台東幼兒擴散思考能力之研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

台東幼兒擴散思考能力之研究

研 究 生： 凌婉宜 撰

中 華 民 國 一 零 四 年 七 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

台東幼兒擴散思考能力之研究

研 究 生： 凌婉宜 撰 指導教授： 陳淑芳 博士

中 華 民 國 一 零 四 年 七 月

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謝 詞

這一路走來要感謝的人實在太多，首先最要感恩的是我的指導教授 陳淑芳博士。對幼教充滿創造力與熱情活力的淑芳老師，讓我在幼教 受益無窮，更因為有淑芳老師一路上不斷的鼓勵與幫助，才能讓我最 後有圓滿的結果。

其次要感謝的是熊同鑫教授與江淑卿教授在論文計劃與口考時，

給予我最專業中肯的建議與指導，讓我的論文能有明確的方向能修改 更加完善。而孫世嘉老師是最溫暖的導師，讓我們有家的感受，所上 的素幸主任、淑真、馨瑩、思穎、宗文、愫芬、貴美、慧娟等優秀老 師，更是開啟學生的多元視野。

感謝庭君總是在我人生最重要的時刻不缺席並給予我最多的幫 助，能有妳這個好姊妹是我最幸福的事之一；感謝晴媛小天使讓我能 順利完成最後關頭；感謝美莉、錚津、文琦、文蘭等同伴讓我幼教的 路上更精彩豐富。

最後要感謝的是我的父母，總是最無私為我著想與奉獻，包容體 諒我的一切，辛苦您們了，未來的人生旅程我會成長為您們最可靠的 後盾！

凌婉宜 謹誌

104 年 7 月

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台東幼兒擴散思考能力之研究

凌婉宜

國立臺東大學幼兒教育學系所

摘要

本研究在探討一、了解台東幼兒擴散性思考的表現；二、威廉斯 創造性思考活動在台東的信度與效度之試探性研究：三、了解不同年 齡幼兒在威廉斯創造思考活動之變通力、獨創力與標題的反應類型；

四、了解不同性別幼兒在威廉斯創造思考活動之變通力、獨創力與標 題的反應類型。

研究對象是台東 422 名 4 至 6 歲幼兒。研究工具使用「威廉思創造 性思考活動」來測驗幼兒擴散性思考能力表現，研究資料以皮爾森積 差相關考驗評分者信度，及考驗「幼兒圖形創造力測驗」與威廉斯創 造性思考活動的效標關聯效度；以 Cronbach α係數計算威廉斯創造性 思考活動的內部一致性。

研究結果歸納如下：

一、威廉斯創造性思考活動的十二個圖形，幼兒的反應類型會因年齡 或性別而有差異。

二、威廉斯創造思考活動之流暢力無任何顯著差異，而「變通力」、

「獨創力」與「標題」在性別有顯著差異，「開放性」與「精密性」

在年齡有顯著差異，「變通力」有顯著的年齡與性別交互作用。

三、幼兒擴散性思考反應類型會因性別有差異，男生擴散性思考反應 類型多為 M 機器與 T 交通類，女生偏向服飾與植物類。

四、幼兒擴散性思考反應類型會因年齡有差異。

五、幼兒標題特色有六項：（一）命名多元化； （二）以疊字命名； （三）

命名中加量詞；（四）命名中加「大」、「小」；（五）；命名中會描述命 名事物的外形或功能；（六）命名中會描述命名事物的行為或場景。

幼兒的命名特色會因性別及年齡而有差異。

本研究對威廉斯創造性思考活動的評分標準及施測情境提出建議。

關鍵字：威廉斯創造性思考活動、變通力、標題命名、獨創力、性別

iii

A study of divergent thinking performance of children in Taitung

Ling Wang Yi

Abstract

This study is to explore：1. divergent thinking performance of children in Taitung；2 .the exploratory research of Validity and Reliability of Williams Creative Thinking Test in Taitung；3. different age of children reaction of WWCT on flexibility, originality and title；4. different gender of children reaction WWCT on flexibility，originality and title.

The participants were 422 children aged 4-6 in Taitung. The tool of

research is the“WWCT” ，the rater reliability and the criterion-related validity between “Children Creativity Test” and “WWCT”were analyzd with Pearson product-moment correlation coefficient；The internal consistency was analyzed with Cronbach’s α.

Results were：1The performance reactions of children in 12 figures of WWCT were different according to the gender or age.2There was no significantly different on “fluency”；were significantly different on “flexibility”

“originality” and “title”according to the gender of children. significantly different on“openness” and “elaboration”according to the age of children.

On“flexibility”was significant interaction between gender and age of children.3The divergent thinking performance reactions of children were

different according to the gender. male were mostly machine and traffic， female were clothes and plant.4the divergent thinking performance reactions of

children were different according to the age.5 the titles have six traits：name complex；named after reduplication；add measure words、big、small and described the shape、function、behavior or scene in the titles.The traits of named titles were different according to the gender and age of children.

Key words:Williams Creative Thinking Test、flexibility、originality、

named title、gender

iv

目 次

第一章 緒論 ... 1

第壹節 研究動機與背景 ... 1

第貳節 研究目的 ... 3

第參節 研究問題 ... 3

第肆節 名詞釋義 ... 3

第伍節 研究限制 ... 4

第二章 文獻探討 ... 5

第壹節 創造力與擴散思考 ... 5

第貳節 擴散性思考測驗 ... 9

第三章 研究方法 ... 23

第壹節 研究對象 ... 23

第貳節 研究工具 ... 23

第參節 研究程序 ... 28

第肆節 資料蒐集與分析 ... 28

第四章 研究結果與討論 ... 31

第壹節 台東幼兒擴散性思考的表現 ... 31

第貳節 威廉斯創造性思考活動在台東的信效度之試探研究 ... 33

第參節 幼兒擴散性思考反應類型之分析 ... 38

第五章 結論與建議 ... 61

第壹節 結論 ... 61

第貳節 建議 ... 64

參考文獻 ... 67

附 錄 ... 69

附錄一 預試園所參予調查表 ... 70

附錄二 預試家長同意書 ... 71

附錄三 正式施測園所參予調查表 ... 71

附錄四 正式施測家長同意書 ... 72

附錄五 台東 4-6 歲幼兒版獨創力加權表 ... 73

v

附錄六 台東版新增命名表 ... 90

表 目 次

表2- 1 創造力定義表………..………3

表2- 2 創造力評量分類………..……….……….……….…………10

表3- 1威廉斯創造思考活動受試樣本表.……….……….……….……….……….……….……….…….……….………….……23

表 4-1 威廉斯創造性思考活動各年齡男女生在各項得分平均數、標準差與變異數分析結果 ... 31

表 4-2 各年齡男女生在王作榮小四至高三版與台東版”獨創力”項目得分平均數、標準差與變異數分 析結果 ... 32

表 4-3 威廉斯處造思考活動之評分者間信度 ... 33

表 4-4 威廉斯創造性思考活動內部一致性係數 ... 34

表 4-5 威廉斯創造性思考活動內部一致性係數 ... 34

表 4-6 威廉斯創造性思考活動各活動與五項得分之相關 ... 36

表 4-7 威廉斯創造性思考活動各活動與五項得分之相關 ... 36

表 4-8 威廉斯創造思考活動與幼兒圖形創造力測驗之效標關聯效度 ... 36

表 4-9 威廉斯創造思考活動內部相關(N=422) ... 37

表 4-10 威廉斯創造思考活動內部相關(N=422) ... 37

表 4-11 男女生擴散性思考反應類型在變通力記分類別的異同 ... 39

表 4-12 不同年齡幼兒在威廉斯創造性思考活動之變通力之反應類型差異 ... 40

表 4-13 以「像」為命名開頭的例子 ... 49

表 4-14 以疊字命名的例子 ... 50

表 4-15 加量詞在命名的例子 ... 50

表 4-16 加「大」在命名的例子 ... 51

表 4-17 加「小」在命名的例子 ... 52

表 4-18 同時加「大」、「小」在命名的例子 ... 52

表 4-19 命名是外型或功能的描述的例子 ... 53

表 4-20 命名中會描述命名事物的行為或場景的例子 ... 56

圖 目 次

圖 3-1 「台東幼兒擴散思考能力之表現」之研究程序圖 ... 27

1

第一章 緒論

第壹節 研究動機與背景

當台灣的物價不斷飆高，而台灣的薪資卻持續凍漲，甚至 2014 最新的調薪率 報告，台灣也是亞太地區國家的倒數第三，輸給所有東南亞國家，低薪已然成為 初出社會年輕人的壓力。中研院院士朱敬一（2014）將產業粗略分為兩類。第一類 是創新性很高的產業，需要靠高薪吸引頂級人才，才能維繫其領先局面。另一類 產業則是創新性不高的、其勞工比較沒有特殊性與獨特技術性，因此無法漲薪。

