DOI：10.6251/BEP.201803_49(3).0005
青少年目的感經驗之探究
＊
王玉珍
國立台灣師範大學 教育心理與輔導學系 本研究目的在探討青少年的目的感經驗，包括其內涵、發展與影響因素，以及相關因素間之差異 情形。參與者為 152 位國中生，其中 62 位男生、90 位女生，年齡介於 13 至 16 歲間，平均為 14.16 歲（SD = 0.97）。透過研究者設計的青少年目的感結構式訪談大綱，對參與者進行一次、約 40 分鐘訪談，所得之訪談內容，以質性內容分析方法，歸納未來志向、生活重心、理想生活以及理 想社會等四個目的感之內涵與相關經驗，包括內涵、理由、何時發展、行動投入等相關經驗，以 及其人際資源與支持情形。另外也計算相關類別之次數分配，探討相關因素之差異情形。研究結 果為約有一半參與者產生具體志向，選擇志向依據個人興趣特質或專長、外在期待建議或條件、 助人利他及存在意義。生活重心內涵為學業升學、父母家人、同學朋友、興趣娛樂。理想生活內 涵為實踐理想職涯、擁有外在經濟條件、平安平凡的生活價值，及建立家庭與父母同住。理想社 會內涵為朝向正向社會和諧、環境生態保育、教育文化運動以及多元公平正義。此外，年齡與部 份目的感的形成時間與行動有顯著差異。根據結果進行討論，並提出建議。 關鍵詞：目的感、志向、青少年* 本篇論文作者通訊方式：[email protected]；[email protected]。
受後現代思潮、社會建構主義及正向心理學的影響，生涯輔導不只關注生涯抉擇相關議題， 亦朝向促進正向生活與生涯的整體發展來思考（Bloch, 2004; Damon, 2008; Sterner, 2012）。國中階 段青少年，由於身心發展快速，又長期身處於學業壓力的生活情境中，生活品質與幸福情形值得 關注（Keyes, 2006; Tucci, Mitchell, & Goddard, 2007），青少年正向靈性生涯發展，跳脫適配選擇的 職涯輔導框架，轉而朝向活出個人獨特意義、著重生活安適平衡的新觀點。現今社會變動快速且 渾沌，正向靈性思潮尋求安在與意義的特性，近年來已引起國內外的重視（劉淑慧、陳弈靜、盧 麗瓊、盧怡任、敬世龍，2014；劉淑慧、盧怡任、洪瑞斌、楊育儀、彭心怡，2013；Damon, 2008; Duffy & Dik, 2013）。本研究以國中階段青少年為對象，探討正向靈性中的目的感（purpose）（Doman, 2008）相關經驗，以做為未來相關研究與實務發展參考。以下就目的感概念，發展歷程與相關影 響因素，目的感測量與其他相關研究等進行文獻探討。 一、目的感的定義與內涵 國中學生多半受到升學導向的影響，學業成就幾乎可說是衡量其自我概念與價值的重要標 準。除了學業成就的重視外，學生是否關注自身未來，也是生涯輔導工作值得省思的面向。美國 史丹福青少年中心研究團隊，近幾年致力於探討青少年目的感（Damon, 2008），發現具有目的感 的青少年在生活滿意、幸福感、希望感以及自我認同也較高（Bronk & Finch, 2010; Bronk, Hill, Lapsley, Talib, & Finch, 2009; Burrow & Hill, 2011; Burrow, O’Dell, & Hill, 2010），可說是青少年正向 發展相當重要的指標。 早期對目的感概念之探討主要從 Frankl（1959）開始，認為目的感是個人對生活感到有意義的 主觀感受，是個人獨特的經驗。Damon、Menon 與 Bronk（2003）進一步對目的感提出更為清晰的 定義，相關研究又蓬勃發展起來。Damon 等人將目的感定義為：｢一種想要完成某件事的穩定和整 體的意圖，不僅對個人具有意義，帶出的行動也為個人以外的社會及世界帶來重要的影響。｣（p. 121）。根據其看法，此定義包含三個重要成分：（1）穩定且未來導向的意圖，（2）有意義的參與 涉入的行動，以及（3）想有利他貢獻或影響。在此定義中，除了個人意義之外，亦有超越個人之 利他助人層面。 亦有學者提出不同看法。Mariano 和 Savage（2009）認為目的感是一種較為寬廣的目標感，本 質是內在的，是比較發展取向的，也是一個人內在自我中，較屬於品德、靈性的層面。McKnight 和 Kashdan（2009）較從目標導向的角度看待目的感，認為｢目的感是一種核心、自我組織的目標， 它促發了目標的形成，帶出行動，而且感受到當中的意義感。｣（p. 242）。Steger 和 Dik（2010） 則認為目的感能帶給個人較高價值的、總體目標的認同，讓個人能趨近且發展其真實的潛能，從 中帶給她們深沉的滿足，是工作具有意義感的重要因素。Moran（2009）認為目的感是個人內在的 能力，不只是一種感受，也是具有認知和行為的成份，認知部份像是相信個人的生活是有意義的； 情感成分是主觀的意義感受；而行為成分則是一指致力於意義感的努力與付出。雖然這幾位學者 的定義，並沒有如 Damon 等人（2003）針對利他貢獻的部份多加著墨，但多一致認為它比目標更 為核心且更高價值。整體言之，多數學者認為目的感為一內在的、本質的以及意義導向的特性， 因此，目的感為一靈性層面的概念。進一步在定義上，本研究採取綜合的觀點，目的感可視為個 人具有整體、核心、穩定且未來導向的意圖、承諾與行動。此意圖由個人意義或超越個人以外的 利社會貢獻所引發，並能從實踐的過程中帶來意義感受與滿足。本研究將透過結構式訪談，探討 青少年目的感經驗。 每個人具有意義的敘事經驗並不相同，因此目的感包含有多面向的類別。Bronk（2014）將目 的感的內涵歸納出宗教、家庭、生涯目的感、藝術以及公民參與等幾個不同類別。這些不同面向 的展現，也與個人的發展階段或生活內涵有關。生涯目的感（career-oriented purpose）（Damon, 2008）
是目的感中的一個類別，它與生涯召喚（career calling）概念十分相近（Bloch & Richmond, 1998; Dik & Duffy, 2009 ; Dik, Duffy, & Tix, 2012），是指青少年從自己獨特的興趣、特質、能力與其他意義層 面出發，了解到能從事什麼工作以及其如何達到服務世界的需求，而在運用與實踐的過程中，感 到喜悅與滿足的感覺（Damon, 2008）。在華人文化中，金樹人（2011）指出，職業不僅是「一個 人安身之處（making of a living），也是一個人立命之所（making of a life）」（p. 90），個人意義與使 命等如我所是的工作樣貌，能產生深沉的幸福。劉淑慧（2000）探討本土之生涯觀指出，儒家文 化偏重透過貢獻社會來實現此生的價值，道家關注內在心靈的提升，佛教則著重修慧修福。華人 生涯觀，不僅能呼應生涯召喚的觀點，貢獻與意義的處世智慧，更是博雅而精深。相關研究方面， 劉淑慧等人（2014）探討如何建構存在現象學取向的生涯輔導方案，認為生涯即是活出個人生命 的獨特意義，也強調生涯經驗是真實體驗、領會籌劃、決心抉擇與實際行動的開展循環。同時， 更進一步，盧怡任、劉淑慧、敬世龍、尤家欣、邱瑞文、張淑霞（2015）運用此概念，思考協助 國中學生發展生涯願景，找到個人獨特的生涯路徑，對此階段的生涯實務而言，是極具意義的開 始。對青少年而言，培養志向，意即在協助他們思考｢他們想要成為誰？希望透過工作完成什麼？ 以及如何發揮他們的天賦與特質到他以外的世界上？｣。這些思考和探索，更可以幫助他們思考選 擇，也能為日後生涯召喚經驗奠定基礎。在本研究中，為使國中學生較能明白，即以志向一詞來 取代生涯目的感，以下並以志向來稱之。在本研究中，除了探討國中學生所重視的、未來理想生 活，以及理想社會方面的目的感經驗外，亦探討志向的相關經驗。 