 列為概念的看法，如蘇雅君即將歷史概念分為「時間、歷史空 間、歷史人物、歷史事件、歷史現象、歷史制度、歷史文獻、

歷史物品概念等八類」

。對於如此解釋歷史事實知識與概念 的區分，似乎過於將事實知識視為是概念的表層，而概念則是 其深層內涵。而事實應是客觀存在的重要人、物與事件，概念 則應為是經過認知、歸納與抽象化的過程，把同類事物的共同 屬性抽離出來的。因此研究者認為以布魯姆認知領域目標分類 來討論歷史事實知識與歷史概念更為適當。

在舊版的布魯姆認知識領域目標中，將認知領域依行為的 複雜由簡而繁，區分為知識、理解、應用、分析、綜合和評鑑 六大類

，而知識被視為是認知的基礎。由於性質的不同，知

23 白 月 橋，〈 知 識的 新 觀念 與學 生 的認 知 過程 〉，《歷 史教 學 》，2 期（天 津，1997）， 頁 25。

24 易 國 強 ，〈 歷 史概 念 的分 類及 其 構成 要 素 〉， 頁 33。

25 易 國 強 ， 前 引 文 ， 頁 33。

26 蘇 雅 君，《 概念 教 學模 式 在歷 史 教學 上 的應 用 －以 高中「中 國 歷史 的 起源 」教 學單 元 為例 》，頁 33。

27 黃 光 雄 ，《 教 學目 標 與評 鑑 》（ 臺 北： 復 文出 版 社 ，民 76）， 頁 95-121。

識的內涵又被分為三類：個別或特定知識的記憶、處理個別事 物 的 途 徑 和 手 段 的 知 識 、 某 一 領 域 的 普 遍 化 和 抽 象 化 知 識 。 2001 年在布魯姆的教育目標分類系統修訂時，為要強調知識內 各類目之重要性，則將知識向度獨立出來，分類為事實知識、

概念知識、程式性知識和後設認知知識四類

。本文則依新版 的知識向度分類來分析歷史事實知識與歷史概念的分類。

事 實 知 識 為 學 習 學 科 時 必 須 通 曉 的 基 本 要 素 ， 可 分 為 二 類。第一為術語的知識，學生在形成、解釋、思考學科中的複 雜或抽象知識體系時，必須先具備的術語，是學科的基本語言

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，包括專門用語、數字、符號或圖表等。轉化為歷史事實知 識則是歷史專用的術語，如渡台禁令、南島語族等，學生必需 瞭解此專有名詞的意義，才能以此去討論、溝通相關問題。第 二是個別細節和要素的知識，指學科知識體系中可抽離而獨立 存在，成為個別要素的事實，包括明確可靠的人名、地名、時 間、事件、資料、資訊等基礎知識。轉化為歷史事實知識可為 歷史人物知識，如施琅、鄭成功；歷史空間知識，如承天府是 明鄭的行政中心、鄭成功登陸於鹿耳門；歷史時間知識，如康 熙 22 年施琅攻台、1661-1683 是鄭氏家族治台時期；歷史事件 知識，如台灣民主國抗日、苗栗事件等。就知識向度的第一層 的事實知識轉化為歷史事實知識，可以分為歷史術語知識、歷 史人物知識、歷史空間知識、歷史時間知識及歷史事件知識。

概念知識是將各種基本要素在更大的結構下建立彼此的關

28 李 宜 玫 、 王 逸 慧 、 林 世 華 ，〈 社 會 學 習 領 域 分 段 能 力 指 標 之 解 讀 － 由 Bloom 教育 目 標分 類 系統（ 修 訂 版 ）析 之 〉，《 國立 臺 北師 範學 院 學報 》十 七 卷 二 期 ， 頁 8-10，民 93.9。

29 陳 豐 祥，〈布 魯 姆 認知 教 學目 標 在歷 史 教學 上 的應 用 〉，《 人 文 及社 會 學科 教 學 通訊 》 五卷 二 期， 頁 79，民 83.8。

係，使其功能可緊密結合，可分為三大類。第一是分類和類別 的知識，在學科知識系統中，為便於瞭解及處理各種問題、現 象、觀念等資料，依其性質、特徵加以分門別類、分階或分期 系統。轉化為歷史學科的用途則是歷史分類概念，例如大坌坑 文化、圓山文化屬於台灣新石器時代，承天府、天興縣、萬年 縣屬於鄭成功的政治建置。第二類是原理和通則的知識，指學 科知識系統中，經由綜合觀察或比較分析而得一些具有普遍性 的抽象原理和通則，可用於描述、預測、解釋或決定行動的依 據。轉化為歷史學科的內涵則是歷史通則概念，例如台灣清代 的移民性格、日本在台殖民取向的經濟政策等。第三為理論、

模式和結構的知識，指整合原理、概念的關係，對複雜的現象、

問題和事物提出清楚與系統性的觀點，可用來瞭解、解釋與預 測現象。在歷史學的應用上，則是歷史理論，例如台灣經濟奇 蹟可用來解釋台灣現代經濟的發展。

而在國中歷史教學配合學生先備條件，應用於實際教學中 仍以歷史分類概念及定義概念較多，在本章的歷史教材設計中 的教材，則多是以此二類概念及歷史事實知識為主。

歷史事實與概念之間是彼此互相隸屬、重疊的，有時並不 是容易將之完全區分清楚。如特定的歷史現象必定包含了長階 段的時間、空間、人物與事件的概念在內，沒有這幾樣基本要 素，就無從產生歷史現象，亦不會在歷史上有所作用或影響。

也就是此種複雜多樣的概念形式，形成由縱向概念系列和橫向 概念系列構成的歷史概念體系

。如台灣史前時代的縱向概念 為：舊石器時代→新石器時代→金屬器時代。其展現了歷史時 間的順序性與持續性，有著先後發展的時序聯繫。而橫向概念

30 白 月 橋 ，〈 知 識的 新 觀念 與學 生 的認 知 過程 〉，頁 25。

體系是指一個較大的概念包含著一系列較小的概念，如新石器 時代包含大坌坑文化、圓山文化、卑南文化等下位概念在內。

藉由縱向與橫向概念交織出的歷史概念體系，再組成歷史概念 的網路，可從而發現歷史的基本結構。學生在掌握歷史概念的 網路後，便可擺脫對歷史事實知識一成不變的背誦學習，轉為 可以概念原則來適應各種歷史內容與實際狀況，進行歷史概念 的學習。