綜而言之，創新是產業競爭的領先要件，創新是個人能夠漲薪的重要能力，創新 更是國家競爭力的勝負關鍵之一，個人、產業與國家的競爭皆須仰賴創造力。

創造力是人類生命演進過程中重要的能力，也是人類與生俱備的能力，在幼 兒時期即能展現。幼兒創造力雖屬個人層次的新穎和價值為主，其所創造的成品 對社會文化不見得有多大貢獻；然而，所有社會文化層次的創造，都必須植基於 個人層次長期的發展，此種成長涉及幼兒認知發展，更影響其學習動機與人格發 展，由此可見，幼兒創造力發展與學習之重要性（馬祖琳、江淑卿，2002）。而幼 兒教育及照顧法第 11 條幼兒園教保服務實施目標中強調要”發展幼兒創意思 維”，而幼兒園教保活動課程暫行大綱中也特別提出要培養幼兒的”想像創造能 力”：以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人事物的感受。顯而易見幼 兒創造力的重要性。尤其 Arasteh 和 Arasteh（1976）提出創造力的發展有關鍵期，

創造力發展的第一個關鍵期便是學齡前階段的 5~6 歲間，現在許多家長總是擔憂 孩子會輸在起跑點，在幼兒階段便希望老師能灌輸孩子許多知識、並求孩子學習 外語及許多才藝，卻忽略了隨著科技的進步、知識與技術的變化日新月異，學生 學習的知識或技能未必都能符合未來生活的需求，甚至由於網路的發達，許多知 識唾手可得，家長與學校應該更重視創造力，並從小營造可培養創造力的氛圍環 境，讓孩子擁有誰都帶不走也不會隨時間落伍的創造力。

2

根據研究者在國家圖書館全國博碩士論文資訊網進行搜尋有關幼兒創造力的 論文，發現從1973年至2014年間與幼兒創造力直接相關論文只有63篇，顯示國內以 幼兒為對象的創造力研究甚少，而造成國內幼兒創造力研究貧乏的原因，可能是 因為研究幼兒創造力的困難度較高。倪鳴香(2005)認為探討幼兒創造力領域時建立 研究工具是刻不容緩，且是重要基本建設工程，而葉玉珠等(2006)亦指出以幼兒為 對象的創造力研究仍然很少，其主要原因之一為缺乏適切與可靠的幼兒創造力評 量工具。

由於學齡前幼兒的口語表達能力與識字能力有限，不適用自陳式態度與興趣 量表，所以在研究幼兒創造力的方法中，方便易行的測驗法便成為最常被使用的 方法，而分析現今國內學前幼兒的創造力評量工具，主要的有幾種：活動與律動 創造思考測驗（Thinking Creatively in Action and Movement，簡稱TCAM）、陶倫斯創 造思考測驗圖形版(Torrance Tests of Creative Thinking，簡稱TTCT)、威廉斯創造思考 活動測驗、新編創造思考圖形測驗、基本形狀創造思考量表與幼兒創造力測驗。

這幾個評量工具，活動與律動創造思考測驗（TCAM）目前已由張世彗（2006）修 訂，為國內第一套測量幼兒的創造力測驗；而陶倫斯創造思考測驗圖形版、威廉 斯創造思考活動測驗與新編創造思考圖形測驗，這三者的國內修訂版本之常模皆 為學齡兒童至高中/大學生，並無建立學前幼兒的常模樣本，因此真正適用於學前 幼兒的創造力評量工具仍是相當缺乏。所以為了要改變國內幼兒創造力研究的窘 迫現況，當務之急必須要建構更多適切可靠的的幼兒創造力評量工具。根據Piaget 的認知發展階段論，學齡前幼兒正處於前運思期，尚未發展邏輯及抽象思考能力，

故在進行幼兒創造力測驗時，主要以圖形和概念上的表現來作為評量的項目，以 配合幼兒的發展能力（張淑玲，2003）。由於威廉斯創造性思考活動測驗的內容線 條構圖符合四至七歲幼兒的前圖示期繪畫發展階段，而且國外的威廉斯創造性思 考活動測驗適用於6-18歲的男女生，因此本研究便嘗試以威廉斯創造性思考活動測 驗來了解幼兒擴散性思考能力，並試探研究威廉斯創造性思考活動測驗在幼兒階 段的信效度。

許多創造力評量的研究也多會考量到性別的因素是否影響創意的表現，舉 例來說：考量性別差異是否影響語文創造力或是圖形創造力的展現（吳靜吉等，

1993；林幸台、王木榮，1987）。董奇（1995）曾提及幼兒創造力表現會因性別 與年齡而有所差異，而根據國內鄭青青（ 1993） 的幼兒創造力評量結果卻顯 示幼兒的年齡與性別似乎並未顯著影響其創造力表現。而廖怡佳（2004）的研 究結果發現幼兒的性別在整體創造力表現上沒有顯著差異；但6歲幼兒在流暢

3

力、變通力、獨創力及整體創造力表現上皆顯著高於5歲及4歲的的幼兒，5歲及 4歲間則是未達顯著差異。倪鳴香（2005）研究顯示幼兒創造力的表現整體上在 性別上無顯著差異，僅在想像分數上男孩顯著優於女孩，而隨年齡的增長幼兒 創造力表現皆呈現不連續性的發展趨勢。由於先前研究結果不一，年齡與性別 是否真的會造成創造力表現的差異，因此本研究欲了解年齡與性別在幼兒擴散 性思考反應類型的差異。

第貳節 研究目的

根據上述之研究動機，本研究主要目的為：

一、了解台東幼兒擴散性思考的表現。

二、威廉斯創造性思考活動在台東的信度與效度之試探研究。

三、了解不同年齡幼兒在威廉斯創造性思考活動之變通力、獨創力與命名之反應 類型的差異。

四、了解不同性別幼兒在威廉斯創造性思考活動之變通力、獨創力與命名之反應 類型的差異。

第參節 研究問題

基於上述的研究動機與目的， 本研究的待答問題分述如下：

一、台東幼兒擴散性思考的表現為何？

二、威廉斯創造性思考活動在台東的信度與效度為何？

三、不同年齡幼兒在威廉斯創造性思考活動之變通力、獨創力與命名之反應類型 為何？

四、不同性別幼兒在威廉斯創造性思考活動之變通力、獨創力與命名之反應類型 為何？

第肆節 名詞釋義

一、幼兒

本研究對於「幼兒」是指 4 足歲至 6 足歲並就讀台東 7 所參予研究的公

4

私立幼兒園之幼兒。

二、擴散性思考

本研究對於「擴散性思考反應類型」的操作型定義為：幼兒在威廉斯創造思 考活動測驗的 12 幅圖形中所表現出的流暢力、變通力、獨創力、精進力、開放性 與命名。

三、擴散性思考反應類型

本研究對於「擴散性思考反應類型」的操作型定義為：幼兒在威廉斯創造思 考活動測驗之變通力、獨創力與命名的反應類型。

第伍節 研究限制

本研究因人力、物力與時間等條件之限制，未能實施隨機抽樣，因此研究對 象僅限於只限於台東 7 所公私立幼兒園的 422 位幼兒，因此在推論的區域與對象有 所限制，研究結果僅能提供後續研究之架構及參考

5

第二章 文獻探討

第壹節 創造力與擴散思考

一 、創造力定義

在心理學上，創造力是個很複雜的概念，在談及創造力的定義時,往往因為 各家所持的觀點角度不同而有差異,但大致仍不脫 Rhodes(1961)所提出的創 造力 4P：Person 個體的人格特質、Product 創造產出、Process 創造歷程、

Place/Press 環境互動或壓力（亦有學者將其擴展為說服他人的能力），以及 近來較多學者支持的多向度與動態觀點。研究者以 4P 與多向度動態觀點來 整理眾多學者提出的創造力定義。