二、目的感的發展歷程與相關影響因素 雖然目的感是成人時期的特性（Ryff, 1989），但多數學者認為，目的感的發展不是靜態的，它 是被發現的、可培養、培育的，而且是在脈絡等影響下發展的（Bronk, 2012; Bronk, 2014; Dik, Steger, Gibson, & Peisner, 2011）。隨著認知發展與成熟，大約在青少年階段，目的感就開始發展（Damon, 2008）。青少年目的感的程度具有個別差異，de Araújo、Arantes、Klein 與 Grandino（2014）以巴 西青少年為對象，發現約 30%有利他的生活目標，Moran（2009）發現，小六生已經開始思考自身 人生目的。拉長年齡來看，目的感在不同人生階段中的經驗與意義，差異更為明顯。Moran、 Bundick、Malin 與 Reilly（2012）以 1200 位小學生、中學與大學生為研究對象，結果發現，中學 生對目的感的描述，比 6 年級的多，同時大學生的描述也明顯比兒童和青少年來得多。從上述可 之，目的感在青少年時期或者更早已開始發展，隨著年齡增長其程度可能有所差異。但上述仍屬 於西方的研究結果，本研究將了解不同面向目的感經驗的發展時間，同時也將比較年齡與相關面 向之差異。 Marian 和 Vaillant（2012）指出，兒童時期有較多正向經驗的人，較易在後來發現目的感。Bronk 等人（2009）發現具有目的感者其生活滿意度最高，而且，只有在青少年和青年組身上，其目的 感的追尋與生活滿意具有高相關，但到了成人階段，目的感的確認似乎是更為重要的。這意味著 對於青少年族群，應鼓勵他們追尋目的感，從行動過程本身能獲得較高的生活滿意。Dobrow（2012） 研究發現隨著時間的差異，靈性召喚情形有所消長，持續的行動投入與參與情形會對生涯召喚的 覺知有所影響。本研究亦將探討行動投入情形，是否可能也會對目的感具有差異存在。 環境與經驗因素似也是目的感發展過程中的重要影響層面。Malin、Reilly、Quinn 與 Moran （2013）發現青少年會將家庭成員視為是一個典範，作為將來自己是否要成為那樣角色的參考。 除了家庭經驗外，學校經驗也深具影響力。Damon（2009）認為學校環境對於幫助提升學生目的 感是最容易且最直接的場域，而 Bundick 和 Tirri（2014）也發現，教師支持能預測青少年目的感。 就性別的角度而言，在 Mariano、Going、Schrock 與 Sweeting（2011）的研究以 46 位美國非裔女 青少年為研究對象，參與者主觀經驗認為親密關係（家人、朋友和老師）對她們而言是最有影響 力且最有意義的資源，然而王玉珍、吳清麟（付梓中）以成人為對象的研究發現，不同性別在生
涯召喚內涵中則沒有明顯差異。本研究亦將探討青少年目的感發展經驗中人際支持的情形，以及 性別因素是否具有可能的差異情形。 目的感在青少年時期萌芽，此時期的探索，讓目的感能逐漸發展，而學校經驗，以及家庭、 教師、同儕等互動經驗等對目的感的發展具有影響力。本研究採取訪談方法，了解學生目的感發 展經驗，包括內涵、理由、何時開始發展、行動投入等相關經驗，亦將探討在青少年的目的感經 驗中，其人際資源與支持情形，並比較不同性別、年齡、形成時間以及行動投入等在目的感經驗 上的差異情形。 三、目的感的測量與其他相關研究
目的感的測量，除自陳量表（像是 Revised Youth Purpose Survey, Bundick et al., 2006）外，也 包含訪談質性作法。一對一訪談的優點是可更為清晰了解個人目的感相關經驗、發展情形以及背 後緣由（Bronk, 2014; Mariano et al., 2011）。史丹福青少年中心團隊所發展的修正之青少年目的感 訪談架構（Revised Youth Purpose Interview, Andrews et al., 2006），為半結構的訪談設計，主要分為 兩個部份。第一部份是較為廣泛、整體的開放式問題，包括生活重心、未來理想生活，以及社會 貢獻等面向，題目像是｢什麼是你生命中最重要的事情？｣。第二部份的問題就聚焦在這個當事人 所說的目的內容。題目像是｢這目的感有多麼的重要、為什麼，以及當事人採取了怎樣的規劃或行 動來達成這個目標｣。對當事人而言，透過訪談蒐集資料，更為個人化也更具意義。本研究採取訪 談方法，參考 Andrews 等人所發展的架構，除了將生活重心、未來理想生活、社會貢獻放入訪談 主題外，也將志向納入其中的主題。
過去研究（Bronk & Finch, 2010; Damon, 2008; Mariano et al., 2011）依據不同目的感發展程度， 歸納出不同目的感形式，發現不同形式的目的感，生活滿意、個性、學業表現以及生涯信心等有 所不同。目的感較高的人，正向生活滿意、生活意義感等較為明顯，也具有較高的學業滿意，可 能也較具有外向開放的特質（Bronk & Finch, Mariano et al.）。Mariano 等人認為目的感較缺乏的青 少年，需要更多的社會支持和協助。Bronk 與 Finch 發現具有利他和自我導向目標者，其生活滿意 度最高，同時也多半具有外向、開放的特質，較喜歡接觸新事物和學習。而 Burrow、O’Dell 與 Hill （2010）發現，較高目的感的青少年，在幸福感、希望感、認知思考彈性等整體適應更顯著。Bronk （2012）發現目的感對其發展健康的認同極為關鍵。另外 Burrow 和 Hill（2011）發現目的感是青 少年自我認同與幸福感之間的中介變項。黃惠鈴（2013）也發現國中生生命意義感、情緒智力和 生活適應有密切關連，更進一步發現生命意義感和情緒智力可以預測生活適應。目的感可說是一 種願景或理想，可據以成為青少年對未來的引導力量，讓生活更有目標與意義，這個過程也讓青 少年更有自我感，進而提升正向幸福感與生活滿意。 四、研究目的 整體而言，本研究目的探討青少年目的感內涵、發展與影響經驗與相關因素之差異情形。研 究所指之青少年為國中七到九年級之男女同學。目的感為個人具有整體、核心、穩定且未來導向 的意圖、承諾與行動，此意圖由個人意義或超越個人以外的利社會貢獻所引發。本研究透過未來 志向、生活重心、理想生活以及理想社會等四個面向作為訪談架構，了解青少年目的感內涵，進 一步了解其相關經驗，以及相關因素之差異情形。研究問題為（一）青少年在志向、生活重心、 理想生活及理想社會之目的感內涵、發展與影響經驗（理由、形成時間、行動與否以及人際資源 情形）與現況為何？（二）背景因素（性別與年齡）與目的感相關類別之差異情形為何？
研究方法
一、研究參與者 研究者設計研究邀請函，透過大台北地區之七所國中輔導室，協助於綜合領域課程當中進行 宣傳或由導師及輔導老師推薦，邀請國中七到九年級同學報名參加。七間學校有四間位於台北市， 三間位於新北市，共招募到 152 位國中生，進行一次、約 30 至 40 分鐘左右的結構式訪談。參與 者中男生共 62 位，女生共 90 位，其年齡介於 13 至 16 歲之間，13 歲有 45 位、14 歲有 52 位、15 歲為 41 位、16 歲 14 位，平均年齡為 14.16 歲（SD = 0.97）。 二、研究工具 青少年目的感結構式訪談問卷：為蒐集青少年目的感經驗之工具，研究者參考 Andrews 等人 （2006）問卷後設計而成。內容分為四大類，分別是未來志向、生活重心、理想生活及理想社會 等四大主題。每一主題再包含五個面向：意圖理由、形成脈絡、行動涉入、支持資源及未來規劃， 各以一個問題來詢問。如未來志向的主題中，先問參與者：你的未來志向是什麼？若有，接下來 問題則是（1）為什麼這些志向對你很重要？（意圖理由）（2）怎麼來的？如何產生的？（形成脈 絡）（3）現在有做什麼去達成目的或計畫嗎？若有，是什麼？若沒有，是為什麼？