歷史學的內容包含人、事、時、地，含蓋了所有的人類經 驗的全部面向。但對國中歷史教學而言，這些事項並不需要完 全直接拿來當作教材，否則會流於零碎而無法有良好的學習效 果，亦不符合學生的起點行為與學習狀況。歷史概念的學習是 從大量的具體事例中，以比較歸納的方式，抽取出事物本質屬 性 ， 或 是 同 一 類 事 物 的 關 鍵 屬 性 ， 使 符 號 代 表 這 些 屬 性 的 過 程。如此學生能掌握歷史概念並因而對事物的本質有所瞭解，

且能更準確的理解所習得的歷史知識。其重要性為「從學生的 認知活動來看，歷史概念的形成是學生認識歷史知識的中心環 節；從歷史知識的構成來看，歷史概念的形成是掌握歷史知識 的關鍵；從教學任務來看，歷史概念的形成是全面完成歷史教 學任務的基礎保證。」

因此，歷史教學以歷史概念為中心，

是 完 全 可 行 且 必 要 的 ， 因 而 歷 史 概 念 則 成 為 是 歷 史 教 材 的 重 點。

二、歷史概念圖的教材設計

如何以概念圖的方式來組織國中歷史教材？研究者以實作 經驗，歸納綜合出一些基本的方針及注意事項，分述如下：

（一）歷史概念圖的教材設計原則

31 趙 秀 玲 主 編 ，《 歷 史 教 育 學 》（ 濟 南： 山 東大 學 出 版社 ，2000），頁 87-88。

將歷史教材以概念圖的形態來設計編製，最重要的基本原 則有二，一是其組織方式要符合奧斯貝的含攝理論，將歷史教 材內容區分為上下位概念，以階層組織的模式統合教材，讓每 一 個 歷 史 概 念 及 知 識 都 能 被 包 括 於 一 個 更 上 位 的 歷 史 概 念 之 中 。 其 二 是 在 組 織 歷 史 教 材 內 容 時 ， 不 可 忽 視 歷 史 知 識 的 特 色，並要符合歷史學科知識的內在架構，不可為組成歷史概念 圖而切斷歷史知識的綜合性。現就此二原則分點敘述：

１．含攝體的教材組織方式

在奧斯貝的學說中，含攝體於個體的認知體系內有二種作 用：一為整合作用，其本身為上位概念，可以將原有相關的下 位概念含攝在其中。一為掛鉤作用，使新學習的具體事例在學 習時可以融入舊有的認知體系中。新舊知識的相互聯繫和作用 是學習的重要關鍵，因此在設計教材時，便要以含攝作用的學 習方向來編排教材的順序及結構。

在上文中已述及歷史概念為歷史教材的重點，以歷史事實 知識為基礎，將學習及教學重點放在歷史概念，可避免過於零 碎的知識學習。而不以歷史原則、通則為教學學習重心，則是 因其太具抽象性與綜合性，容易使學生在學習上產生疏離與困 難，不若歷史概念的適當。且歷史概念彼此間又有互相聯繫與 隸屬的關係，是以在教材組織上，以歷史概念為歷史學習的含 攝體，再將其他的歷史概念與知識教材統合於其下，成為階層 組織架構，適應學生的認知系統與學習方式。

以含攝理論所組織的歷史教材，因其以上下從屬的關係彼

此聯繫，是以要先將新的歷史概念與舊有的歷史概念間的聯繫

關係做一區分，並要瞭解做為含攝體的歷史概念與其從屬的歷

史概念，會因其屬性的不同而有不同的作用，才能使教材與學

生認知結構結合度緊密相連。新舊歷史概念二者間的關係一般 可分為三種類型：下位聯繫、上位聯繫和並列聯繫

。

新學習的歷史概念是被概括於既有的認知系統中，即是下 位聯繫。也就是學生原有的概念是一個含攝體，具有掛鉤的功 能，使新的概念能納入含攝體內，造成原有概念的本質產生擴 大、深化等變化，且令新概念在納入認知體系中產生意義。新 的歷史概念從屬於舊有的歷史概念，即是下位聯繫，從屬於原 有的歷史概念。此即奧斯貝在教學活動歷程的漸進分化理論，

較高概念性的教材優先出現，以便含攝接續出現的較低概括性 概念，亦即是由上而下的學習方式。下位聯繫在編排歷史教材 的運用，例如：以圖 3-1 表示「台灣經濟奇蹟」是一個上位概 念，學生因其生活經驗與國小階段的學習已存在於其認知結構 中，再學習如「土地改革」 、 「經濟建設四年計劃」 、 「十大建設」

等歷史事件知識時，便可以「台灣經濟奇蹟」為掛鉤，使這些 歷史事件概念因聯結而產生新的意義。

圖 3-1 「台灣經濟奇蹟」概念圖

32 朱 煜 ，〈 歷 史 概 念 教 學 中 的 有 意 義 學 習 〉，《 歷 史教 學 》，5 期（ 天 津，2000），

頁 33。

此外，能以經濟的角度去瞭解台灣的這一段歷史發展，且可以 具體的事例來補充抽象的台灣經濟奇跟概念。

新學習的歷史概念如屬於上位概念，藉由概括和抽象使新 概念建立在已有的概念之上，則新舊歷史概念間則屬上位聯繫 關係。此時，新的歷史概念即成為含攝體，具有整合舊有歷史 概念的作用，並使其獲得更為本質的涵義。奧斯貝認為「先前 經 由 徹 底 區 辨 所 習 得 的 概 念 ， 在 分 化 後 的 觀 念 再 前 後 連 接 起 來，成為一個有組織的、具有統整性與調和性的知識整體，是 為統整調和。」

以由上而下的聯繫，將原有的歷史概念重新 做一統整，能使其具有更宏觀的視野及認識。例如：十七世紀 的台灣歷史，不斷出現日本人、荷蘭人、西班牙人、葡萄牙人 在台活動的事蹟，便可以「大航海時代」的歷史時間概念做上 位聯繫的整合，將這些個別的歷史事件概念置入時代背景中去 觀察，不僅可以發現其共通性，且可以一個更高層級的概念將 其聯結在一起，展現其在歷史上的特殊意義。

而新學習的歷史概念若不能從屬、亦無法將舊有的歷史概 念含攝於其中，就稱為並列聯繫。在教材編輯上要使其產生意 義，則要找出兩個概念間的某些相同或相異的關鍵特徵，使兩 者的關係類屬於這個特徵之下，從而產生學習的聯接。例如：

「施琅」與「劉國軒」二個歷史人物概念彼此並無上位或下位 聯繫的關係，其重複交集之處在於清軍攻台的澎湖海戰，因此 可以澎湖海戰做為這二個概念的聯結點，使其產生關係。