表2- 1創造力定義表

觀點 學者 年代 定義

Person

Maslow 1959

認為自我實現的創造力直接從人格中產生，

做任何事都有創新的傾向，具有問題解決或 產出性特質。

Rogers 1959 認為創造是一種實現自我，發現自己潛能的 傾向。

May 1959 認為創造是面對一種強烈的人類及其世界的 意識。

Stein 1967

認為創造者是一位邁向成功的人，具有好奇 的需求，自我決定和接受挑戰的勇氣，具有 強烈的動機和獨立自主的情懷。

Parnes 1967 認為放鬆的創造人格可以使運思的結果產生 不同的組合。

賈馥茗 1976 認為創造性的人格傾向具有自由感、獨立 性、幽默感、堅持力、勇氣等特質。

Rookey 1977 認為創造行為表現的情感領域即為創造人格 傾向，包括冒險性、挑戰性、好奇心和想像 力。

續下頁

6

Dacey＆

Lennon 1998

創造性人物的人格特質可歸納為十一項：能 容忍曖昧、突破規範、突破功能固著、無性 別刻版印象、彈性、毅力、延緩報償、喜愛 複雜工作、喜冒險與具勇氣，其中「能容忍 曖昧」更是最重要的特質。

Product

（創造 性產品 的標準）

Stein 1974 創造力是創造出新穎、實用、持久或令人滿 意而且實際超越現況的產品。

Amabile 1983

具有創造力的產品必須符合新奇、有用、正 確有價值的條件，這些條件的操作性定義，

需要由同一領域的專家來共同決定。

Guilford 1985 創新是個體產生新的觀念、產品或融合現有 的觀念或產品而改變成一種新穎的形式。

Davis 1986 創造的產品必須具有獨特性、實用性及社會 價值。

Gruber 1989

創造的產品具有下列特點：獨創的目標明 確，與人類的其他目標需求不衝突或相得益 彰。

Process

（產生 創意的 過程與 階段）

Wallas 1926 創造的歷程包含準備期、醞釀期、頓悟期與 驗證期四階段。

Dewey 1933 創造力是運用創造思考以解決問題的歷程。

Simon，

Newell＆

Shaw

1962

創造性的問題解決必須符合四個條件：產品 符合新穎性與價值性，修正傳統而不落俗套 的思考，長期毅力與高度的動機，問題起初 模糊而定義不清。

Torrance 1966

創造思考是一系列的歷程，從發現問題，然 後尋求對策、驗證假設，到最後的流暢力、

變通力與精進力。

Parnes 1967

創造性問題解決的歷程為：發現事實、發現 問題、發現構想、發現解決方式及接受解決 方式。

Guilford 1967 創造力涉及擴散思考，相當於思考歷程的流 暢性、變通性、獨創性與精進性。

Johnson-La

ird 1988

創造力的操作性定義包含：1.創造歷程的結 果，雖來自既有的元素，至少對創造者而言 必須是新的；2.這些結果不能來自回憶、可 重複的計算或其他簡單的既定過程；3.這些 結果必須符合一定的標準。

Place/

Press

（環境 或壓力 對創造

Torrance 1965 家庭和學校在學生創造力扮演重要的角色。

Parnes 1967 創造力是可以學習的。

Gardner

1993

有創造力的人是不斷解決問題、創造產品或 在一個領域中解釋新的問題。這些行動起初 被認定是新穎、持久或實用的產品。

7

力發展

的影響） Amabile 1996

創造力可視為個體與外在環境間的互動；創 造力包括三種元素：領域相關技能、創造相 關技能與工作動機。

魏金發 2001 創造力可由學習改變。

多向度 與動態 觀點

Gardner＆

Gruber 1982 創造天才是天賦、家庭、動機與文化因素綜 合的結果。

Csikszent-

mihalyi 1996 創造力是個人、領域與學門三個因素的交互 作用。

二、創造力與擴散性思考

董奇（1995）分析創造力結構時，提出創造性想像與創造性思考，是創造活 動的兩個主要成分。創造性想像不依據現成的描述，而根據特定的目的和任務在 大腦中獨立創造出新形象的心理過程。由於創造性想像是結合以往的經驗，在想 像中形成溪的設想與假設，是創造性活動順利開展的關鍵，因此創造性想像變成 為衡量創造力發展的一項重要指標。創造性想像的本質含新穎性、獨立性與創造 性。

創造性思考是人們在創造性活動過程中所具有的思考方式，包含了聚斂性 思考(convergent thinking，是指從已知信息中產生邏輯結論，從現成資料中尋求正確 答案的一種有方向、有範圍與有條理的思考方式)與擴散性思考(divergent thinking，

指從已知信息中產生大量變異、獨特的新信息的一種沿不同方向、不同範圍與不 因循傳統的思考方式)。在創造活動的開始階段由於問題情境常不明確，此時必須 進行聚斂性思考，綜合已知的各種信息，明瞭要解決問題的關鍵並導出擴散點；

接著，必須重新組合與應用以往經驗，結合相關信息，盡量提出解決問題的可能 方法，此時運用了擴散性思考；最終，要從多種設想與方法中找出最佳解決方案，

有創造性地解決問題，此則又運用了聚斂性思考。

然而創造力研究中，創造性思考卻常只以擴散性思考為代表，幾乎將聚斂性思 考排除在創造性思考之外。這主要是因創造性思考有六個重要特徵：敏感性 (sensitivity)、流暢性(fluency)、變通性(flexibility)、獨創性(originality)、再定義性 (redefinition)與洞察性(penetration)，其中的流暢性、變通性與獨創性同時也是擴散思 考的主要內容。以下研究者將說明擴散性思考的四個因素：流暢力、變通力、獨 創力與精進力。

（一）流暢力(fluency)：指反應迅速且眾多，產生多種見解或方案的能力。流暢力

8

包括見解的、聯想的與表達的流暢力三種；在擴散思考測驗中，流暢力是在一定 時間內所有相關反應的總和，反應的數量越多代表流暢力越高。

（二）變通力(flexibility)：指思考變化多端,能隨機應變,不墨守成規，可舉一反三，

觸類旁通；主要包括自發性（spontaneous）的變通力與適應性（adaptive）的變通力。

前者是指不同等級或類別反應之能力，對問題的特質或屬性能作多方考慮的能 力；後者是指對挫折或困難能改道而形或另循其他途徑的能力；在擴散思考測驗 中，變通力是在一定時間內所有反應類別的總和，反應類別越多代表變通力越高。

（三）獨創力( originality)：是產生不尋常、新奇與獨特的思想與方案之能力。在擴 散思考測驗中，獨創力是在一定時間內與眾不同或稀有反應的總和，分數越高代 表獨創力越高。

（四）精進力(elaboration)：指對所遭遇的問題,能周密分析、深思熟慮，求完美無 缺。在擴散思考測驗中，精進力是在一定時間內反應基本條件外附加細節或精緻 化的總和，分數越高代表精進力越高。

而擴散性思考除了被等同創造性思考，也常與創造力被視為雙胞胎。心理 計量學派代表人物Guiford（1950）認為創造力是種廣泛、擴散性思考的認知能力，

這種思考能力表現在思考的流暢性、變化性、獨創性與精密性四種成分，這些思 考特性潛力較佳者，可以表現創意的行為，得到與眾不同的答案或作品。而後 Getzels & Jackson(1962)發表的「創造力與智慧」(Creativity And Intelligence)更強化 這種傾向，Wallach & Kogan（1969）研究發現創造力與智力是不同結構，擴散性 思考就是創造力，Milgram（1990）認為產生點子的能力（擴散性思考）能預測發 展獨創性解答的能力（Clapham，2001；邱發忠，2005）。Plucker 及 Renzulli（1999）

指出擴散性思考理論認為個體能產生越多不同類型概念或反應，就越可能出現創 造力反應。隨著這連串發展，擴散性思考已成為許多創造力測驗的理論基礎。

三、幼兒創造力特徵

Isenberg 及 Jalongo (1997)認為幼兒的行為必須符合下列四大條件，才堪稱創 造力表現：（一）創造的行為必須是原始的，它發生的機率偏低；（二）創造的行 為必須是適當和相關的；（三）創造的行為必須是流暢的，它能產生新的、有意義 的結果；（四）創造的行為必須是有彈性且變通的，它能探索並運用非傳統式的方 法來解決問題。而這四大條件大多與擴散性思考中的獨創力、流暢力與變通力符 合。所以幼兒創造力與擴散性思考有密切相關，因此本研究想要藉由創造力測驗 中最普遍被使用的擴散性思考圖形測驗來瞭解幼兒的創造力。

9

第貳節 擴散性思考測驗

一、創造力的評量方式

「測量」是創造力研究的重要環節。Cropley（2000）認為創造力測驗主要在測 量特殊的認知過程，例如擴散性思考、聯想、建構和結合各式各樣點子的能力。

但他亦認為創造力其實是種複雜的概念，很難單從認知過程來窺探創造力之全 貌，因此必須從非認知方面來（如動機與人格特質）研究創造力。動機評量方面 包含了對新奇事物的渴望、冒險精神及勇於表達自己的看法與才能等；人格特質 方面則包括變通力與獨立等。