（行動涉入）（4） 家人、朋友、師長對你這件事的態度或扮演的角色是什麼？（支持資源）（5）你做些什麼幫助你 達成這些計畫？這些大題（志向、生活重心、理想生活及理想社會）和五個問題皆於一次訪談中 進行完畢，約需 40 分鐘。此問卷先透過兩位國中資深輔導教師進行專家檢核，透過實際與一學生 進行前導性研究，據以修正問卷內容、順序與問話方式，最後形成正式問卷。 研究邀請函：為邀請青少年進行目的感經驗訪談之邀請函。由研究者設計，主要是讓參與者 了解研究主題、對象，性質、進行方式，以及參與方式與相關權利義務等。 學生及家長研究同意書：主要內容包括主持人姓名、研究主題、研究目的、研究過程、參與 者條件及資料之蒐集分析，及對參與者影響、利益與權利說明，分為學生和家長兩個版本。 訪談員：訪談員主要協助進行目的感訪談，由諮商輔導相關系所之學生加上研究者共 6 人擔 任。所有訪談員，均修習過社會科學研究法、諮商理論與實務、助人技巧實務及生涯諮商等相關 課程，並於訪談訓練後始進行研究。 基本資料表：主要做為蒐集並建立參與者之背景資料而設計，內容包括姓名、出生年月、性 別、學校、年級及班級等內容。在參與者確認報名並完成同意書簽署後，於訪談開始之前由參與 者填寫後始開始訪談。 三、實施程序研究者根據過去文獻與實徵研究結果，先建立目的感結構式訪談問卷，在研究開始之前先進 行相關領域之專家進行檢核，並進行前導性研究，根據結果修正內容。接著建立文本編碼表，根 據問卷內容，建立編碼之向度與概念，做為後續分析的依據。 研究開始之前，先對訪談員進行訓練，內容包括研究目的與流程、訪談相關概念與技巧、資 料的整理與分析等。訪談員先訪談 1-3 位國中學生後，針對訪談過程中所出現的問題進行討論，以 維持並提升訪談品質，並照顧參與者之權益。 接著招募研究參與者，主要透過國中學校輔導室協助，並由輔導室協助發放研究邀請函和報 名表。接著透過輔導室協助，取得參與者及家長同意，並簽署同意書。輔導室協助安排合適訪談 時間後，訪談員在諮商室或其他空教室進行一對一訪談。所有訪談工作配合學校時間安排，多在 午休進行，少數在第八節課或綜合領域課程實施。訪談過程均錄音並謄成逐字稿。分析完成後， 訪談員書寫書面訪談摘要與祝福，透過輔導室將此回饋轉交給學生，研究工作始完成。 四、資料分析 本研究所得訪談資料，以內容分析方法（content analysis）進行分析。此方法是蒐集與分析文 章中關於文字、意義、主題等內容（content）的分析技術（Neuman, 2000）。雖然分析來源是文本 （text），但可透過細緻步驟進行分析，除能以質性方法呈現分類架構與內涵外，也能以量化數據 呈現資料的次數、強度等（林義男與陳淳文譯，1990）。本研究以訪談逐字稿進行分析，產生每一 大題之內涵及相關面向，再將所得內容精練，進一步計算次數分配及差異比較分析。 在資料處理步驟中，將 152 份逐字稿檔案依據參與者編號進行編碼，檔案名稱共有 5 個碼， 第一碼為英文字母，代表就讀學校，有 A-G 七個碼，第二至三碼為序號，第四碼為年級代號，7 代表七年級，依此類推，第五碼為性別，1 代表男生，2 代表女生。內容依據問卷所建立文本編碼 表，進行歸類，按照（1）未來志向（2）生活重心（3）理想生活（4）理想社會，逐一進行歸類 整理。這一部分由研究團隊分別完成。接著將所產生的每一大類及相關面向的內容，依據性質再 進一步歸類。例如將參與者所講到的生活重心，打散將性質相似者形成一類。如將參與者回答考 試分數、成績功課…等歸為學業升學類別。這部分由兩位研究團隊先個別分析，再進行交叉比對， 進一步達成共識。其他均依此方式完成所有資料的質性分析。接著分析各項目的次數分配，並以 卡方分析比較性別、年齡與未來志向、生活重心、理想生活、理想社會四大類別間兩兩之差異。 五、研究倫理 研究前，透過研究邀請函和同意書，詳實向參與者說明和表達相關研究訊息，包括參與方式， 訪談時間與次數、參與者益處與影響，處理資料以維護其隱私方法等，在參與者及家長充分了解 並簽署研究同意書後進入研究。訪談者在訪談期間，評估有需要進一步晤談的參與者，在獲得同 意下，協助轉介輔導室老師。參與者除了獲得一文具用品的小禮物外，訪談員也於事後整理書面 訪談概要與祝福，透過輔導室轉達，回饋給研究參與者。其他做法包括對訪談員提供完備訓練， 訪談問卷與訪談大綱，先進行前導性研究，向輔導室仔細說明，透過｢守門人｣的角色，共同促進 參與者研究福址。
研究結果
以下分為目的感內涵、相關經驗與狀態分析，以及各項因素之差異比較分析結果進行描述。 一、青少年目的感內涵與狀態分析 （一）未來志向存有之內涵、相關經驗與其狀態分析 以下分別內涵、形成理由、受影響因素、行動投入以及人際資源支持等的相關經驗，參與者 故事以及百分比結果等進行描述。 1. 志向存有內涵 志向存有內涵是指受訪時，參與者形成生涯志向的情形。按照分析結果，將參與者形成志向 的情形歸納為（1）已產生具體或概括的志向，和（2）尚未決定或升學導向兩大類。第一類是指 參與者已產生具體的職涯志向，或者已有一個大概的輪廓或方向。第二類則包括有多種想法、還 未決定、尚未有志向、描述生活願景而非生涯職涯方向，或者以描述升學方向或目標為主。半數 以上參與者，已有具體或概括志向。 具體職涯為志向是明確具體的工作或職業名稱，像是參與者提到：「想當檢察官（E2292）」、「想 當飯店櫃台人員（D1092）」，概括職涯則是參與者提到的志向為大概的方向或規畫，像是「應該是 跟數學還有生物有關的（E4071）、想從事一些書本編輯的工作（F0282）」。尚未決定之參與者，像 是「想做什麼工作還不確定。想先考上 JJ 高中（E1292）」、「就做一個平凡的人，不要去犯罪就好 了（E3971）」、「觀光、餐旅方面，但也還有點不確定，也想過旅遊或空姐，但因為那個語文要很 好，我沒有很好，所以還在想（B1092）」。 2. 形成志向的理由 依據研究結果，將參與者形成志向的理由進行歸納，按照人數多寡程度，依序為：個人興趣 特質或專長、外在期待建議或條件、助人利他、存在意義及其他等。 （1）個人興趣特質或專長因素 指的是參與者形成志向的理由，主要是出自喜歡、有興趣、覺得自己有優勢或有能力，或認 為自己具符合那職業的特質或個性。像是參與者提到，「回鄉下種田，曾經想過想要回去鄉下，然 後幫阿公他們種田。我對大自然還蠻喜歡的。所以就是看阿公阿嬤，我有下去幫忙過，然後看他 們這樣子種田，感覺好像農夫比上班族還要快樂（D1092）」；「外交官或翻譯，因為我有語言優勢 （A1582）」；「警察，因為我自己蠻有正義感的，然後就可能看到不公平的事，就想要去…打抱不 平這樣子（E3872）」。有約一半以上的參與者提到選擇此志向的因素來自於個人興趣特質或專長因 素，是所有理由當中最多人提到的因素。 （2）外在期待建議或條件 是指參與者形成志向的理由是由於家人或師長等他人期待或建議，或者提到薪水、養家或者 其他福利條件等的外在因素。像是：「國小想當公務員，因為是鐵飯碗，福利很多（C0591）」；「希 望自己學歷可以高一點，我覺得我爸爸媽媽還有老師就是對我期待很高（A0772）」。約有四分之一 的學生考量志向的理由是屬於這一類別。 （3）助人利他 是指參與者提到形成此志向的原因主要是來自於可以幫助到別人，或者對國家社會有正面的 影響。「然後我就覺得…就是台灣法律為什麼可以這樣，對，想要去翻轉（E2292）」；「若成為一個 護士，可以幫助像奶奶一樣生病的人（A0372）」。 （4）存在意義 指參與者想從事這個職業的理由是能證明自己或者讓自己被看見，也有個人的意義在。像是 為家人設想，或者從事這個工作能和某位崇拜的人一樣的特別或厲害，例如參與者提到，「想當服 裝設計師，是很小的時候，媽媽就是很愛買，包包買、衣服也買，所以想說以後自己做給媽媽比