在歷史教學學習中，加強新舊概念間的聯繫，可促進學生 形成有意義的認知結構，有利於歷史概念的理解。而歷史概念 間所蘊含的聯結關係，並非不加指導，學生就能自行有所領悟

33 洪 麗 卿 ，《 社 會科 概 念構 圖教 學 策略 之 建構 》，頁 17。

的。藉由歷史教材含攝作用方式所作的計劃性編排，對歷史概 念進行上下位關聯的分析及組織，使學生習於歷史概念的分類 方式與組織原則，瞭解歷史概念間建立關聯的要點，進而能獨 力完成歷史的概念圖。

２．符合歷史知識特色與結構

每一門學科都有其系統性的知識組織，其中即蘊含獨特的 知識架構、概念、原理與方法

，歷史學科當然也不例外。在 設計教材時，必需掌握歷史知識的特性，使教學活動的第一步 驟即能完全貼切歷史學門的特色，顯現歷史教學的精神，並依 此 提 供 有 系 統 的 歷 史 知 識 ， 才 不 會 失 卻 歷 史 知 識 的 本 質 。 因 此，在歷史概念構圖教學的過程中，於編輯歷史教材時，除了 以概念圖的方式來呈現外，尚必需重視歷史知識的特質是否能 完整的被展現出來，絕不可因為要配合概念圖的形式而抹煞扭 曲歷史知識的特質。

歷史知識包含廣泛，粗略可分為具體性的知識（史實）與 規律性的知識（史論）

，但無論是何者其所具有的特性皆相 同。學者對歷史知識所特有的性質看法大同小異，如陳豐祥認 為「歷史知識組織的結構具有五個特性：過去性、推論性、因 果性、綜合性、具體性。

」中國學者則將之區分為「科學性、

過去性、具體性、多樣性、連續性」

五項。這些特色如何納 入歷史教材的設計，使之能具有歷史學的精髓，又如何與歷史 概念圖教材結合，俾能順利達成歷史教學的目標。

34 陳 豐 祥 ，〈 歷 史學 科 的知 識組 織 與課 程 設計 〉，《人 文及 社 會學 科 教學 通 訊 》，

11 卷 6 期 （ 臺 北 ： 2001）， 頁 26。

35 寧 裕 先 、 熊 守 清 、 胡 任 敏 主 編 ，《 歷 史 教 育 方 法 論 》（ 廣 西師 範 大學 出 版 社，

1992），頁 98。

36 陳 豐 祥 ， 同 註 34， 頁 27-28。

37 寧 裕 先 、 熊 守 清 、 胡 任 敏 主 編 ， 同 註 35， 頁 98-101。

歷史是指過去所發生的事實或記錄，是以「過去性」為歷 史學與其他學門最不同且特殊的本質，其既無法重現，亦無法 直接體驗。實際上對大部分的學習者而言，歷史教材與書籍就 是過去的呈現，其敘述的內容就是過去的事，除此之外，對於 歷史所具有的過去性特質，就缺乏更深入的認識了。要如何在 歷史教材中要展現過去性的特色，就是要使學習者能以過去的 時空背景來瞭解當時的歷史。即是能神入（Empathy）及構思 過去的人事物，並能理解不同的時代會有不同的思維及行為模 式，避免以現代人的眼光甚或優越感去解讀或看待歷史。

要展現此種過去性的特質，必需要倚賴歷史知識「具體性」

的特質。人類社會現象及發展的過程是具體存在的實體，沒有 具體的事件或現象，則歷史就只是一個抽象的過程或空洞的概 念，因此具體的個別事實是歷史知識體系的基本元素。藉由具 體事例的呈現，才能建構對過去某一特定時空的神入與理解，

進而正確掌握時代的基本認識，發展出有憑據的歷史理解。在 歷史概念圖的教材設計中，雖然其核心是為歷史概念，但仍強 調其是建立在歷史事實之上，是以在階層架構中，上層為歷史 概念，下層則為具體的歷史事實，以歷史事實來支撐歷史概念 的內涵及準確性，使學習者能明瞭歷史概念之由來。

歷史的具體性之所以在國中歷史教學中顯現其重要性與不

可或缺，主因在於國中學生的起點行為並不具備大量的具體歷

史事實知識，而若不具備一定的史實知識，則無從由此根基去

發展歷史概念、通則、原則，亦無從建立歷史意識與瞭解，對

於歷史研究方法的學習更是不可能的。但在每星期僅有一節的

上課時數限制下，要以一學期二十節、一學年四十節的時間來

學習一個特定範圍（臺灣史、中國史、西洋史）的完整歷史，

又要兼顧教導學生從零到有去建立大量的歷史事實知識，幾乎 是不可能的任務。但又不能以此為藉口，就忽略史實的傳授與 學習，如此會造成歷史教學的嚴重空洞化。因而以歷史概念為 重點的教學設計，輔以基本的歷史事實佐證，使學生在理解歷 史概念後，能觸類旁通，自主學習其他的歷史事實，並依照所 學的歷史概念，賦予歷史事實意義化。如此即可補足現行歷史 教學的時數不足問題，以及學生背景歷史知識不足的現象。

歷史的推論性和因果性是經由縝密的研究方法所展現的成 果，研究者對史料研究並進行合理的推斷，從現代的角度著眼 使之 呈現 現 代的 意 義， 此乃 歷 史學 定 義的 「歷 史」。 而其 內涵 則 是 連 續 性 的 因 果 關 係 ， 歷 史 事 實 依 著 時 間 的 脈 絡 ， 環 環 相 扣 ， 彼 此 間 形 成 重 疊 的 因 果 結 構 ， 架 構 出 完 整 的 歷 史 知 識 體 系。但歷史因果的重現是推理出來的，其驗證的方式就是對史 料的探索分析與掌握。對於過去事實進行分析、推論、解釋，

掌握歷史發展的來龍去脈和因果關係，釐清事實發展過程的基 本線索，並將其置之於歷史變遷的脈絡中，推論其時代意義，

此為歷史的推論性、因果性和連續性在歷史教學中緊密結合的 展現。

由於推論性及因果性都涉及到學習者的思考能力是否能做

抽象性的判斷，此是教學者最難具體掌控及評量的部份。因此

在本研究教學活動中，為培養學生抽象的歷史思考能力，可藉

由歷史概念圖的教材設計，以完整的歷史概念圖，抽去部份關

鍵的節點，使之成為填空式的概念圖，再引導學生進行歷史思

考的方向，去完成相關的歷史推論或因果關係的建立。以明確

的教材設計來安排學生的思考順序，可漸次使抽象的思維有所

依循的指標，且落實到具體的經驗層面，並藉此擴充歷史的理

解能力。但在設計填空式概念圖時，必須有一定的線索能讓學 生去完成推論或建立因果關係，否則只是徒勞的練習，不具有 引導思考的作用。而所選的填空內容，也必須具有意義，不能 只是死記背誦的內容而已。