1896 年，英國生理學家高爾頓（Galton）發表「遺傳的天才」一書，象徵使 用科學方法研究創造力，而其首創「自由聯想」的實驗，具有擴散性思考的基本 原理，可謂創造力測驗之濫觴（董奇，1995）。1896 年比奈（Binet）和享利（Henry）

用「墨漬圖」與「以字詞創造句子」等開放式題目測量創意，開啟了現代創造思 考測驗的方式（Barron & Harrington，1981）。然而創造力評量真正受到廣泛注意始 自 1950 年 Guilford 在美國心理協會發表創造力演說後，正式的測驗才逐漸問世。

二、三十年間，在心理學界便出現了二百個以上評量創造力或相關特質、態度、

傾向的測驗與評量（Kaltsounis & Honeyell，1980），其中以 Torrance 的創造思考測 驗最為流行，與之相關的研究報告已達一千篇以上，是六十至八十年代研究創造 力最重要的評量工具（林幸台,，1995）。

面對眾多種類的創造力評量工具，一些學者便開始嘗試將這些評量工具 加以分類。其中 Hocevar & Bachelor（1989）將百種以上評量創造力評量工具分為 八大類：擴散性思考測驗（ Test of divergent thinking）、人格測驗（Personality inventories）、自傳問卷（Biographical inventories）、態度和興趣量表（Attitude and interest inventories）、教師或同儕的評定（Ratings by teachers, peers , and supervisors）、作品判 定（Judgments of products）、自陳式創造活動和成就（Self-reported creative activities and achievement）與研究卓越人士（Eminence）。

Csikszentmihalyi & Wolfe（2000）提出五種主要測量創造力的取向（林偉文，

2002）：

（一）自我評量取向（Self-assessment approach），也就是由個人自我報告的方式

10

來評量創造力。

（二）同儕提名取向（Peer nomination approach），個人自我報告的評量方式，容 易受到自我偏誤的影響，同儕提名的方法，則是透過同儕或專家對受試者創造力 的評定來評量創造力。

（三）人格相關變項（Personality correlates），也就是以人格特質來預測創造力，

然而在不同的背景脈絡（Context）或領域（Domain）中表現創意，可能需要不同 的人格特質，因此此一取向的評量方式容易受到情境的影響。

（四）擴散思考（Divergent thinking）的測量，擴散思考是創造思考的一項重要 元素，因此透過測量個體的擴散思考能力來測量創造力，然而此一取向的問題在 於個體雖具有擴散思考能力，但不一定代表就能運用在實際的生活領域中，因此 擴散思考能力的測量，僅能視為「創造潛能」的測量。

（五）歷史回溯取向（Historical recurrence approach）也就是透過創意人物的傳記 資料來瞭解其與現在創意成就關係。

陳龍安（1999）則把創造力評量工具綜合分為四大類別：第一類別是指傳統的 標準化測驗，如 Guilford 等發展的多項擴散性思考測驗，以客觀的標準去評估創造 力(引自陳龍安，1984-a/b/c)；第二類別是可透過一些量表去評估創造者的特質如對 創造的興趣、態度等；第三類別是可透過多元化的資料，蒐集有關創造者在創造 歷程中的表現，例如教師、家長、朋輩及創造者本身透過日常的觀察及與創造者 的互動關係，獲得有關他/她在參與創造性活動的表現和經歷轉變等資料。常用的 方法有師長及同儕的提名，創造者的自陳報告亦可作為評估的參考；最後一類是 分析創造出來的作品，作為評估創造者的創造力之參考。

而胡宗光（2002）將 Hocevar 和 Bachelor ( 1989 ) 以及 Fishkin 和 Johnson ( 1998 ) 所提出的評量方式， 配合 3P1E 理論加以整理出創造力評量分類表（見表 2-2）：

表2- 2 創造力評量分類表

種 類 代 表 用 途 優 點 缺 點 擴散性思考

測 驗 ( 測 驗 創造歷程)

1.Torrance(197 4) 的 拓 弄 思 創造思考測驗 (TTCT)。

2. Meeker&

Meeker(1975)

1. 估 量 創 造 的 潛 能。

2 識別出流暢、獨 創、精進、變通。

3.測量創造力訓練 的成效。

1.可產生量化 的資料。

2.有些測驗運 用較廣的計分 方式。

3. 有 常 模 資

1. 易 受 其 他 變 項 之 影 響。

2. 無 法 顯 現 個 體 內 在 特 質。

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智能結構學習 能 力 測 驗 (SOI)。

料。

4.有其效度。

3. 各 向 度 計 分 易 互 相 干 擾。

自陳式態度 與興趣量表 ( 創造力特 質)

1.Davis 和 Rimm(1982) 的發現興趣團 體 量 表 (GIFF)。

2.Gough

&Heibrun(1983 ) 的 形 容 詞 檢 核表。

1.測得與創造力有 關的其他因素。

2.測得個體特質與 情意態度。

3.測得受創造力訓 練 後 的 情 意 改 變 效果。

1.可知兒童對 創造力的自我 知覺、感覺。

2.對成人 有很 高 的 預 測 效 度。

3.可依資料陳 述觀察個體行 為。

1.較主觀。

2. 態 度 量 表 對 於 創 造 力 訓 練 的 效 果 較不靈敏。

3. 與 趣 量 表 對 於 青 少 年、成人較有 效用。

他人陳述式 的人格、態 度量表。(創 造力特質)

Rinzulli(1976) 的「優秀學生 行為特質評定 量表」。

1.測得與創造力有 關的其他因素。

2.測得受創造力訓 練 後 的 情 意 改 變 效果。

1.可標準化。

2.可用團體測 驗。

3.常使用李克 特式量表選擇 方式。

1. 若 不 了 解 受試者、不熟 悉結構，容易 導致錯誤。

2.缺乏效度。

作品評斷 (創造產品)

Besemer

&Treffinger 之創造產品分 析 矩 陣 。 CPAM)

1.不用測驗方式。

2. 評 斷 作 品 之 品 質。

1.可以不同向 度評量產品。

缺 乏 好 的 評 判模式、一致 的 標 準 及 評 分 者 間 交 互 信度。

情境脈絡 (創造性環 境)

Slosson(1986) 之創造與學習 環 境 量 表 (SCALE)

評 量 創 造 性 的 環 境。

可研究教室裡 的創造力。

缺 乏 好 的 研 究 工 具 和 程 序。

綜合性評量 ( 同 時 測 量 不同的創造 力領域)

Williams(1980) 的 創 造 力 測 驗。

測 驗 可 同 時 測 驗 擴散思考、自陳式 人格態度、他人陳 述式人格態度。

1.以不同的資 源來評量個體 創造力。

2.可篩選具創 造力的兒童。

1. 奠 基 於 少 量的觀察。

2. 可 能 缺 乏 適當信度。

續下頁

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替代性評量 1.以複雜、開放性 表 現 為 基 礎 的 觀 察。

2.產品的評量。

1.從不同的非 正式觀察、檔 案等，了解個 體的創造力。

2.反映真實世 界的情境。

1. 要 有 創 造 性 行 為 表 現 機 會 才 得 以 評量。

2. 缺 乏 效 度 的研究。

與創造力相 關的人格、

態 度 評 量 ( 創 造 力 特 質)

1.Sears(1975) 之 Sears 自我 觀 念 問 卷 2.Renzulli 和 Smith(1978) 學 習風格問卷。

可 了 解 受 試 者 自 我觀念、內外控人 格、領導能力等與 創 造 力 相 關 的 特 質。

可反映經創造 力訓練後的擴 散性思考的改 變。

1. 缺 乏 這 些 人 格 與 創 造 力 的 相 關 程 度的資料。

2. 沒 有 常 模 資料的呈現 視覺、表演

藝術之評量

Gordor(1980) 之音樂擴散性 產 品 評 量 。 (MMDP)

評 量 特 別 領 域 的 資優能力。

1.了解特定領 域的表現。

2.多元化程序 (推薦、觀察、

檔案等)。

判 別 的 專 業 角 度 與 一 致 性 可 能 因 人 而異。

系統性的評 量

1.Isaksen(1993) 之創造性問題 解決剖面圖。

(PCPS) 2.Frasier(1994) 之才能評量剖 面圖(TAP)