較快（B1472）」，或是「想當太空人，因為可以發現火星可以讓人住，這樣就變成偉人，可以被人 家當很好的模範，以及可以證明自己，獲得大家的肯定（A1771）」。 3. 受影響的因素 這個類別是參與者回想自己是如何形成這個志向，主觀認為受到哪些因素影響。訪談分析結 果，按照人數多寡依序為：家庭因素、個人因素、學校因素以及校外或媒體因素等。 （1）家庭因素 是指參與者提到會形成志向，主要認為是受到家人薰陶、影響，或者與家庭活動經驗有關， 或者有家庭或家族的機緣或資源等。像是一位參與者說「因為我媽媽以前也是幼兒園的老師，我 讀的那個幼兒園就是我阿姨開的，我阿嬤也是那邊的老師，所以就可能從小就看媽媽去照顧小朋 友，看爺爺照顧小朋友，就覺得那樣很棒（E3782）」；另一位則說「（我想要）學設計。因為喜歡 看爸爸買的汽車雜誌（A1871）」，或是「（我）想當城市農夫。因為從小爸爸媽媽會帶我們親近大 自然，有感情（C0872）」。約有四分之一到三分之一的參與者提到形成此志向，主要與家庭因素有 關。 （2）個人因素 是指參與者對於如何形成此志向，認為是由於自己喜歡或者自己的想法，而沒有提及其他因 素。像是一位參與者提到「未來想當機長，因為小學的時候就是隱隱約約會就想著想著，然後就 感覺還蠻有趣的（B1771）」。亦有約有四分之一到三分之一的參與者提到形成此志向，主要與個人 的因素有關。 （3）學校因素 包括受某些科目或課堂的學習影響、受老師或同學影響、接觸或參與社團，或參與學校活動 營隊或其他宣導。像是參與者提到「國二開始老師會講解，然後也會帶我們去職業試探，所以就 喜歡上做菜（G1892）」，或是一位參與者說「小學六年級的老師是我的貴人，因為是她跟我說我可 以嘗試寫作（A0372）」，或是一位參與者說「小六的時候，因為小學的必修課程，因為電腦課本有 教，老師就一定要教，那當然自己就覺得好玩，這東西酷！然後就開始摸，摸到後來就去參加比 賽（C2291）」。約有四分之一參與者提到形成此志向是與學校因素有關。 （4）校外或媒體因素 是指參與者提到會形成此志向，是與其他校外經驗或電視或大眾媒體有關。像是一位參與者 說「小一小二，看綜藝大集合（A0671）」，或是「我覺得就是我看了那個 NBA 他們就是那個 72 台和 74 台，他們在比賽的時候我看到有人灌籃，然後我也想要灌籃／還有看那個我們教練他們比 賽的那個影片，然後就是…就，看得時候就是覺得很有興趣（E2572）」。約有五分之一參與者表示 形成志向與此因素有關。 4. 參與者的形成時間與行動投入 在志向形成時間方面，主要分類有小學中年級或之前；小學高年級；國中或近期等三大類。 半數以上學生在小學中年級或之前即已產生個人志向，34 位在小學高年級階段，另 32 位在國中或 近期才形成志向。 參與者在志向的投入方面，主要可進一步分為現在對此志向有行動參與或投入，以及現在並 沒有採取行動參與兩大類。當中，半數以上學生表示現在有採取行動。已採取行動的這 103 位學 生中，高達 79%來自已有具體或概括志向的參與者，21%則來自未決定志向者。根據這兩個向度， 又可以將參與者歸為四類，分別是有志向／有行動（81 位），有志向／無行動（9 位），無志向／ 有行動（22 位），以及無志向／無行動（8 位）。 有志向／有行動的行動參與，像是 A2992，志向是從事手創或原創的包裝設計，現在的行動 投入則是平時有投入於畫畫：「現在都有畫，畫風比較偏向日式動漫，沒有學過，就自己畫，畫好 印出來給朋友，也會上網看別人作品，模仿練技巧」。無志向／有行動的參與者，以 B0192 而言， 提到現在有考慮觀光和餐飲，但暫時還無決定要朝哪個方向前進，但自己有參加學校的職業試探 課程協助自己，她提到：「參加職業試探，其他就是先找到學校再說，目前還在找」。 5. 志向的人際資源與支持 有關未來志向人際資源，分為家人、朋友和老師等三項人際資源。支持情形進一步分類為知 道、不知道、無意見以及反對。在 152 位參與者中，知情者依序為家人、朋友、老師。表示人際
資源中，家人似乎是參與者最為了解或願意分享的對象，其次是同儕，最後則是師長。此外，在 各種人際資源對於個人志向的態度，逾 37 位學生表示家人、朋友或老師支持，8 至 22 位學生表示 重要他人並無意見，另有 25 位學生表示家人反對。 對於家人的人際資源方面，進一步區分為家人知道且支持、家人知道但並不支持、家人知道 但父母間意見相左，或者家人知道但支持與否並不清楚，另一類則是不知道，也不清楚其會不會 支持。以 B0192 來說，她提到「家人知道，也很支持，媽媽也會給其他不同的建議，像是幼保， 但我不喜歡，媽媽說沒關係，爸爸重視態度，念什麼的話都可以；有一個朋友想法跟我一樣，我 們想說要不要念同一間，會一起討論，也會給我建議。班導也會給我建議，說可以朝我自己的方 向走」。可見雖然還在試探當中，但家人態度是關心且支持的，而周邊的朋友和班導也會給予意見。 以 E4071 而言，他未來考慮朝數學領域走，並提到「家人知道，媽媽支持，她說如果有喜歡的科 目的話就是要好好去表現、發展；朋友、師長都不知道」。想與老師一樣當演奏家的 F0881，提到 「目前還不想講、沒跟我媽媽講，因為我媽媽不是很希望我用音樂當作未來的目標；朋友、老師 都沒講過」。整體而言，對於志向的人際資源而言，相對而言參與者的情形差異頗大，且較為複雜， 當中可能值得進一步關注的是父母的意見相左，或者有具體志向但覺知父母並不同意者，當然， 也有些狀況是參與者無法決定未來志向也可能與家人的態度有關。另外，尚未有志向或者志向不 明，同時又表達沒有任何人知道，可能需要有人可以討論或者引導，但生活中卻缺乏這樣的資源。 6. 參與者的故事 以下整理一位參與者在訪談當中所提到的志向相關的經驗，以第三人稱進行描述。目前就讀 八年級的她（A1982），在訪談時，提到她的志向是想要從事演戲的工作。她的理由是她很喜歡表 演，可以融入覺得很酷，也覺得演戲方面，她可以做得很好，也可以證明自己，獲得大家的肯定。 形成時間方面，她提到主要是在上國中後，七年級有上表演藝術課。她上課時有演過，發現自己 演戲時可以做得很好，逐漸形成此一志向。在發現自己喜歡後，她開始找同學一起演戲，也會和 同學一起看影片，也會在家對著鏡子練習。人際資源方面，她說家人應該都知道，但老師可能不 一定知道。只是家人覺得讀書比較好，但她自己覺得讀書不是她擅長之處。她說好朋友們知道， 而且非常支持她。她覺得自己未來可以多去表演，將來有機會也會嘗試去試鏡。 綜合上述類別，將志向相關產生類別、次數、百分比與相關檢定結果，彙整於表 1。結 果顯示志向類別內涵之檢定結果均有差異，各類別間具有明顯的差異存在。 表 1 志向類別內涵、次數、百分比與檢定結果一覽表 項目 次數 百分比 有效百分比 殘差 未來志向 χ2（1, N = 152）= 20.63，p < .001 具體或概括職業 104 68.4 68.4 28.0 未決定 48 31.6 31.6 -28.0 形成時間 χ2（2, N = 118）= 6.17，p = .046 小學中年級前／從小或 小學等無明確時間點 52 34.2 44.1 12.7 小學高年級 34 22.4 28.8 -5.3 國中／近期 32 21.1 27.1 -7.3 未作答 34 22.4 付諸行動 χ2（1, N = 120）= 61.63，p < .001 有行動 103 67.8 85.8 43.0 沒有行動 17 11.2 14.2 -43.0 未作答 32 21.1 人際資源（複選題） 家人知道 101 66.5 66.5 - 朋友知道 64 42.1 42.1 -