以「英法聯軍對台灣的影響」為例，因為命題討論的重點 在影響，是以著重在因果關係的關係建立，可將教材設計成「部 份填 空型 概 念圖 」， 再由 學生 依 循教 師 所設 計的 填 空， 訓 練思 考的方向。

請各位同學用以下參考的關鍵詞與聯結語，完成下面的「英 法聯軍之役對台影響」的因果鏈圖。

關鍵詞：樟腦、鴉片、開港通商、洋行。

聯結語：造成、引入。

圖 3-2 「英法聯軍之役對台影響」因果鏈圖之部份填空型概 念圖

在圖 3-2 的概念圖中，「英法聯軍」是原因，直接對台灣所 造成 的結 果 是「 開 港通 商」，此 即 為最 簡單 的歷 史 因果 性 的表 達。 再理 解 其所 開 放的 港口 ， 分類 為 「北 部」 和 「南 部」，對 歷史概念進行內容的分類。而後推論開港通商所帶來直接的改 變為「貿易結構改變」 、 「商業經營制度改變」與「文化變遷」，

這三個歷史事實知識為「開港通商」的下位概念，可掛勾於此 上位概念之下，讓此三個史實具有意義。而「貿易結構改變」

此一事實又可推論出其造成主要結果為台灣「進口商品」與「出 口商品」的改變，再將做分類，以瞭解進出口的商品項目。 「商 業經營制度改變」則由「洋行」的出現來觀察得知，外國商人 引進 新的 經 營模 式 與觀 念， 取 代了 傳 統的 行郊 體 系。「文 化變 遷」則可看到「西式教育」、「基督教」與「西式醫療」的引進 臺灣。

因此，在此分析完此圖的概念聯結、建構及意義後，

可清楚瞭解歷史概念圖可以使歷史知識的因果性、推論性有系 統地展現出來。

歷史的綜合、整體性質，是研究者有別於其他學門在觀察、

論述問題時的特殊角度，歷史是要探究和表達整個社會歷程，

因而涵蓋人類行為的所有層面，此乃是歷史研究者皆具有的本 能意識。在歷史教學上，無論是進行個別或特殊的主題論述，

都應將其置於整體的社會環境中去瞭解，從歷史的整體性去著 手。是以在歷史概念圖的教材設計時，除選擇教材內容要符合

38 參 考 資 料 來 源：《 康軒 版 國中 社 會乙 版 教科 書（ 一 年級 上 學期 ）》；黃 秀政、張 勝彥、吳 文 星，《 臺灣 史 》（臺 北：五南 圖 書，民 91 年 ），頁 117-134；林 滿 紅 ，

《茶 、 糖、 樟 腦業 與 臺灣 之社 會 經濟 變 遷 》（ 臺 北 ：聯 經 出版 社 ，民 90 年）。

主題，更重要的對歷史事實、主題的組織安排，是否能透過歷 史的時間、空間及整體性去掌握，才能提供學習者融貫及完整 的歷史知識，避免流於零碎的知識傳授，或是狹獈的學科本位 主義。此也是歷史教育的主要目標，能夠培養學生的歷史思維 能力，用來解決其所面臨的各種社會生活狀況。若只是片面而 獨立的歷史知識，將難以培養整體性的視野，無法將史學能力 轉化為生活能力。

以上述的「英法聯軍之役對台灣影響」的命題為例，此一 命題僅就英法聯軍一役進行討論，雖然在教材內容中有陳述其 所造成的因果影響，並推論其對台灣所造成的改變，但不免仍 只是單一的歷史事實而已。若要使其具備有歷史的綜合及整體 性，要將其置於整體的社會環境中，因此將其往上提升一個概 念的層級，使其與當時的其他台灣史實同時並列，一方面可以 單獨探討英法聯軍在台所造成的影響的基礎史實，同時又可與 同類概念的史實進行學習，形成進階的概念，能以宏觀的視野 討論單一的歷史事實知識。試以圖 3-3 來說明：

圖 3-3 「清末對外戰爭對台的影響」階層式概念圖

「英 法聯 軍」、「牡 丹社 事件」、和 「 中 法越 南戰 爭」 三個 下位

概念建構出一個「清末對外戰爭對台的影響」的上位概念，可 同 時 顯 現 其 各 自 所 造 成 的 影 響 ， 並 可 以 使 同 類 的 歷 史 史 實 聯 結。圖 3-3 只是將此命題的前三個階層列出，再往下的下位概 念與史實例證則省略。而以清領後期台灣在清朝遭受外國勢力 入侵過程中，台灣所受到的聯帶影響及對待，以及在台所產生 的結果來編排英法聯軍的教材，除了可以將初階的歷史事實知 識呈現外，可以展現歷史的綜合性與全面性，顯現當時台灣所 處的地位，以及清朝所面臨的世界局勢，使學生能有根本及全 面的學習。

（二）歷史概念圖的教材設計步驟

瞭解歷史概念圖教材設計的原則後，在進行歷史教材編纂 時，可將過程分為五個步驟：

第一、 訂定命題。

前述個體的認知結構，是由許多具有意義的最小單位所組 成的語意網路，而儲存知識是以命題為單位，並不是語中特定 的字

。它是「由數個概念組合而成，具有真值的結果

」，可 以判斷真或假，而概念則無從分辨真假。換言之，如果不瞭解 概念與概念間聯結所構成的命題意義，則無從分辨一個命題的 真偽，因而以命題形式來表徵知識結構，其所能表徵知識範圍 較廣，也更為完整。

在決定命題時，務必要符合歷史整體、綜合的特性，避免 以單一、零碎歷史知識做為命題（此即上文圖 3-1 所討論的意 義），雖 然對 於 個別 史實 的理 解 亦是 歷 史教 學很 重 要的 基 礎，

但若以此為歷史教學的主軸，易流於死記背誦，且歷史的知識

39 余 民 寧 ，《 有 意義 的 學習 －概 念 構圖 之 研究 》，頁 27。

40 鄭 昭 明 ，《 認 知心 理 學： 理論 與 實踐 》（ 臺北 ： 桂 冠， 民 83 年 ），頁 78。

系統也較不易建構。儘量能從整體的時間、空間去探究歷史史 實，賦予其存在的意義，對歷史的時間脈絡發展也才能有全面 性的理解。並使相關個別的歷史概念，整合成具有意義知識價 值體系。例如，若要以荷據時期的台灣為教材的範圍，較能符 合此 標準 的 命題 為 「荷 據時 期 的統 治」，而 相關 的 史實 的 命題