以 不 同 評 量 訊 息 形 成 一 個 整 體 的 創造力資訊。

1.運用多元資 料。

2.運用多元化 觀

點 定 義 創 造 力。

1.費時。

2. 使 用 者 可 能 只 取 某 個 評 量 或 定 義 進行評量。

3. 使 用 者 需 受過訓練。

資料來源：”胡宗光，2002”

綜合 Csikszentmihalyi & Wolfe、Hocevar & Bachelor 與陳龍安的創造力評量工具 分類，研究者發現其實都未脫離 Rhodes（1961）所提出的 4P 概念：創造者（Person）、

創造歷程（process）、創造性產品（Product）和創造性壓力/環境（Press/Place），

至於胡宗光的創造力評量工具分類所增加的情境脈絡（創造性環境），也仍是 4P 概念中的一環。從上述不同學者所提出的創造力評量工具類型中，可發現擴散性

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思考測驗仍是創造力評量的重要方式之一，而整合型創造力評量已成為重要取 向。能力導向的創造力測量仍可以說是共識最高的一種創造力測量方式。

而細究上述創造力評量方式，所以真正適合幼兒階段者仍是擴散性思考測 驗，因此本研究欲嘗試以擴散性思考測驗（創造歷程）來了解幼兒（創造者）的 創造力。

二、擴散性思考測驗

Guilford（1967）編製了SOI擴散性思考測驗，其由數個分測驗所組成，要求 受試者在不同的領域裡展現擴散性的生產（production），如不尋常用途測驗（unusal uses test），受試者必須盡量思考一般物品（如磚塊）的多種用途，整體的SOI擴散 產生的點子，由流暢力、變通力、獨創力與精進力等指標加以評價（邱發忠，2005）。

而在Guilford開啟了「創造力－擴散性思考」測量的先河後，許多研究者也紛紛仿 效建立以擴散性思考為指標的創造性思考測驗，此類的創造性思考測驗也被稱為 Guilford型式創造力測驗（Guilford-type tests）。像是目前使用最多、最廣的標準化 創造力測驗：Torrance創造思考測驗(Torrance Tests of Creative Thinking，TTCT)，即 為Torrance採用Guilford的理論，將擴散性思考當成是創造力的主要因子，設計包括 語文與圖形的創造性思考作業，來測量流暢力、變通力、獨創力和精密力等。而 本研究中所使用的「威廉斯創造思考活動測驗」，也是Williams承襲Guilford與 Torrance的理論所編製的擴散性思考測驗。

在眾多國內外的擴散性思考測驗中,研究者特地篩選適用於學齡前幼兒的擴 散性思考測驗加以整理介紹如下：

（一）Wallach-Kogan tests

1.編製者：Wallach and Kogan (1965)

2.測驗目的：測量情境對於創造性思考的影響效果。

3.測驗內容：Wallach and Kogan (1965) 發展一組測驗來評估創造力，特別強調 其非評鑑性、遊戲化、且沒有時間限制。測驗包含三個口語的測量項目：第 一個是例子（In¬stances），被用來測量流暢性；第二個是交替使用（Alternate Uses），用來測量變通性；第三種是相似（Similarities），用來測量聯想的流 暢。另外兩個添加的副測驗分別是形狀之意義（Pattern Meanings）與線條之 意義 Line Mean¬ings）,為指定視覺的或非口語的回應。

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4.施測方法：口頭步驟/程序，輪流使用，非口頭步驟，典範的含意(verbal procedure-alternate uses-and a nonverbal procedure-pattern meanings)讓孩子選擇 8 個物品，然後讓孩子用這 8 個物品去進行抽象的設計。

5.評分方式：每個分測驗皆可計算獨特(uniqueness)和「數目」(number) 兩個 分數，事實上即相當於獨創力和流暢力。

（二）功能測驗（use test）

1.編 製 者：Ward（1968，1969）

2.測驗目的：為了測驗幼兒擴散性思考

3.測驗內容：測驗內容包括三個活動，功能測驗（use test）、圖案測驗（patterns test）及實例測驗（instance test）。

（1）功能測驗（use test）：在此測驗中，研究者先以簡單的物品如鉛筆，請 受試幼兒儘可能說出鉛筆可以如何使用？如何遊戲？等任何可能的方 法，在確定幼兒了解此項測驗的進行方式後，主試者可使用報紙、餐刀、

杯子及掛衣鉤等物品請幼兒進行思考。

（2）圖案測驗（patterns test）：在此測驗中，主試者會提供受試幼兒八張 抽象圖形，請受試幼兒說出與這八張圖卡圖形相似的事物。

（3）實例測驗（instance test）：請受試幼兒對一般分類物品，如圓形的東 西、有輪子的東西及紅色的東西，說出擁有這些特徵的物品。

（三）實例測驗（instance test）

1.編 製 者：Moran，Milgram、Sawyers＆Fu（1983）

2.測驗目的：以先前學者的研究成果（Starkweather ，1964；Wallach＆Kogan，

1965；Ward，1968，1969）作為理論根基新編製一項幼兒創造力測驗。此測 驗目的主要想要透過測量擴散性思考的最佳方法，來建立藉由點子流暢性

（identional fluency）來測量學前幼兒創造力潛能的概念（倪鳴香，2003）。

3.測驗內容：依據 Starkweather（1964）的研究設計出圖案作業（patterns task）。測驗內容包含六種刺激物（三個一組），每一種都同時呈現兩向度

（2D）及三向度（3D）的形式，兩向度以卡片上的線畫呈現，三向度則以 泡棉製成。受試幼兒必須說出所有和這些圖案相似的事物。此測驗沒有時 間限制，在正式施測之前會先給予受試幼兒一練習刺激物，以確定受試幼 兒了解測驗進行方式。

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（四）Torrance Tests of Creative Thinking（TTCT）

1.編製者：Torrance

2.測驗內容：TTCT 係 Torrance 係根據 J. P. Guilford 的智能結構論(structure of intellect model）及其擴散性思考測驗而製訂，分為語文測驗 A、B 及圖畫測 驗 A、B 共四種測驗。

3.施測方法：受試者可透過口頭、文字或畫圖來作答。

4.評分方式：從言語及圖形任務中的流倡性、變通性、獨創性及精進性來評分。

（1）流暢力（fluency）：產生大量構想的能力；即在一定時間內所有有關反 應的總和，反應的數量越多流暢力越高。

（2）變通力(flexibility)：指思考反應變化的程度﹔即在一定時間內所有反應 類別的總和，反應的類別越多變通力越高。

（3）獨創力(originality)：指能想出與眾不同或很少人能想到之反應的能力；

即在一定時間內稀有反應的總和，分數越高獨創力愈高。

（4）精進力(elaboration)：指個人思考時仔細周到或精緻化的程度；即在一定 時間內在反應的基本條件以外附加細節的總分，分數越高變通力越高。

（五）行動和動作創造思考測驗(Thinking Creatively in Action and Movement) 1.編製者：Torrance,E.P.

2.修訂者：張世彗（2006）

3.適用對象：四歲至八歲

4.測驗目的：了解幼兒的特殊才能，篩選出具有創造能力的兒童

5.測驗內容：因幼兒的口語和繪畫能力尚未發展成熟，且幼兒最常使用身體動 覺形式來表達思考，因此本測驗設計四個活動來引發幼兒創造力表現，評 估學生的流暢性、獨創性與想像性三種創造性特質。內容包含：

（1）活動一：有多少種方法？

（2）活動二：你可以像什麼一樣的作動作？

（3）活動三：有其他的方法嗎？

（4）活動四：你可以用紙杯做什麼？

6.施測時間 10～30 分鐘。施測方式為操作性測驗、個別施測。計分解釋是依 指導手冊的評分指標記分，不同指標有不同的計分方式，依據年齡不同可 換算流暢性、獨創性與想像性之百分等級與標準分數(M=100/SD=15)

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（六）Test for Creative Thinking - Drawing Production (TCT-DP) 1.編製者：Urban, K.K.; Jellen, H.G.（1985）

2.適用對象：三歲-成人

3.測驗目的：提供一個概略、簡單且經濟的創造力潛能的評量。

4.測驗內容：

測試要求受試學生在未完成的圖畫上自由發揮其想像力，是包含個人及團體 為方向的測驗，需要 30 分鐘完成。評分方面以以 14 個基礎項目來對圖畫進

行評估並給予記分

5.信度：研究者曾在不同的文化脈絡下採用 TCT-DP，例如澳洲、歐洲、南非、

泰國和韓國，並證實了 TCT-DP 是一個可信，文化公平的測驗工具。

（七）威廉斯創造活動

1.編製者：Williams, Frank E.