老師知道 37 24.3 24.3 - 不確定 22 14.5 14.5 - （二）生活重心之內涵與其狀態分析 生活重心的類別，是指參與者目前生活中最關心或最重要的事情。以下分生活重心的內涵與 理由，形成時間與行動投入情形，參與者故事及百分比結果等方面進行說明。 1. 生活重心內涵與理由 根據訪談分析結果，參與者之生活重心內涵歸納為幾個類別，按照人數分別為：學業升學、 父母家人、同學朋友、興趣娛樂及其他等類別。 （1）學業升學 是指參與者認為目前最重要、最關心的事情主要為學業升學，內涵包括考試成績、功課、讀 書、會考及學習等與功課、學習以及升學考試等相似的描述。此類別的人數最多，約佔整體的三 分之一左右。 進一步將參與者所提到的重視理由內容，歸納為外在因素和內在因素兩大類。外在因素指的 是參與者之所以會重視學業升學，主要考量的是外在原因。包括父母重視、逼迫或提醒學業很重 要，以及若成績好可以考上好高中，也可以找到好工作。像是一位參與者提到：「爸媽說讀書很重 要，攸關到未來工作（B0982）」，或者「顧課業，台灣比較重視，才能找到好工作（A2682）」。而 內在因素則是指參與者重視學習課業的理由，主要來自個人內在的想法，包括表示這樣可以朝向 自己未來理想的工作靠近，也有參與者提到為了不想讓父母失望，或者這樣可以讓父母工作不用 那麼辛苦等。一位參與者說「因為快會考了；為了媽媽，也為了自己，就想說以後不要太累；要 念公立的不要念私立的，媽媽就不用工作那麼辛苦了（D0972）」，另一位則說「未來想要當律師， 然後就課業很重要，我想要考上法律系（C1691）」。 （2）父母家人 許多參與者指出，父母或家人是他們主要的生活重心所在，約佔所有人數的四分之一。進一 步將理由分為三類，包括最珍惜家人、家人是陪伴鼓勵的力量，以及反哺的重要。參與者提到父 母家人是他們最重要，也是最要珍惜的；也有不少參與者認為家人是陪伴鼓勵他們的力量；亦有 參與者提到，因為家人照顧養育他們，所以以後也要反哺，照顧他們。參與者說「錯過與家人相 處時機，以後會很難彌補（C1391）」，或是「在學校遇到挫折，不方便跟同學講太多，就跟家人爸 媽說，他們會給我建議，遇到考試難也會鼓勵我（B0692）」，或者「如果當初沒有他們的話就沒有 我；從以前就開始照顧我，然後還…吃藥，然後那一些，帶我去看病啊，然後了解我哪裡不舒服 之類的（E3971）」。 （3）同學朋友 亦有參與者提到同學、朋友等人際關係，是他們最看重、認為最重要的。原因包括朋友能了 解自己，相互陪伴不孤單，也會相互幫忙等。像是一位說「有些事情不會跟爸媽說，朋友比較能 理解心情，可以一起玩（A2182）」，或者「我需要很多人的幫忙，才能一路走上來，如果少了朋友， 我會覺得自己走很孤單（G1391）」。 （4）興趣娛樂 亦有參與者提到興趣娛樂是他們最關心的。主要原因是因為可以做喜歡做的事情，有興趣， 或者跟未來有關；但也有同學提到做這些事情主要是可以讓自己在功課壓力之外可以放鬆，理由 略有不同。例如，一位參與者說「喜歡研究程式，因為很有趣很好玩，一直想要去發現新的可以 玩的，覺得那就是自己未來的出路（C2291）」，或者「有休閒時間，因為平常課業壓力比較大，若 有時間可以空閒休息一下（B0291）」。 2. 形成時間、行動投入與人際資源 有關生活重心的形成時間，依序為國中或近期發現的，其次為小學中年級與小學高年級。半 數以上學生表示有對此生活重心實際付諸行動。四類當中，重心在家人和興趣娛樂者，有實際行
動的比例皆高達 100%，其次則為學業升學，再其次則為同學朋友。除此之外，生活重心的人際資 源部份，在 152 位參與者中，知情者依序為家人、朋友、老師。 3. 參與者的故事 一位國一的同學（D0372），在訪談中提到，她最重要或最關心的是家人。因為他們是支持自 己的動力，如果沒有他們的話，自己可能會撐不下去。而且能往自己的夢想發展，也是因為有他 們一直支持。特別是當初想當畫家，媽媽說已經花錢在音樂上，不如就一直往這方面走，可是覺 得自己在音樂方面沒有天分，想往別條路走，媽媽後來覺得還是自己喜歡比較重要，所以就支持 她一直走這條路。形成時間方面，她是在小學三四年級時，就開始意識到家人對自己的重要。行 動方面，因為爸爸很少在家，媽媽在家時間也不一定，自己又要補習，很少能陪他們，所以只要 有空的時候，就會多陪陪他們聊天之類的。人際資源方面，她說家人應該都知道、朋友知道，但 老師就不確定。 綜合上述類別，將生活重心類別、次數、百分比與相關檢定結果，彙整於表 2。結果顯示生活 重心各類別間具有明顯的差異存在。 表 2 生活重心類別內涵、次數、百分比與檢定結果－覽表 項目 次數 百分比 有效百分比 殘差 生活重心 χ2（4, N = 151）= 26.19，p < .001 家人 031 20.4 20.5 0.8 同學／朋友 029 19.1 19.2 -1.2 學業／升學 052 34.2 34.4 21.8 興趣／娛樂／夢想／未來 026 17.1 17.2 -4.2 其他（身心健康） 013 08.6 08.6 -17.2 未作答 001 00.7 形成時間 χ2（3, N = 119）= 46.88，p < .001 小學中年級前／從小或小 學 038 25.0 31.9 8.3 小學高年級 021 13.8 17.6 -8.8 國中／近期 055 36.2 46.2 25.3 無法分辨明確的時間點／ 不知道 005 03.3 04.2 -24.8 未作答 033 21.7 付諸行動 χ2（1, N = 113）= 86.74，p < .001 有行動 106 69.7 93.8 49.5 沒有行動 007 04.6 06.2 -49.5 未作答 039 25.7 人際資源（複選題） 家人知道 087 57.2 57.2 - 朋友知道 049 32.2 32.2 - 老師知道 047 30.9 30.9 - 不確定 047 30.9 30.9 - （三）理想生活之內涵與其狀態分析 理想生活是指對參與者自己而言，希望未來理想生活的樣貌，包括必要元素。以下分理想生 活的內涵與理由，形成時間與行動投入情形，參與者故事及百分比結果等進行說明。 1. 理想生活之內涵與理由 根據訪談分析結果，將參與者理想生活的內涵歸類，依人數依序為：實現理想職涯、擁有外 在經濟條件、生活平安平凡、建立家庭或與父母同住以及其他等。 （1）實現理想職涯
是指參與者提到未來生活中，希望能從事自己喜歡或者理想的工作。約有超過三分之一的參 與者，比例最高。參與者提到喜歡的工作像是「坐在一間醫院的辦公室裡面當心理醫生（E4481）」、 「我之後想去當戶外運動的教練，要不然去當獵人，要不然就是當電玩，像當實況主還有試玩的 （E4581）」、「大概是可以做自己喜歡的工作；夢想可以完成、對自己滿意（A2182）」。而之所以會 提到希望未來理想生活能從事喜歡的工作，主要是因為很好玩、有興趣、覺得自己可以做得到， 也有人提到是因為父母的建議。「我覺得自己可以，然後應該也滿喜歡教人的，就是興趣跟專長可 以在一起；就很有自信，在教人的時候很有自信（G0892）」、「媽媽就一直要我去當英文老師啊， 或是就是念商科之類的，她說那樣子工作比較穩定（E3172）」、「對大氣比較有興趣（G0991）」。 （2）擁有外在經濟條件 是指參與者提到希望未來理想生活的內涵是具有穩定的工作或者有錢、房子、車等外在跟經 濟或其他條件相關的因素。像是「找到工作、有錢，可以搬出去住（G0392）」、「有穩定的工作、 賺很多錢、有自己的房子、車子、過得很開心（C0391）」。進一步歸納參與者的原因，其實有很大 的差異，有參與者指出，有錢或者穩定的工作很重要，部分的原因是嚮往不同的生活環境、想賺 大錢，也有參與者的原因是因為沒有錢不行，但也有同學提到有錢是為了讓父母好過，或者可以 不用靠家裡養，造成家裡的負擔。「因為想賺錢。我沒有什麼特別的夢想（C0391）」、「賺大錢，一 樣就想孝順父母，就把錢拿回家讓父母花之類的（B1472）」。 （3）生活平安平凡 是指參與者提到希望未來的生活是平安平凡，相關概念包括平安健康、平順安穩、平凡差不 多、可以養活家人、生活和樂，不奢求要很富有，以及正常就好。