「荷據時期的原住民政策」、「荷據時期的土地拓墾」或「荷蘭 治台 的貿 易 發展 」， 本為 較瑣 碎 的歷 史 事實 知識 ， 不應 成 為是 教材及教學的主體。

其次，分析命題的屬性為歷史概念中的上位聯繫、下位聯 繫或是並列聯繫。若為上位概念，則其可將原有存在於認知系 統中的歷史概念整合，是為具有整合性的含攝體。若為下位聯 繫，則必需就認知系統中尋找一個掛鉤，使新的命題能融入舊 有的認知經驗中。倘若為並列聯繫，則在完成命題學習時，要 與舊有概念找出相同或相異的特徵，使之能產生聯繫。

謹慎選擇命題，能使新舊、相關的歷史概念整合成含攝體 的形式，尤其是要以歷史知識整體性的角度去建構命題，才能 造就獨特的歷史知識系統學習，而不致形成個別孤單歷史知識 的學習記誦。

第二、 分析命題內涵的歷史概念及歷史事實。

決定命題後，先分析其所能包含的相關歷史相關概念，儘 量能做到全方位的考量，不遺漏任一方面的探討角度，才符合 歷史學科綜合性特質，亦是嚴謹的歷史思維方向的基本訓練。

列出命題相關的歷史概念及歷史事實後，再進一步區分其

為 主 要 概 念 與 次 要 概 念 。 分 析 這 些 歷 史 概 念 間 彼 此 的 從 屬 關

係，建立階層系統，以使其能符合個體的學習狀況，便於組織

教材。

第三、 將命題內的歷史概念及歷史事實知識進行分類。

對於排列妥適的歷史概念再進行分類，是為了使教學者對 教材的掌控更為精準與熟悉。藉由對歷史概念的分類，除能為 排序的步驟準備外，對於歷史概念的屬性能更進一步的思考，

避免遺漏與疏失。且可加深對於概念間關係的思考，畢竟歷史 因 果 關 係 是 複 雜 交 錯 的 ， 若 無 層 層 的 檢 視 ， 易 產 生 錯 誤 的 理 解，如此則不適合用於教學上的教材編纂了。

第四、 選擇歷史概念圖的類型

在歷史概念及歷史史實的內容確認無誤後，則要根據命題 及內容的特性，選擇最能適切表達命題中心的概念圖類型，再 繪製成圖。由於選擇的條件及各類概念圖適合的歷史概念類型 繁複且精密，是以選擇圖型的原則在下段文章中詳細討論。

第五、 繪製歷史概念圖與修改。

將分析、歸納無誤的歷史概念與命題，由教師繪成歷史概 念圖。先以圖形的模式將教材內容組織完成後，再就其內容是 否需要修改、概念精簡為字詞後是否精準無誤、聯結語的使用 是否正確、上下位概念的聯結有否合宜、交叉聯結的存在等等 相關細節，進行確認與修改。在課堂上實施歷史概念構圖教學 時，即以此為依據，或為直接講授的教材，或為學生練習構圖 的模擬圖，或為評量的基礎，可以任意運用。

教師所繪製的歷史概念圖並非唯一的標準格式，經由與學

生的互動、或是學生的討論，常會出現令人讚嘆的新觀點或看

法的出現。是以在構圖完成後，不斷的修改是必要的功夫，且

是教師對教學及教材的自我檢視最佳的輔助工具。

第二節 概念圖運用於歷史學科的類型與選擇 原則

歷史教材的內涵有著不同的面向及知識的特色，教師應配 合歷史知識的各種特性，組織最適當的歷史概念圖，使歷史教 材能有最佳的編排，成就有效率的歷史學習。故本節討論重點 在說明適合歷史教材教法的概念圖有那些類型，且其運用於歷 史教學時，其選用原則為何？所需特別強調及注意的製圖原則 有那些？同時在實際教學活動實施後，以學生的反應來檢視各 類歷史概念圖的運用成效，期能以最適當的歷史概念圖來達到 最佳的教學效果。

一、概念圖的類型

以圖形來表示個體認知的情形即是一般所稱的概念圖，但 各家學者在運用及發展圖形時，又各自有不同的角度與強調的 重點，是以要在歷史學科運用概念圖之前，先要瞭解各種概念 圖的類型及其特點，才能將之轉化融合於歷史教學中。而概念 圖的研究發展，以經驗、主觀、直覺的方式建構而成，大致可 分為三大類：

（一）諾瓦克系統的概念圖（concept map）

美國康乃爾大學學者諾瓦克及其同事所研發的概念圖，是 依主題將相關概念以階層性排列，構圖原則是由上位至下位概 念、由一般至特定性的概念（參見第二章圖 2-2）。另外的特色 為：聯結線沒有箭頭方向，由一般的線段聯結二個節點概念；

線旁標示聯結語，與節點形成命題。但聯結語並無特定的分類

與限定，可以由構圖者自由命名來表示概念間的關係。此型態

的概念圖為目前最常被使用於研究、教學、學習與評量，普及 性最高。

後來學者斯都特（Stuart）運用諾瓦克的原則，改變對概念 間的關係表達方式，將關鍵概念置於圖的中央，再將相關概念 依一般至特定漸次以放射狀畫出

，如此構成之概念圖有如主 題網，亦能表示相關的概念（參見圖 3-4）。

（二）多重關係語意圖（知識圖 Knowledge map）

此為德州基督大學（ＴＣＵ）鄧思留（Dansereau）教授與 其同事、學生所發展的創造圖示系統。與諾瓦克的概念圖大致 相 同 ， 但 差 異 點 在 較 不 強 調 階 層 ； 且 圖 中 的 聯 結 線 有 箭 頭 方 向 ， 對 聯 結 符 號 予 以 特 別 的 特 殊 強 調 。 聯 結 線 的 箭 頭 分 為 三 種，各自代表不同的關係，各類型聯結語亦分為固定幾種，以 英文字的第一或第一、二個字母表示。如以→→→表示動態概 念關係，再加上聯結語如：影響（I） 、接下來（N） 、導致（L）；

以 表示靜態的概念關係，聯結語為：型式（T）、部 分（P）、特徵（C）；以……＞表示教學關係，如類似（A）、舉 例（EX）、注釋（Co）。構圖者除了使用上述規則外，尚可自行 建構容易閱讀的鍵結聯結語。見圖 3-4 所示：