2.適用對象：六-十八歲的男女生

3.編製過程：根據 Torrance 早期的創造思考測驗加以修改，成為「繪圖式創造 性思考測驗」（Drawing Tests of Creative Thinking），內容有兩種繪畫活動，

其一為利用一刺激圖形來完成一幅完整的圖畫，其二為一系列的刺激完成 一系列的圖畫，其活動方面類似早期的 Torrance 創造思考測驗，但其計分 方式較為簡單。威廉斯曾以兩千多份樣本資料進行分析，並建立計分與對 照之常模。以上兩種測驗再經過重新設計，並分別改名為「擴散式情意測 驗」（Test of Divergent Feeling）、「擴散式思考測驗」（Test of Divergent Thinking），並加上第三種工具「威廉斯量表」（Williams Scale），構成一

套組合測驗，命名為「創造力評量組合」（Creativity Assessment Packet, CAP）。

4.測驗內容：

擴散式思考測驗包括十二題未完成的刺激圖形，要受試者在規定時間內完 成，其目的在評量左腦語文能力與右腦非語文視覺知覺能力，所得分數可 代表基爾福特智力結構中之擴散式思考的因素：流暢、變通、獨創、精進，

此四種因素本質上屬於認知層面，即智力結構中「擴散性圖形轉換」(divergent figural transformationDFT)，標題分數則需語文能力，屬於智力結構中「擴 散性語意轉換』 (divergent semantic transformation，DST)。

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（八）幼兒「基本形狀創造思考量表」

1.編 製 者：黃作后（2001）

2.編製過程：

「基本形狀創造思考量表」是編製者閱讀相關文獻並配合平日教學經驗，最 後根據 Lowenfeld（1952）之「以繪畫作為分析創造力成長之基據」理論和 包浩斯（1919，1923）之「形的基本元素」理論，並參照陳龍安教授發表之

「創意金鑰匙」論文（民 85）以及 Torrance「圖形創造思考測驗」(吳靜吉 等人編製，民 68)編製而成。

3.測驗目的：主要在測知幼兒的創造思考力。

4.適用對象：本量表適用對象為幼兒園中、大班幼兒。

5.施測方法：

本量表測驗主要是由受試者（幼兒）在本量表上畫圖，所要的反應是圖畫，

在施測前，主試者先把指導語詳細閱讀，並熟悉施測技術，再行施測；施測 時，宜以輕鬆愉快、遊戲的心情來進行，

避免強迫威脅，讓受試者以平常、平時的心情來作畫，教室溫度正常舒適，

氣氛愉快。

6.測驗時間：

原則上以 20 分鐘為限（不含施測前說明、分發題本、讀指導語），但幼兒 繪畫能力個別差異很大，亦可延長時間，以幼兒自覺滿意為準則。

7.評分方式：

（1）流暢力：以完成圖畫的數目來計分，即完成一幅得一分；若以 2 個或 2 個以上幾何圖形，構成一個圖畫，僅能以完成一幅畫來計算，故得一分。

（2）變通力：即將每一個繪圖反應歸類，計算不同的類別的總數，即可求得 變通力的分數，運用幼兒所畫的圖畫題目，對照類別表，所畫的圖若屬 同一類，變通力即得 1 分；所畫的圖若分屬兩類，變通力即得 2 分，以 此類推，表中查不到的加 1 分。

（3）獨創力：獨創力分數加權，是根據我國 298 名受試者的繪圖反應算出來 的，分數組距 0 分至 3 分，繪圖反應總次數佔 3%或 3%以上不給分，繪 圖反應總次數佔 1.49%~2.99%的給 1 分， 繪圖反應總次數佔 1.5%以下 給 2 分，其他具有想像創造力的繪圖反應給 3 分，即表中查不到的繪圖 反應給 3 分。另外，獨創力額外加分部分如下：幼兒將兩個或兩個以上 的基本形狀連結在一起，構成一個圖，這是一種較高層次的獨創力，是

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為不平凡的觀念，深思熟慮的創造反應，故特予加分處理－連結 兩個相同的基本形狀，加 2 分；②連結兩個不同的基本形狀，加 5 分；

③任意連結三個基本形狀，加 10 分；④任意連結四個基本形狀，加 12 分；⑤任意連結五個基本形狀，加 15 分；⑥任意連結六個基本形狀，

加 20 分。

（4）精進力：即錦上添花的能力，能對細節加以想像和擴充，每附加到原始 圖片本身、周圍上的每一個適切的細節（觀念）都給 1 分；但基本反應 本身必需是有意義的，不則精進力毫無價值，不予計分。

（九）幼兒創造力測驗（廖怡佳，2004）

1.編 製 者：吳靜吉、廖怡佳

2.編製過程：根據幼兒認知發展及肢體動作發展，並參考 Torrance 的活動與律 動創造思考測驗（TCAM）的測驗內容與目的，同時也根據 ACEI 對幼兒創 造力評量的立場進行編製。

3.測驗內容：包含三個活動。

（1）活動一：不尋常用途（提供一把完好無缺位破損的雨傘）本活動設計 目的為要求受試幼兒想出雨傘的任何功用與用途。

（2）活動二：問題解決的替代思考

本活動提供受試幼兒一個問題情境，並要求受試幼兒思考解決問題情 境的方法。問題情境為告知幼兒假設有一天與父母出遊至山上，在野 外上廁所卻發現沒有帶衛生紙，在這樣的情況下，請幼兒思考該如何 解決「擦屁股」此問題的所有解決方法。

（3）活動三：創意組合（提供紙杯、鉛筆）（其餘的紙杯展示在旁）

本活動提供受試幼兒一組紙杯與鉛筆（紙杯與鉛筆各一），請幼兒將 這兩個物品組合在一起變成一個成品。

以上三個活動均無時間限制，受試幼兒在這三個活動中可得四種分數：流 暢力(fluency)、變通力(flexibility) 、獨創力(originality)及總分(total score)。

（十）幼兒創造力測驗（葉玉珠、李梅齡、葉玉環、林志哲、彭月茵，2006）

1.編 製 者：葉玉珠、李梅齡、葉玉環、林志哲、彭月茵 2.適用對象：四至六歲幼兒

3.測驗內容：包含數字聯想及情境解決兩份測驗。

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（1）數字聯想：包含「數字 7」與「數字 9」，施測時間各為十分鐘，在 A3 的答案紙上分別有 16 個空格，讓幼兒在限定的時間內畫出其聯想的圖 形。

（2）情境解決：情境問題解決的題目包含「好熱哦！」、「嗚，我的風箏」，

是以故事方式呈現，讓孩子想像自己若成為故事主人翁，應該如何解決 所面連的問題。作答時間共十分鐘，幼兒須從各情境所提供的解決方法 中圈選出適切的答案（包括三十個無關及有關的解決方法）或自己想像 可能的答案。

（十一）幼兒圖形創造力測驗 1.編 製 者：蘇月霞

2.測驗內容：以三角形和圓形兩種基本形狀，自由發揮創意組合。測驗時間 為20 分鐘。

3.評分方式：（1） 流暢力：以完成圖畫的數目來計分，即完成一格有效圖 得一分。（2）變通力：即將每一個繪圖反應歸類，計算不同類別的總數，

即可求得變通力的分數，所畫的圖若屬同一類，變通力即得一分，所畫的 圖若分屬兩類，變通力即得二分，…以此類推。（3）獨創力：獨創力分 數加權，是根據本研究中465 位受試者的繪圖反應算出來的，分數組距為 0分至2分，繪圖反應總次數佔5％或5％以上不給分，繪圖反應總次數佔2

％至4.99％的給1 分，繪圖反應總次數佔1.99％以下的給2 分。對照圖形類 別表即可查到獨創力分數，其他具有想像創造力表中找不到的繪圖反應給 3 分。

（十二）新編 TCAM 幼兒創造思考測驗 1.編製者：倪鳴香

2.測驗內容：以動作反應為主，語文反應為輔，共包含四個作業活動。

（1）活動一有多少方法: 活動一主要是評量幼兒與其好朋友打招呼所使用的 各種方法，包括動作、語言或兩者合併的反應。目的在評量幼兒是否能 找尋各種獨特的方法，創造出許多新奇、特別的打招呼方式。每位受試 者在活動一可得流暢及獨創兩種分數。