一位參與者說「我覺得不要奢 求太多，只要家人、朋友健康，然後自己有安穩的工作、不要讓父母擔心，那就是很好，因為奢 求太多應該會太過分／自己又不是很偉大的人，就覺得平平凡凡的就好（E0582）」，另一位則說「吃 飽溫飽，過得好就好，家人也是啊，能過得好，身體健康這樣就好了吧。養他們，然後自己也能 過得好，因為要求太多不見得好啊。妳如果吃飽溫飽，這就已經是老天爺給妳最大的恩惠這些了。 妳要求太多不見得特別的好，過的知足這樣就好了（D0372）」，也有參與者說「普通，正常生活就 好，不需要太突出，其他就一份安穩的工作（B0291）」。 （4）建立家庭或與父母同住 亦有部分的參與者提到希望長大後能建立屬於自己的家庭，或者與父母家人同住。參與者提 到，「可以很自由，希望可以和爸媽在一起，也想要自己有房子自己住（C1072）」，或是「如果我 真的沒有結婚的話，我可能會想去孤兒院認養一個小孩，要找到一個真命天子，我覺得也不是很 簡單的事情，但是我真的很喜歡小朋友，所以就想說認領一個小孩（G1292）」。 2. 形成時間、行動投入與人際資源情形 在理想生活內容的形成時間，依序為國中或近期以及小學中年級，其次為小學高年級。約有 一半的學生已實際付諸行動。四類當中，理想生活為理想職涯者，採取行動的比例最高，其次為 具備外在條件，再其次為家庭與父母，最後為平安平凡。知情者，依序為家人、朋友、老師。人 際資源方面仍以家人知道最多。 3. 參與者的故事 一位九年級的女生（G2092），她提到希望未來的理想生活是，希望能實踐當諮商心理師的夢 想。她的理由是很喜歡跟人講話的感覺，而且在七年級的時候，有一陣子心情很不好，被輔導老 師發現，有到輔導室跟輔導老師聊天，聊完之後發現自己心情變得比較好，因此，她希望長大之 後也可以幫助那些壓力過大、心情不是很好的人。形成時間方面，七年級時跟輔導老師聊完之後 逐漸形成的。行動方面，自己有找相關資料；會開始去關心別人、看別人的臉色，當對方比較不 像平常他的表情時，就會去問問他或跟他講講話。人際資源方面，爸爸好像滿贊成，媽媽比較不 贊同，怕會把別人的憂鬱帶到自己身上；朋友知道，但他們覺得不太可能，因為平常太瘋癲、活 潑；老師有問過，也有跟老師講過，老師滿贊成的。未來規劃方面，因為走心理諮商必須選普通 高中，大學才去選科系，所以打算先考高中然後再走這條路。 綜合上述類別，將理想生活之類別、次數、百分比與相關檢定結果，彙整於表 3。結果顯示生 活重心各類別間具有明顯的差異存在。
表 3 生活重心類別內涵、次數、百分比與檢定結果－覽表 項目 次數 百分比 有效百分比 殘差 理想生活 χ2（4, N = 143）= 37.94，p < .001 平安平凡 30 19.7 21.0 1.4 具備外在條件 33 21.7 23.1 4.4 建立家庭／感念父母／與 家人同住 16 10.5 11.2 -12.6 理想職涯 53 34.9 37.1 24.4 其他 11 07.2 07.7 -17.6 未作答 09 05.9 形成時間 χ2（3, N = 98）= 13.84，p = .003 小學中年級前／從小或小 學 33 21.7 33.7 8.5 小學高年級 21 13.8 21.4 -3.5 國中／近期 33 21.7 33.7 8.5 無法分辨明確的時間點／ 不知道 11 07.2 11.2 -13.5 未作答 54 35.5 付諸行動 χ2（1, N = 94）= 35.79，p < .001 有行動 76 50.0 80.9 29.0 沒有行動 18 11.8 19.1 -29.0 未作答 58 38.2 人際資源（複選題） 家人知道 67 44.1 44.1 - 朋友知道 36 23.7 23.7 - 老師知道 22 14.5 14.5 - 不確定 33 21.7 21.7 - （四）理想社會之內涵與其狀態分析 理想社會是指對參與者而言，主觀認為社會可以做如何的改變會更好，以及自己可以如何投 入於理想社會。以下分理想社會的內涵與理由，形成時間與行動投入情形，參與者故事以及百分 比結果等進行說明。 1. 理想社會之內涵 根據訪談分析結果，進一步將理想社會的內涵歸納為四類，依照人數多寡分別是正向社會和 諧、環境生態保育、教育文化運動以及多元公平正義。
（1）正向社會和諧 是指參與者提到的理想社會，主要與促進社會關係和善和諧有關，包括希望改變政治政黨可 以更平衡、改善官員貪污、促進政府與人民交流；減少手機的使用、多與人互動以及治安的改善。 像是參與者提到「通訊軟體太猖獗、希望大家可以更融洽一些、感情好一點（B0692）」、「政治或 許是一個可以改變，要有保持那個中立在（E3271）」。 （2）環境生態保育 是指參與者提到的理想社會與環境因素有關，包括改善環境衛生、減少汙染、促進動物保育、 生態保護以及重視食品安全等。參與者提到，「就希望變得大家不要亂丟垃圾，像我，我以前小學 會亂丟垃圾，可是現在就，就看到就把它留起來，帶回家（B0881）」，或是「空氣污染很嚴重，希 望可以提倡綠化措施或種樹，可以提倡一天不要開車（C0872）」。 （3）教育文化運動 教育文化運動內容與教育考試或文化活動有關，包括參與者希望改善教育、考試制度，生活 能促進文化與運動風潮等，也包括自身相關學習生活。參與者提到「一直考試，到大學才面對未 來，很需要改變。希望早些學習技藝、有不同的接觸（C0591）」，或是「希望教育變得比現在更好， 能讓學生更早發現自己（F0881）」。 （4）多元公平正義 內容包括參與者希望宗教信仰要能平等、促進社會福利、減少貧富差距、改善經濟薪資及法 律等。像是一位參與者提到「希望貧富不要差距過大，改善她們生活環境（A1871）」，或是「改善 對殘障人士的態度（G0572）」。 2. 形成時間、行動投入與人際資源 形成時間以國中或近期形成者最多。在這一類別中，實際採取行動者的比例不高，僅有三分 之一左右。當中以環境生態保育這項，其次為多元公平正義、正向社會和諧，最後為教育文化運 動。知情者依序為家人、朋友、老師。 3. 參與者的故事 一位七年的女同學（B1572），她提到希望社會可以更和樂、可以尊重不同的意見。這個想法 是看新聞時形成的，而且她想到像是班上上次要練習大隊接力，大家都有很多不同意見、開始吵 鬧，體育股長也大吼大叫，最後花了 50 分鐘在處理，如果自己是體育股長的話，會讓大家講出不 同的意見，然後趕緊練習大隊接力；又像是現在的交通很亂，亂停車或把車停在路中央，如果自 己是政府的話，會管好，拍照取締違規車輛，讓這個社會更好。人際資源方面，朋友或老師應該 不知道；家人方面，有時候在聊天的時候會跟他們講到。 綜合上述類別，將理想社會之類別、次數、百分比與相關檢定結果，彙整於表 4。結果顯示， 付諸行動類別中，有行動者和沒有行動者間沒有差異存在，其餘類別均有明顯差異。 表 4 理想社會類別內涵、次數、百分比與檢定結果一覽表 項目 次數 百分比 有效百分比 殘差 理想社會 χ2（4, N = 125）= 24.64，p < .001 環境生態保育 35 23.0 28.0 10.0 多元公平正義 17 11.2 13.6 -8.0 正向社會和諧 39 25.7 31.2 14.0 教育文化運動 25 16.4 20.0 0.0 其他（生育） 09 05.9 07.2 -16.0 未作答 27 17.8 形成時間 χ2（3, N = 81）= 16.63，p < .001 小學中年級前／從小或小 學 14 09.2 17.3 -6.3 小學高年級 14 09.2 17.3 -6.3 國中／近期 36 23.7 44.4 15.8