41 Stuart, H.A.(1985). Should concept maps be scored numerically? European Journal og Science Education, 7(1),73-81.轉 引 自 林 達 森，〈 概念 圖 的理 論 基礎 與運 用實 務 〉，《 花 蓮師 院 學報 》十 七 期（ 臺 北， 民 92），頁 117。

42 洪 麗 卿 ，《 社 會科 概 念構 圖教 學 策略 之 建構 》，頁 28∼29。

圖 3-4 多重語意關係圖

資 料 來 源： 洪 麗卿 ，《 社會 科 概 念構 圖 教學 策 略之建 構 》， 國立 花 蓮師 範 學院 國 民 教 育 研究 所 碩士 論 文，頁 29， 民國 91 年 。

（三）圖解組織體系統的思緒圖(mind map)

伊利諾大學閱讀研究中心的研究，由 Margulies 在 1991 年 時，根據布禪（Tony Buzan）在 1974 年創造的思緒圖為依，

所發展出一套圖解組織系統（graphic organizer），其特徵為 樹枝狀的訊息分枝，用以呈現關鍵性的概念及其間的關係。

其 認為人腦的運作方式為放射性思考，以任何以種感覺或記憶皆 可形成一個中心，再以此向外發散成各種掛勾，如同樹枝狀的 向四周擴散。以此為學習方式，可以展現人的放射性思考能力 及多元感官學習的特質。

43 江 淑 卿 ，《 知 識結 構 的重 要特 性 之分 析 暨促 進 知識 結構 教 學策 略 之實 驗 研 究 》， 國 立臺 灣 師範 大 學 教育 心 理與 輔 導研 究 所博 士論 文 ，民 國 86 年 ， 頁 82~83。

44 Institute for Human & Machine Cognition, University of West Florida.

http://camp.ihmc.us

此是一種將想法呈現在書面上的創新方式，亦為一種有效 的視覺化筆記方法。可視不同的文章結構，如描述、比較、列 舉、因果、問題解決能力等，而採用不同結構特性的圖解組織 體。以圖解組織體為基模，結合視覺圖表，來呈現概念間的結 構和關係。此類圖表多半適用於社會科學與語文學科，而前述 的概念圖初始多運用於自然學科，在運用上較能符合社會學科 的特質。

二、歷史概念圖的類型與選用原則

根據以上概念圖發展的三大系統，歸納並分類運用於歷史 學科的概念圖，主要是由諾瓦克的概念圖系統及圖解組織體二 類而來。再依歷史學科的內涵特質分為三大類概念圖，每一種 圖形都各自代表著知識的特殊結構，學生在學習時，可隨著適 當的圖形結構作為引導思考的步驟，有助於理解、摘要、分析 概念、整合思考、建構系統的知識體系。依照不同的歷史知識 屬性及教學形式，務期能達到最佳的圖示教材效果。以下就不 同的教學目的，而應用此三大類共計六種的概念圖

，分別加 以解說。

（一） 聯結相關概念的概念圖

由於歷史史實眾多且錯綜複雜，導致學生在學習過程中，

最大的困難點在於無法將個別的史實結合成一個整體，亦即只 有「點」的學習，至多也只是聯結成線狀，至於要組成面狀的 瞭解，則要尋求更有效率、符合歷史知識特性及適合學生認知 發展的方法。在歷史學科中，相關的歷史概念間有上下位概念 及並列概念的區分，將其有次序地以圖形方式排列，可以使彼

45 參 考 郭 俊 賢 ，陳 淑 慧 譯 ，《多 元 智慧 的 教與 學 》（ 臺北：遠 流圖 書 公司，民 87 年 ）， 頁 93-103。

此的關係清晰可見，並方便分析其關係的正確性與合適性。

由於歷史概念的繁多，而命題式的概念圖具有可擴充的特 性，可將相關的歷史概念及史實加入概念圖內，有各種可能性 的發展，能展現多元的面貌，極具彈性空間。恰能符合以整體 性或綜合性的視野去學習歷史學科的需求，建立對過去時代的 全面性理解。是以當歷史教材命題為大範圍的、整合性的、強 調史實彼此間互相影響關係的、非單一事件為主的，皆可運用 此類概念圖來呈現歷史學習內容。而此種以一個概念或一個命 題為中心，加以組織融合相關的範疇和相關概念，在圖形使用 上又可分為二種，分述如下：

１．蜘蛛網圖（spider web maps）

蜘蛛網圖是將命題置於中心點，由內向外發展的構造，次 層 概 念 由 中 心 向 四 周 放 射 ， 其 所 形 成 的 網 路 可 以 無 限 制 地 擴 充，而次層概念也多為平等並列關聯，較適用於命題式或水準 式關聯的主題。

以討論「台灣原住民的宗教文化」命題為例(圖 3-5)，台灣 原住民的宗教文化含括多個面向，其可探究的內涵繁多，除了 各族所擁有的共通性外，每一族又有其各自的特殊文化儀式。

在康軒版的台灣史教材內容，可將此部份的教材轉化分為三個

主要概念討論：生命禮俗、精靈崇拜、歲時祭儀。此三個概念

屬於並列概念，彼此之間並沒有上下從屬關聯。再加以這三個

概念的內涵可有無數個歷史事實來驗證，需要有一個容易擴充

內容的圖形，蜘蛛網圖成為是一個適合的圖示選擇。下圖是依

據 康 軒 版 教 科 書 的 內 容 繪 製 而 成 ， 若 是 學 生 願 意 蒐 集 更 多 資

料，亦可在圖上補充內容，是繪製自由度最高、最容易的圖形。

圖 3-5 「台灣原住民的宗教文化」蜘蛛網圖 ２．階層圖（hierarchy maps）

階層圖則是將命題置於最上層，依次由上而下發展，較蜘

蛛網圖要著重在上下概念間的階層性，是為垂直式的關連，最

適用於多層概念存在的主題。

如何將命題內的歷史概念區分為上下位概念，並組成階層 圖，以「台灣史前時代」命題為例，首先分析命題內的歷史概 念，以表格方式表示最為清晰，並將之區分為：主要概念、次 要概念及歷史事實。在表 3-1 中，首先先列出與台灣史前時代 相關的歷史概念與事實