（2）活動二你能不能做做看：活動二乃是根據兒童的想像（imagine）、移情

（empathize）、幻想（fantasize）和扮演不尋常角色（unaccustomed role）

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的能力進行設計，提供受試者四個假想的情境，包含：兔子被追趕、飛 機在雲裡飛、馬在草原上奔跑以及快要沒電的機器人。活動二的四個情 境皆是要求幼兒運用想像的方式進行角色扮演，以評量幼兒的想像力。

（3）活動三 還有沒有別的方法：活動三主要的目的是要求受試幼兒對於日 常行為進行不尋常的思考，測驗內容即要求受試者回應將紙箱由一定點 移向另一定點可能使用的各種方法。藉此評量幼兒創造的潛能，是否能 找尋各種獨特的方法，創造出許多新奇、特別的搬移方式。

（4）活動四 你能用舊報紙做些什麼：在幼兒的手中，每個物品都可以跳脫 其原本的功能而變成手中把玩的玩具，活動四中運用幼兒園中常見且使 用頻率相當高的素材—舊報紙進行活動，讓幼兒去思考舊報紙的各種可 能用途。

從上述的測驗中，可發現幼兒擴散思考測驗仍以圖形測驗為主，且多評量流 暢力，變通力與獨創力等，倪鳴香（2005）亦指出在幼兒創造力評量的發展上，其 中主要的測驗有：Starkweather 獨創性測驗、Torrance活動與律動創造思考測驗

（TCAM）、多面向刺激流暢性測量（MSFM）、Torrance 圖形創造思考測驗、創 意思考－繪圖作品（TCT-DT）創造力測驗、新編創造思考測驗，及威廉斯創造力 測驗（CAP）。做為編製幼兒創造力測驗之參照，茲分別將這五種幼兒測驗 (包括 TCAM)整理於表2-1，這些標準化（standard）的幼兒創造力測驗主要是測量創造力 思考運作中的擴散性思考表現，所以其主要評分指標仍包括流暢性、變通性、獨 創性、想像力及精進性等五種特性，經由將其量化而得知創造力的高低。只有葉 玉珠等（2006）編製的「幼兒創造力測驗」有兼顧有用性外，其他皆並未考慮有用 性或價值性。另外這些測驗多侷限於典型的二度空間圖像作業， 正如Starkweather (1964，1971) 所指出：研究者對於兒童的特殊需要不夠敏感，並未考量到孩子的認 知層次與孩子對觸覺探索的渴望。而Moran et al.（1983）的研究也發現三度空間的 作業材料比起二度空間的作業材料確實可以引發兒童更多的反應，而且三度空間 作業的結果可以區隔出創造力與智力之差異，而二度空間作業的結果卻無法區隔 創造力與智力之差別。因此若要更完善評量幼兒的創造力，創造力評量工具應該 重視三度空間的作業材料。

三、擴散性思考測驗的限制與建議

近半世紀以來，擴散性思考已經成為評量創造性思考的重要指標（何偉雲、

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葉錦燈，2003；Clapham，2001；Plucker＆Renzulli，1999），但必須承認其仍有不 少讓人詬病之處。Amabile（1983）批評流暢力、變通力、精進力與獨創力等四種 能力的得分並無法呈現創造力的概念。而 Runco 則認為（1997；蔡智明，2003）以 語文或圖形的方式測驗一個人的擴散思考能力並將其代表個體的創造力，可能是 很不恰當的；再者，語文和圖形本身也牽涉到創造思考以外的能力，若受試者雖 有創造思考能力，但使用語文或圖形方式有困難時，則會混淆測驗的結果。

Mouchiroud（2001；邱發忠，2005）亦提出擴散性思考測驗並未告訴我們個體是否 會使用測量到的能力用到真實情境，或是否能從許多點子中選擇或發展創造性點 子。Torrance 也承認擴散性思考能力測驗得分高者，並不保證此人就會有高度的創 造表現，只能說這類能力愈強，創造表現的機會也就越多（郭有遹，2001）。因此 基本上，擴散性思考只反映了創造力的認知屬性的部分面向強弱，並不能完全代 表創造能力，因此這一類的測驗僅可被稱為「擴散性思考測驗」，而不宜作為創 造能力的代表（Davis，1989；Zarnegar，Hocevar，& Michael，1988；邱皓政，2005）。

根據學者們的研究，擴散性思考測驗缺乏聚斂效度（Hoceva，1979）、建構效度

（Hussan，1986）和區辨效度（Hocevar，1979；Hocevar&Michael，1979；Runco，

1985）。為增加擴散性思考測驗之信、效度，學者們建議如下：(1)以主觀分數取代 客觀分數；(2)以平均數取代總分；(3)以整體分數取代四項特質分數（蔡智明，

2003）。

雖然學者們對於創造思考測驗有諸多質疑，若小心的使用創造思考測驗與解 釋其結果，並綜合其他評量資料，仍有確實的助益。Runco（1993）認為，雖然擴 散性思考能力測驗得分高者並不能保證在其真實環境中獲得高績效，但擴散性思 考能力測驗仍能作為預測誰能力高績效的有效工具，並且是一種對創造性思考潛 力的有用預測。

雖然「威廉斯創造思考活動測驗」目前雖無學前幼兒常模，但郭靜緻（1996）

在研究創造性教學對幼兒創造力表現之影響時，便曾使用其進行評量，郭靜緻在 施測前先對「威廉斯創造思考活動測驗」進行專家效度之檢核，確認威廉斯創造 思考活動測驗」的有效性，其並建議未來研究可以大班幼兒為對象，建立本測驗 之常模，進而使測驗的運用更具普遍性。而林思騏（2012）亦參考「威廉斯創造思 考活動測驗」所修訂的自製「創造力繪畫活動」 探討不同文化區域、性別之五~

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六歲幼兒的創造表現。所以研究者想要進行威廉斯創造性思考活動在台東的信度 與效度之試探研究，並了解不同性別、年齡幼兒在威廉斯創造性思考活動之變通 力、獨創力與命名之反應類型的差異，為後續幼兒擴散性思考的研究者增添參考 資料。

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第三章 研究方法

本研究目的在於了解「威廉斯創造性思考活動測驗」在學前幼兒階段的適用 性，並了解幼兒擴散性思考反應類型，同時探究年齡與性別對幼兒擴散性思考反 應類型的影響。

本章共分四節：第壹節敘述本研究之研究對象；第貳節敘述本研究之研究工 具；第參節敘述研究程序；第肆節敘述本研究之資料蒐集與分析。

第壹節 研究對象

本研究要試探研究威廉斯擴散思考圖形測驗在幼兒階段的信效度，因威廉斯 創造思考活動測驗的施測需要園所與教師的協助與配合，樣本取得不易，故採取 方便取樣的方式，本研究先廣泛徵詢願意參予研究的園所與班級後，為維護幼兒 及其家人之權益，再發送「家長同意書」， 選取家長願意配合協助本研究之幼兒 進行施測。以台東7所公私立幼兒園的幼兒為樣本，分述如表3-1。

表3- 1威廉斯創造思考活動受試樣本表

男 生 女 生

4 歲 5 歲 6 歲 4 歲 5 歲 6 歲 總和 公立幼兒園(N=207)

A (N=96) 0 17 21 1 20 37 96 B (N=26) 0 5 10 0 2 8 25 C (N=27) 0 3 10 1 5 8 27 D (N=58) 1 12 13 2 15 16 59 私立幼兒園(N=215)

E (N=49) 7 11 12 2 11 6 49 F (N=127) 17 27 22 15 27 19 127 G (N=39) 0 5 15 0 9 10 39

年齡總和 25 80 103 21 89 104 N=422 男/女總和 N=208 N=214 N=422 總和 N=422

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第貳節 研究工具

本研究所使用之研究工具是威廉斯創造性思考活動測驗，由於本研究想了 解台東幼兒在威廉斯創造思考活動之變通力、獨創力與命名的反應類型，因此 在施測後針對獨創力部分製作台東版獨創力加權表，一併簡介說明如下：

一、威廉斯創造性思考活動測驗：

（一）測驗內容簡介

威廉斯的「擴散式思考測驗」主要是評量學生的左腦語文能力與右腦非 語文視覺知覺能力，包括流暢、變通、獨創、精進及標題等五個向度；該 測驗有 A、B 兩個版本，各有十二個未完成刺激圖形，受試者需在二十分 鐘內以圖畫完成的方式，盡量完成十二個刺激圖形；林幸台與王木榮（民 83）的「威廉斯創造思考活動」的題項，是自原測驗的兩個版本中選取較具 鑑別力的十二個不易反應圖形而來，施測方法與原測驗相同，但其評量向 度，因為考量原測驗獨創力的評定方式較類似陶倫斯所提出之開放性的計 分原則，因此，除了將原測驗中的獨創力更名為開放性，並另增獨創力一 項，故全部可評得流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密性與標題六項 分數。以下簡略介紹六項分數的意義與計分方法：