無法分辨明確的時間點／ 不知道 17 11.2 21.0 -3.3 未作答 71 46.7 付諸行動 χ2（1, N = 92）= 3.52，p = .061 有行動 55 36.2 59.8 9.0 沒有行動 37 24.3 40.2 -9.0 未作答 60 39.5 人際資源（複選題） 家人知道 38 25.0 25.0 - 朋友知道 13 08.6 08.6 - 老師知道 08 05.3 05.3 - 不確定 40 26.3 26.3 - 二、各項因素之差異比較分析結果 以下根據背景因素與所產生的相關結果，進行相關因素的差異比較，以下進行說明。 （一）性別與目的感之差異分析 1. 性別與志向 根據不同性別參與者，在其所形成的志向內容，χ2（1, N = 152）= 0.26，p = .61，形成志向時 間，χ2（2, N = 152）= 1.56，p = .46，形成志向理由，χ2（4, N = 152）= 2.89，p = .57，交叉分析結 果，皆無顯著差異。顯示參與者在選擇其志向內容、形成志向的時間與理由，在性別方面並沒有 明顯的不同。 2. 性別與其他目的感 根據卡方檢定結果指出，性別因素在生活重心，χ2（4, N = 151）= 8.79，p = .07，理想生活，χ2 （4, N = 143）= 3.21，p = .52，及理想社會，χ2（4, N = 125）= 2.15，p = .71，的內容皆未達顯著 差異，顯示不同性別參與者在選擇其目前生活重心、未來理想生活與理想社會想法上，也沒有明 顯的差異存在。 （二）不同年齡在各主題內容之差異分析 為了讓不同年齡的細格人數接近，先將 15 歲與 16 歲學生合併為一組，藉此比較 13 歲、14 歲、15 歲以上參與者在各目的感之差異情形。 1. 年齡與志向 結果指出，不同年齡在志向內容具有顯著差異，χ2（2, N = 152）= 11.86，p = .003。其中，13 歲組具有具體或概括職涯的比率顯著高於 15 歲組，在志向未決定或升學內涵者的比率則顯著低於 15 歲組。另一方面，不同年齡參與者在其志向形成時間亦具顯著差異，χ2（2, N = 152）= 28.53，p < .001，13 歲組在小學高年級形成志向階段的比率高於 15 歲組，在近期或國中階段的比率則低於 15 歲組。最後，不同年齡在形成志向的理由上並沒有顯著差異，χ2（4, N = 152）= 6.25，p = .62， 顯示各年齡層參與者在形成志向的理由上沒有顯著不同。 2. 年齡與其他目的感 研究結果發現，年齡與理想社會，χ2（4, N = 125）= 24.24，p = .002，達到顯著差異，但在生 活重心，χ2（4, N = 151）= 8.95，p = .35，以及理想生活，χ2（4, N = 143）= 6.67，p = .57，則未達 顯著差異。13 歲組關注環境生態保育的比例顯著高於期望值，惟 15 歲以上組相對較低；15 歲以 上組關注教育文化運動的比例顯著較高，13 歲組則相對較低。 （三）目的感在形成時間之差異分析
分析目的感與其形成時間之差異情形，結果指出，除了未來志向外，生活重心的形成時間亦 具有顯著差異，χ2（12, N = 119）= 21.59，p = .04。，理想生活，χ2（12, N = 98）= 8.84，p = .72， 與理想社會，χ2（12, N = 79）= 19.40，p = .08，則沒有不同。進一步分析發現，在小學中年級之前 形成生活重心為家人的比例顯著較高，為學業的比例的相對較低；在國中或近期形成重心為學業 的比例則相對較高。 （四）目的感在行動與否之差異分析 比較不同主題內容與其實際行動與否之差異，結果發現理想生活，χ2（4, N = 94）= 19.69，p = .001，未來志向，χ2（1, N = 120）= 5.14，p = .02，及理想社會，χ2（4, N = 91）= 13.09，p = .01， 以上與其付諸行動與否，皆具有顯著差異，生活重心則否，χ2（4, N = 113）= 6.47，p = .17。進一 步分析，理想生活為具有理想職涯者有較佳的行動力，為平安平凡或其它項目者則較無實際行動； 未來志向為具體或概括職業者的行動力相對較佳，志向未決定者則否；理想社會內容為環境生態 保育者，其化為實際行動較為明顯。
討論與建議
一、綜合討論 研究結果發現，半數以上青少年對未來存有志向，且形成時間頗早，且家人是參與者志向發 展主要的人際資源。此結果與國外情形類似（Malin et al., 2013）。結果亦發現，青少年向同儕分享 志向的比例其次，師長的比例則較低。結果亦發現不同年齡參與者，在志向內容上具有顯著差異。 13 歲具有具體或概括職涯的比率顯著高於 15 歲，在志向未決定或有其它職涯規劃的比率則顯著低 於 15 歲。國中或近期形成未來志向為具體或概括職業的比例顯著低於預期，但未決定的比例則相 對較高。由此看來，相較於國中一年級的學生，國中高年級中，暫無志向或尚未決定者似較為明 顯，若有形成志向，也多半是近期形成的。這樣的結果，或許與國三正面臨選擇高中高職或者其 他升學階段，當中或許因為考量分數等因素，形成不確定的因素較高，因而打散了原先的志向想 法，或者改持較為保留的態度。此結果帶來的思考，包括，第一，國中或者更小開始進行生涯探 索是具有意義的，反倒是國三階段，由於現實因素，似限縮了探索的創意與動機。第二，國三階 段，生涯輔導的主力或許可以在時間管理和壓力調適上，在大考結束後，重整志向的方向並安頓 內心的想法可能更具意義。第三，分數或者其他較為現實的考量是否為暫時的，或者志向會因而 改變，值得更為長期的追蹤加以了解。 本研究結果顯示約有半數以上的學生產生具體或概括職涯傾向。雖然研究結果顯示，具有志 向者幸福感較高，但是 Marcia（1991）也指出，具有志向者，亦有可能過早認同父母或其他人的 選擇，但沒有經歷探索或自主選擇，形成所謂的早閉型認同（foreclosure），而處在未定向的狀態， 也可能是處在開始嘗試的階段，即便尚未決定，但卻處於相當具有意義的經歷選擇和探索的階段。 因此志向發展的不同狀態，所帶來的生涯輔導意涵並不是呈現好壞的關係，像是具有確切志向目 標的青少年，就不再需要生涯輔導的引導，或者，尚未具有確切志向者，必須趕快找到一個明確 的目標。事實上，這更意味著志向的發展代表著一個有意義的探索歷程，帶動自我探索與認同發 展。因此，生涯輔導人員面對志向的發展，必須從整體的角度思考志向的意義，面對志向的引導， 應具有開放和彈性的態度。從本研究結果來看，志向形成的理由、形成的脈絡、行動情形，均是 探索志向意義的向度，像是聆聽學生志向形成的意義是因為個人興趣特質或專長，或者是外在期 待建議或條件，還是有助人利他和存在意義等面向，同時行動情形，在生涯輔導工作中也相當重要。另外，結果發現未來志向為具體或概括職業者的行動力相對較佳，志向未決定者則較弱。Dobrow （2012）也發現志向的消長與行動有關。有志向者，愈會採取行動去接觸或發展，從中獲得的經 驗，也能帶給志向發展更多的回饋。而無志向但具有行動者，可視為正在追尋或者探索的過程中， 而有志向但沒有行動者，或可視為有理想或有想法但就停留在空想的層次，或者可能因為阻礙或 者不知如何進一步探索而停留原地，而最後則是沒有志向也還沒有任何行動者，這類型的參與者 則是沒有志向也還沒有透過行動來探索。在生涯輔導上，老師們可以敏銳於了解不同學生志向的 不同狀態，並據此給予不同的協助或引導。特別是無志向也無行動者，可能有著動機或信心的議 題，也或許種種想法還在醞釀當中，也或許較缺乏刺激或者引導的機會，或許個別了解會更有幫 助。 研究結果發現，參與者形成志向的理由可歸納為個人興趣專長、外在條件、助人利他，以及 存在意義。除了外在條件外，興趣熱情、助人利他與存在意義的面向，可說是牽引或引導國中參 與者前進的內在生涯動力，當中所獲得的意義感與目的感，為靈性召喚的主要概念（王玉珍、吳 清麟，付梓中）。