，再將之分類，其後則對其屬性做出 判斷，避免在排序聯結時發生錯誤，最後則是區分出上下位概 念，完成以階層圖圖示繪製（圖 3-6）。

表 3-1 「台灣史前時代」歷史概念分類表 主要概念 次要概念 歷史事實

長濱文化 舊石器時代

左鎮人

1. 生活方式：採 集、

狩獵、漁撈、打製 石器

2.台東，台灣最早的 史前文化

大坌坑文化 1. 生活方式：磨製石 器、陶器、生產食 物－農耕、畜牧 2. 與大陸東南地區

有關聯

圓山文化 貝塚

新石器時代

卑南文化 石棺、石杵、陪葬品 金屬器時代 十三行文化 1. 金屬器物、陶 器、

農業、漁獵 2. 臺北八裏

3. 全台唯一發現的 煉鐵紀錄

46 參 考 資 料 來 源 為《 康 軒 版 國 中 社 會 乙 版 教 科 書（ 一 年 級 上 學 期 ）》；宋 文 薰，〈 史 前時 期 的臺 灣 〉，黃 富 三 、曹 永 和編 ，《 臺灣 史 論 叢》 第 一輯 （ 臺北 ： 眾文 圖書 公司 ， 民 69 年 ）。

圖 3-6 「台灣史前時代」階層圖

（二）時間順序的鏈形概念圖（chain maps）

鏈形圖的構成是依照知識形成的先後次序，以前面的概念 導引後面的概念，因而形成因果性關係，常被用來整理具有順 序 性 的 知 識 。 因 此 ， 如 是 以 解 決 問 題 或 規 劃 事 情 的 流 程 為 目 的，而鏈形圖具有表達先後次序的優點，可成為培養思考、推 理能力的輔助工具。其在歷史教材的部份，可運用於「問題－

解決」模式的主題，以歷史用語即為：起因－經過－結果，可 以讓學生以順向思考的方式，尋找歷史事件的發生的脈絡。

此外，歷史學門的特色之一，是其所特有的時間觀點、時

序性及連續性，許多歷史事實的陳述，需置於時間的發展順序 中，才能看見其意義與重要性。因此在歷史教材中，有必要從 長時段觀察其變化，如果要特別強調時間先後順序者，亦可使 用鏈形圖，可以清楚地表示出先後順序關係，看見演變的歷程 與變化。鏈形圖運用於歷史學科的內容，可區分為二種概念圖：

１．因果鏈圖

在前一章所論及的國中歷史教育目標中，培養學生對於理 解史事的因果關係，與分辨複雜的因果關係的能力，是國中歷 史 教 育 最 重 要 的 部 份 之 一 ， 亦 是 展 現 歷 史 知 識 特 性 之 處 。 因 此，以概念圖來協助學生正確判斷因果關係，具有極重要的教 育意義。此外，成因在前，結果在後，自然存有著前後的時間 順序，是以其中亦包含時序概念的因素在內，有助於培養對歷 史時間的敏銳度。

以因果鏈圖來圖示歷史知識的因果性，檢視事物的形成過 程或問題，具有簡單明瞭的視覺效果，亦可呈現多重因果關係 的存在，對於歷史縱橫錯雜的因果關係，可因此以「面」的聯 繫方式呈現。但如果命題的性質除了分析因果關係外，尚且同 時牽涉到史事其他不同面向的討論時，由於因果鏈圖在圖形上 有其不易擴充的侷限性，以及直線的思維模式，是以較不宜使 用因果鏈圖，建議使用蜘蛛網圖或階層圖較能表達歷史綜合性 的特質。

以前文圖 3-1 所討論的「英法聯軍之役對台影響」為例，

此一因果鏈圖可呈現英法聯軍一役後，和約內容有關台灣開港

通商的規定，對台灣人民生活所產生的改變，其由左到右的排

列則隱含著時間發生的前後次序，亦可同時呈現兩個造成外人

影響台灣的主要原因。

圖 3-7 「英法聯軍之役對台影響」因果鏈圖 ２．演進圖

在探討同類事項變遷的過程及不同型態時，最適宜以演進 圖來呈現其轉變的歷程。但若只有事項內容的演進，不易顯現 歷史學科特有的時序觀。因而在演進圖的主體內容外，要再加 上歷史的分期或是年代分段，以突顯歷史物件在不同時代所產 生的不同面貌。

例如在探討「台灣民主化歷程」命題時，由於其前後跨越

了五十年，歷經了不同的政治形式時期，因此可以長時段的歷

史時間中去觀察轉化歷程。是以演進圖正可同時呈現長時段的

時間演變，以及不同時期中不同事件的發生與相應關係，圖 3-8

雖然較為簡略，但仍可擴充成更明確的圖示內容：

19 45

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19 48

19 49

19 60

19 69

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19 92

19 94

19 95 台

灣 省 行 政 長 官 公 署 成 立

二 二 八 事 件

頒 佈 動 員 戡 亂 時 期 臨 時 條 款

中 央 政 府 播 遷 來 台

自 由 中 國 停 刊

中 央 民 代 增 補 選

美 麗 島 事 件

民 主 進 步 黨 成 立

解 除 戒 嚴 令

終 止 動 員 戡 亂 時 期 臨 時 條 款

立 法 院 民 立 法 委 員 全 面 改 選

首 屆 省 長

、 直 轄 市 長 直 選

首 次 總 統

、 副 總 統 直 選

光復時期 戒嚴時期 民主政治時期 圖 3-8 「台灣民主化歷程」演進圖

（三）鋪陳歷史內涵的概念圖

在歷史教育目標中，高層次的理念為引導學生發展面對問 題 解 決 的 能 力 ， 而 此 基 礎 來 自 對 歷 史 知 識 中 具 體 性 部 份 的 瞭 解。是以在教學上雖以歷史概念為主體，但對於歷史史實的內 容，仍需有全面而正確的認識，避免因不正確的史實而造成錯 誤的歷史概念、原則建構。

歷史教材主題若只是鋪陳性的敘述內容，沒有上下位概念

的分別，作為普遍瞭解過去事實的用途，則可選用此類概念圖

來呈現教材，依其形式及重點又分為二類：

１．魚骨圖

魚骨圖可以簡明的方式來呈現歷史事件的各個討論面向或 細節，適用於敘述性的教材內容，或是簡單的討論命題形成原 因的歷史現象，但前題是其內容要不具階層聯繫。其在歷史教 學上最大的功能，在於能一目瞭然知道歷史事實的細節，從而 能 置 身 於 歷 史 事 件 或 時 代 中 ， 形 塑 歷 史 人 物 、 事 件 的 時 代 形 象。魚骨圖所能呈現的內容，蜘蛛網圖亦能做到，但較為清楚 易懂，不似蜘蛛網圖因能無限擴展、形式自由，致使在觀看時 會顯得雜亂無計章，而魚骨圖因有固定的形式，就不會有此問 題。