1.流暢力：指學生能進行流暢性的思考，當學生流暢力高時，能夠思路流暢、

對於問題，能呈現較多相關的反應；本向度的計分方式，是每畫一圖給一 分，分數為０或１分，滿分１２分，給分的原則是圖形需具有一看即可看 出所繪為何的標準。

2.開放性：指學生對曖昧刺激，會採取的反應模式；本向度的計分範圍為０ 至３分，共十二題，最高可得３６分；評分的標準考量圖形的封閉性及所 繪的意義性。

3.變通力：指學生能夠採取變通性的思考，當學生變通力高時，思路能夠迂 迴變化，反應會呈現多樣性，類別轉移的能力高；本向度的計分方式是將 所繪圖畫分類，每一類１分，出現幾類則幾分，類別越多分數越高，最高 可得１２分。

4.獨創力：指新奇獨特的思考能力，學生獨創力高時，常會出現與常人不同 的聰慧反應，且會出現不同凡響的結果；本向度的計分方式，是將學生所 繪的每個題項對照林幸台與王木榮（民 83）的「獨創力分數加權表」，分別 給與０至３分，越獨特的分數越高，最高可得３６分。

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5.精密力：指引申修飾及擴展意念使之趨於完美的能力；此向度的計分範圍 由０至３分，在分數考量上，以學生圖畫是否對稱及畫面充實與否為原則，

越對稱分數越低，但越充實分數越高，最高可得３６分。

6.標題：指對人、事、物、場景等之聯想及賦予意義的能力；此部份以所用 詞彙的內容與複雜度來記分，沒有命名為０分，越具有想像力及故事性的 命名分數越高，每題滿分３分，最高可得３６分。

（二）信度考驗

本測驗信度考驗有：評分者間信度、重測信度、內部一致性，以及各 活動與各項分數之相關等四種，具有良好的穩定性及一致性。茲分別介紹 如后：

1.評分者間信度

由於「威廉斯創造性思考活動」的評分結果，可能受評分者主觀因素 的影響，因此林幸台、王木榮（民 83）抽取常模樣本中的兩個班級，由另 一人依數，各項分數之一致性係數皆介於.878 ～.992 間，顯示威廉斯創造 性思考活動在不同的評分者間，具有高度的一致性。

2.重測信度

本測驗之「創造性思考活動」部份，以國小六年級、國中一年級、高 中二年級共１１５人為樣本，進行間隔４至５週的重測信度考驗，所得的 相關係數介於.438 ～.679 間，每個向度均達.05 以上的顯著水準；「創造性 傾向量表」部份，則是對國小五年級、國中二年級與國中一年級共１２１ 人進行間隔３至５週的重測信度考驗，所得之相關係數介於.489～.810 間，

每個分量表及總量表皆達.05 以上的顯著水準，顯示兩個分測驗皆具有良好 的穩定性。

3.內部一致性

本測驗就全體常模樣本中，男女生及各年級之測驗結果，以 Cronbach α 係數計算內部一致性，其中「威廉斯創造性思考活動」各項分數的α係數 介於.454～.872 間；「威廉斯創造性傾向量表」各項分數之α係數介於.401

～.780 間，總分之α係數介於.765～.877 間；顯示量表內部題項測量相同的 構念。

4.各活動與各項分數之相關

威廉斯創造性思考活動計有十二個刺激圖形，每一個圖形與流暢力、

開放性、獨創力、精密性和標題得分的相關，介於.397 ～.765 間，達到.01 顯著水準。

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（三）效度考驗

本測驗有二類，第一類是以「陶倫思圖形創造思考測驗」、「修訂賓州 創造傾向量表」及「學業成績」為效標，求取效標關聯效度；第二類是各 分量表的內部相關，兩類效度皆顯示，本測驗能夠有效測得受試者的創造 力；以下分別介紹：林幸台與王木榮（民 83）抽取小四、國二各一班共計 ８２名學生，以陶倫思圖形創造思考測驗為效標，進行同時效度考驗，其 中國小部份相關係數介於.261～.396 間，其中僅有流暢力和標題達到.05 的顯 著水準；國中部份的相關係數介於.311～.545 間，各向度皆達.05 以上的顯著 水準。

二、台東4-6 歲幼兒版獨創力加權表

「威廉斯創創造性思考活動」的獨創力加權表是王作榮（1985）根據二四二一名 受試者（小學到高中）的反應算出來的。5％以上的反應給 0 分，2％～4.99％的反 應給1 分，2％以下的反應給 2 分，其他具有想像與創造性且表中查不出來的給 3 分。最高可得36 分。

本研究依循王作榮的作法，根據 422 位受試者（4-6 足歲）的反應計算出台東 幼兒版的獨創力加權表（見附錄五），5％以上的反應給 0 分，2％～4.99％的反應 給 1 分，2％以下的反應給 2 分，其他具有想像與創造性且表中查不出來的給 3 分。

最高可得 36 分。

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第參節 研究程序

圖3- 1 「台東幼兒擴散思考能力之表現」之研究程序圖

以下，研究者針對台東幼兒擴散思考能力之表現」之研究程序圖進行說明：

1. 確定主題：以「威廉斯創造思考活動」了解幼兒擴散思考反應類型。

2. 文獻探討：先蒐集國、內外相關文獻進行探討。

3. 預試：進行「威廉斯創造思考活動」及「幼兒圖形創造力測驗」之施測，以測 試效標關聯效度。

4. 正式施測：將「威廉斯創造思考活動」對正式樣本進行施測。

5. 資料分析：使用描述統計分析、皮爾森積差相關、Cronbach α係數及雙因子變 異數分析等統計方法進行分析。

8. 撰寫報告：根據分析結果撰寫研究報告。

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第肆節 資料蒐集與分析

一、資料蒐集 （一）研究對象取樣

1 預試樣本

本研究預試樣本是採方便取樣，先廣泛徵詢台東公私立幼兒園的參與意願，

共有台東 3 所公私立幼兒園 3 個班級願意參與；而為維護家長與幼兒權益，

研究者發放家長同意書，同意參予的共有 80 位 4 至 6 足歲的幼兒。

2.正式施測樣本

本研究對象是採方便取樣，先廣泛徵詢台東公私立幼兒園的參與意願，共有 台東 7 所公私立幼兒園 18 個班級願意參與；而為維護家長與幼兒權益，研究 者發放家長同意書，同意參予的共有 422 位 4 至 6 足歲的幼兒。

（二）施測方式

本研究進行施測前已調查班級老師是選擇甲（兩位教師協助研究人員一 起執行）、乙（一位教師協助研究人員一起執行）、丙（僅由研究人員執行）

中哪種施測方案，再安排日期進行施測。每次施測時是採取團體施測及施測 標準化，施策過程簡介如下：

1.每次施測全班分成 5 小組同時進行該活動；

2.由研究者宣佈：「請幼兒利用圖中的線條，儘可能畫出與別人不一樣或有 趣的圖」，再發放測驗紙、三角鉛筆與橡皮擦給幼兒，然後讓幼兒畫圖，研

究者與教師會在小組間回答疑惑或提醒不要模仿等。

3.大約 10-15 分鐘後，自認已完成的幼兒可以請研究者和教師幫忙寫下所 畫圖形的名稱，並收回測驗紙、三角鉛筆與橡皮擦。

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二、資料分析

根據本研究之研究目的與假設，本研究會使用統計套裝軟體SPSS 1 8 . 0 for windows 進行資料分析。本研究使用之統計方法如下： 描述統計分析、皮爾 森積差相關、Cronbach α係數及雙因子變異數分析。

（一）描述統計分析

本研究將回收之「威廉斯創造性思考活動」進行描述統計分析與次數分析，

以了解各變項樣本之實際分佈現況。

（二）皮爾森積差相關考驗分析

以皮爾森積差相關檢測本研究之評分者間信度、「威廉斯創造性思考活動」

與「幼兒圖形創造力測驗」的效標關聯效度、「威廉斯創造性思考活動」各 活動與各項分數間之相關。

（三）Cronbach α係數：以 Cronbach α係數計算「威廉斯創造性思考活動」

的內部一致性。

（四）雙因子變異數分析：以雙因子變異數分析比較年齡、性別間創造力程 度之差異。