因此透過本研究結果發現，在國中階段，靈性召喚的生涯力量已經開始發展，當 中興趣熱情是較為一般人熟知，助人利他以及存在意義亦是重要的引導力量，但一直以來，青少 年階段的生涯輔導工作多半僅環繞在興趣熱情的引發或探索，未來，亦可朝向引導青少年探索志 向中的助人利他或者意義感的面向。同時，研究亦發現，有不少參與者同時提到數個不同的理由， 即對某位參與者而言，這個志向同時是他的興趣，而且又能助人，也能從中獲得成就感。 在參與者的生活重心方面，內涵依序包括學業升學、父母家人、同學朋友及興趣娛樂等。顯 示對國中生而言，學業、父母家人、朋友以及興趣娛樂都是他們目前階段最重要且最關心的事情。 當中學業升學的比例最高，而透過生活重心與形成時間的差異分析結果發現，在 10 歲以前形成生 活重心為家人的比例顯著較高，為學業的比例較低，但在國中或近期，形成學業重心的比例較高。 可見得隨著國中課業的加重，國中學生關注學業升學的比例逐漸提高，更超越了小時候的父母家 人的比例。除了比例之外，另一個值得關注的訊息是來自於參與者對生活重心的理由看法，特別 是針對學業升學，參與者看待學業升學的動機理由並不相同，並且可以歸納為外在和內在因素。 外在因素較與父母師長的期待或教誨有關，而內在因素則與參與者自己關注自身未來或意義有 關。看待的理由不同，是否也會影響青少年整體生活滿意或者因應學業的態度與做法，這些議題 值得未來研究或實務工作進一步探究。 在未來理想生活內涵方面，按照人數多寡，依序為實現理想的職涯、擁有外在經濟條件、生 活平安平凡以及建立家人家庭生活等層面。此結果反映出對國中生參與者而言，最為看重的理想 生活內涵包括建立理想職涯、穩定平安的生活價值以及家庭家人關係。除了理想職涯外，生活平 安平凡的類別頗值得關注。此類別包含了參與者提到希望未來的生活是平安健康的、平順安穩的、 平凡差不多的、可以養活家人、生活和樂，不奢求要很富有，以及正常的就好。當中似隱含了知 足、惜福、中庸、低調以及不強求的內涵，這頗能呼應華人文化中的中庸之道，平安不強求的價 值觀，重視孝道以及感恩惜福的美德（林以正，2014）。但同時，研究發現，平安平凡的行動投入 是幾類當中較低者，這是否是由於平安平凡較為是一種價值觀，所以無法用行動來表示或展現所 致，或者，平安平凡類別中，是不是當中亦有些參與者對於未來較偏向於不主動追求、隨遇而安 的態度？亦或，或許部分參與者亦可能夾雜著被動或者沒有信心的意涵？似乎對於此價值底下的 參與者的經驗或狀態，是值得進一步關注和探索的。同時，這樣的價值觀，對於生涯輔導與諮商 的啟示又是什麼，頗值得未來在持續探討。 在理想社會方面，結果發現參與者認為社會需要改變之處為正向社會和諧，其它則包括環境 生態保育、教育文化運動以及多元公平正義，可見參與者心中對於什麼是現今社會需要改變的， 關注的面向相當寬廣，也代表著，國中學生對於身處的社會與生活，開始具有社會關懷。只是， 相較於其他的志向、生活重心或理想生活等的目的感，此類參與者投入於行動參與的不到三分之 一。似乎意味著對於社會的關懷，較多是停留在想法的階段。另外，這四類中，環境生態保育者 是具有較多的行動投入的類別，而期待改變比例最高的促進社會正向和諧，以及其他類別，如何 培養更多的行動投入或參與，以提升參與者的社會關懷，進而促進生活意義感與正向幸福感，亦 值得政府與教育工作者思考。
透過本研究結果，整體目的感的發展時間、行動的投入以及人際資源上均有進一步討論的意 涵。研究結果發現，目的感的發展時間，除了理想社會外，在志向、生活重心以及理想生活上， 均有超過半數同學在國小階段已開始發展，顯示目的感發展的時間甚早。但這樣的結果其實與國 外研究頗能呼應（Damon, 2008）。Moran（2009）的研究也發現，已有小六的學生開始思考其人生 的目的。同時結果發現，許多人的志向在小時候就已經開始萌芽滋長，似乎並不是一蹴可幾或者 在青少年階段才突然清晰起來。而參與者提到志向的產生與家庭經驗、個人因素、學習經驗、校 外與媒體接觸等有關，這也可以看出，志向的形成或產生並非僅透過刻意的教學，更是與個人成 長經驗等息息相關。這也可以看出若兒時有更為寬廣的生活與學習經驗，觸動個人有意義的目的 感形成的機會似乎也更高。只是針對當中的理想社會面向，在小學就開始發展的人數極少。理想 社會與個人的關聯可能不似其他面向緊密，同時也可能與國小教育的著重面向有關係，然而這也 可能反映出，目的感不同面向的發展時間可能是有所不同的。此外，除了理想社會外，也高達半 數以上的參與者有行動投入，行動投入的內涵也主要以學業上的參與和努力有關。對學生而言， 或許志向、理想生活與生活重心，透過學業的努力行動來達成上述目的感的連結性是高的，這也 反映了華人文化中，要努力念書才有出息，或者用努力念書來報答父母等價值觀有關。另外，儘 管同儕在國中生心中愈來愈重要，但家人似乎仍是他們生活重心所在，且其他目的感的分析也發 現，家人對他們都相當重要。家人對青少年的生活與目的感的發展上，可說是具有相當重要的意 義。 二、研究結論與限制 本研究結論是約有一半以上參與者產生志向，理由包括個人興趣特質或專長、外在期待建議 或條件、助人利他、存在意義；志向發展從小即開始，影響因素包括個人、家庭、學校以及校外 或媒體等。生活重心內涵，主要為學業升學、父母家人、同學朋友、興趣娛樂，但理由與發展則 有所差異。理想生活包括具備理想職涯、具備外在經濟條件、生活能平安平凡、建立家庭與父母 關係等，理想社會則包括正向社會和諧、環境生態保育、教育文化運動以及多元公平正義。性別 在目的感上均沒有差別，年齡、部分目的感的形成時間、與行動情形則具有顯著差異。限制方面， 研究採取內容分析方法，歸納目的感內涵與類別，較無法呈現個別之經驗與獨特意義。參與者來 源為推薦或主動報名，無法涵蓋異質或不同經驗的國中學生，同時部分背景條件，像是男女比例 等無法達到均衡，彌補的方式是盡量顧及不同性別、年級與學校所在地域。研究屬質性研究，研 究結果不宜進行推論。部分參與者或因年齡而有無法充分順利表達的情形，亦有因為時間因素（多 半為午休），造成部分研究結果受限於時間，無法順利完整的蒐集，彌補的方法是舉行訪談員訓練， 並針對訪談過程中遇到的問題或挑戰進行討論，以能有更高的訪談品質。 三、建議 根據研究結果，提出以下相關生涯輔導諮商實務上的建議。（1）生涯教育和輔導工作宜從小 紮根。研究結果發現，部分志向在國小階段就開始發展，學校端可以透過寬廣、多樣化的社團或 活動讓學生有機會探索自己，同時學校教師宜更有生涯輔導意識，在相關科目學習或課堂引導上 有更多積極幫助學生探索的做法。（2）鼓勵輔導教師推動志向探索等靈性召喚與利他之生涯輔導 實務。建議輔導教師於輔導活動科課堂上，可更積極朝向興趣探索、助人利他、存在意義等面向， 進行更為多樣化的引導，同時又應對此抱持開放的態度，鼓勵探索的同時，也能避免過早結束探 索，形成認同早閉的情形。此訪談架構也可以修改為晤談的引導策略，專輔教師可運用於生涯諮
商的情境中，作為探索志向或評估的介入作法。進一步所得之不同的志向狀態與行動參與情形， 可針對個別差異，進行不同的生涯諮商，亦可對志向發展與家庭互動情形，抱持更敏銳的態度。（3） 建議學校可整體思考培養學生社會關懷之參與實踐。透過學校更多元的課堂或更多的活動設計， 鼓勵更多社會關懷的參與與具體行動。 在未來研究建議方面，根據本研究結果，年齡或時間因素在多個目的感的發展上具有差異存 在，建議可透過脈絡之縱貫研究，探討目的感之動態發展歷程與脈絡影響。靈性召喚的輔導課程 或團體設計的介入設計與成效值得進一步探究。目的感之不同的內涵與理由的歸類，未來可探討 其與幸福感及其他變項之關聯，最後，平安平凡價值觀對青少年自我概念以及其他生涯變項之關 聯，也值得進一步探討。
參考文獻
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