但魚骨圖的缺點亦在於其固定的形制只有二層，因而圖形 無法擴展，只能適用於教材僅有次要概念及細節陳述的主題，

限制較多，無法自由發揮。

以「荷據時期的台灣」命題為例，此命題是討論荷據時期

統治台灣的各方面現象，由於其內涵僅是歷史事實的呈現，沒

有涉及到因果論、時序等問題，適合以魚骨圖清楚呈現其內容。

荷據時期的台灣 懷柔原住民嚴格管制漢人

各社 長 老自 治

以傳 教 士為 行 政長 官 傳播 基 督教

教育 原 住民 --平 埔族 文字 ： 羅馬 拼 音

招募 漢 人來 台 開墾

不給 土 地所 有 權 禁止 私 藏武 器 禁止 自 由集 會 徵收 稅 金

土地拓墾國際貿易轉運站

稻米 、 甘蔗

集中 赤 崁一 帶

大陸、日 本、南 洋

外銷：鹿皮、蔗 糖

郭懷 一 抗荷 事

圖 3-9「荷據時期的台灣」魚骨圖 ２．Ｔ形圖

Ｔ形圖可以針對主題，用來整理比較兩方的意見及看法。

歷史學科的特色之一即為推論性，而每個人對於歷史事件的論 斷，都會因其學習背景不同而形成不同的推論。這不僅是歷史 學研究的獨特性，連在事實發生之時，對事情的發展走向亦存 在著同樣的情況。而歷史如何走向後來的結果，問題如何以某 一種方式解決，其中有著不同角度的看法，以及不同利益、權 力的糾結。

對於學生如何去理解歷史事件發展背後的爭議，Ｔ形圖除

可陳述不同意見及爭議的內容外，亦能從各方面去探討主題的

不同看法。藉由比較去確定事物異同關係，對照則是判斷性質

不同或截然相反概念的認識方法，以Ｔ形圖來輔助此二類思維

過程的進行。培養對開放性議題的思考能力和模式、多元價值

觀 念 的 建 立 、 歷 史 同 情 及 理 解 的 訓 練 ， 能 有 歷 史 學 方 法 的 訓 練，避免單一論斷思考的養成。

Ｔ形圖具有上述的特質，因此可用於教學活動前的比較式 前導架構，用以聯結學生的舊經驗，比較其與新學習內容的異 同。或是使用於總結性的複習，可將學習完的知識做一比較，

即可整合新的概念，或是檢視學習是否正確以及有缺漏與否。

茲以「台灣棄留爭議」命題為例，可從經濟、國防安全、

治安考量、擾民程度、軍費等角度來探討雙方意見

。以正反 方條列其意見內容的方式，可使學生能清晰可見各自的意見，

並 能 深 化 歷 史 的 多 元 觀 點 及 神 入 的 功 用 ， 訓 練 客 觀 的 評 斷 方 法。

保留－施琅 放棄－大部份大臣

１．物產豐富，足以自給 １．未開化的蠻荒之地，沒有價

值，要開發需要大量銀子 ２．國防安全：戰略要地，東

南門戶。

２．派軍駐守需要龐大的經費

３．地方治安：成為海盜基地，

會造成危害。

３．造反基地，人民難以統治，

不如全數遷回大陸 ４．若遷人民回大陸，實際上

無法執行

４．番民難治 台

灣 棄 留 論

結果：康熙二十三年正式納台灣為版圖範圍

圖 3-10 「台灣棄留爭議」Ｔ形圖 三、學生對歷史概念圖之評價

47 參 考 資 料 來 源：《 康軒 版 國中 社 會乙 版 教科 書（ 一 年級 上 學期 ）》；黃 秀政、張 勝彥、吳 文 星，《臺 灣 史 》（臺 北：五南 圖 書，民 91 年），頁 76。施琅，〈 恭 陳臺 灣棄 留 疏 〉， 收 入氏 著 《 靖海 紀 事 》（ 臺 北： 臺 灣 銀行 經 濟研 究 室， 臺 灣文 獻叢 刊第 十 三種 ， 民 57 年 ）， 頁 59-62。

上文所述乃是研究者自行整理歸納歷史概念圖的類型及運 用原則，但實際運用於教學上的成效，以及學生的反應為何？

是 本 研 究 對 歷 史 概 念 圖 所 欲 瞭 解 的 重 點 。 唯 有 透 過 學 生 的 回 饋，如此才能真正瞭解各類歷史概念圖在教學上的效能，並進 而改善歷史概念圖的缺失。

因此，在完成台灣史共七個單元的課程教學後，針對學生 全 程 以 歷 史 概 念 構 圖 的 方 式 來 進 行 教 學 與 學 習 的 反 應 與 觀 感，進行問卷調查。其中為瞭解學生對於概念圖形式的偏好與 原因，以書寫方式請學生回答其最喜歡的概念圖形式與最不喜 歡的為何者？其原因為？在全班三十四位同學的回收問卷（見 附 錄 三 ） 所 顯 示 結 果 為 ： 最 喜 歡 的 概 念 圖 是 蜘 蛛 網 圖 者 十 三 人、階層圖十六人、Ｔ形圖二人、魚骨圖二人、無意見者一人；

最不喜歡的概念圖是蜘蛛網圖者十七人、階層圖七人、演進圖 四人、Ｔ形圖一人、魚骨圖一人、無意見者三人、都不喜歡者 一人。

將此結果以圖表方式表示如下：

48 整 理 自 「 歷 史 概 念 構 圖 教 學 反 應 調 查 問 卷 」。（ 附 錄 三 ）

圖 3-11 學生對歷史概念圖的偏好反應

學生對於蜘蛛網圖的好惡最為二極，表示最喜歡的人有十 三人，同時也有十七人表示最不喜歡畫蜘蛛網。造成此項結果 的原因來自於蜘蛛網圖在圖形上的特性，反應了一體二面的看 法。表示喜歡的學生，主要理由為

：

１、可以寫的東西比較多，雖然有時有點亂，但是比較容易瞭 解。

２、可以寫很多，一想到什麼就可以直接加上去，不需要擦掉 重寫。

３、因為很簡單。

４、能夠連結很多相關的事物，內容較豐富、清晰，很好玩。

５、常常用、好用、習慣用。

６、因為可以不用尺畫。

７、可以把很多東西放進去，而且也比較容易畫。

49 整 理 自 「 歷 史 概 念 構 圖 教 學 反 應 調 查 問 卷 」。（ 附 錄 三 ）

0 5 10 15 20

蜘蛛網圖 階層圖 T形圖 魚骨圖 演進圖 無意見

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