電影式生命教育課程對國小學童自我概念影響之研究

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國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文

指導教授：樊明德博士

電影式生命教育課程對國小學童自我概念影響之研究

研究生：邱亮基撰

中華民國九十六年一月

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國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文

電影式生命教育課程對國小學童自我概念影響之研究

研究生：邱亮基（撰）

指導教授：樊明德博士

中華民國九十六年一月

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謝辭

「人生如戲、戲如人生」，感謝同我一般喜愛電影的樊老師明德指點我如此有趣又新穎的研究題目。生命的曼妙常如同戲劇般的上演，猶記得 SARS 威嚇國人生命的那一年，帶著口罩在東大封閉的空調試場內振筆疾書，雖已幾近暈厥，腦海卻浮現進試場前巧遇十多年不見的師專同學 - 國榮的那句話：「亮基！你也來挂香啊！」，人生的際遇真是巧妙。

四個暑期的「雙東（屏東 -台東）之旅」，師長及同學的學問涵養、為人處事均帶給個人極大的收穫。樊老師在學理上及實際生活中對生命意義的詮釋與體悟，是後生晚輩們最佳的學習典範。與樊師、峰賢、國榮師徒四人於漫天星雲的北大武山寂靜夜，隨著流星顆顆劃過，尋思並感悟生命真諦，亦讓人懷念。

最感謝的當然是樊老師對個人論文細心與耐心的指導，沒有樊老師的啟思與提攜，本論文絕難以完成；亦感謝徐偉民教授、何俊青教授指點個人在論文寫作上的迷思及精湛的建議，讓本論文更加完善。

其次要感謝蔡校長芝龍對個人的鼓勵與提攜及在行政業務上的擔待。靜玉老師、麗華老師及五年乙班的全體同學謝謝你們，讓研究得以順利完成。也謝謝毓仁的鼓勵報名及考前資料蒐集，讓個人得以順利進入東大，一窺學術殿堂。

最後要特別感謝上天給予我，最慈愛的雙親、永遠年輕貌美的老婆 - 世美及最可愛的小天使 -宥宥。願與你們一同分享本論文完成的喜悅，也希望二十年後的小宥宥能從本論文中感受到「拔拔」為你的奶粉錢所做的努力。

邱亮基謹誌 96.1.24

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中文摘要

本研究之動機乃希望透過深受學童喜愛的電影做為課程媒材，設計一套適合國小五年級學童之生命教育課程，透過問題討論與省思，讓學童隨著影片的劇情與人物追尋自我、體驗生命之美與生命價值，並嘗試映射至現實生活中的自我，察覺生活適應問題之所在，正向其人生觀與價值觀，詮釋個人的生命意義。主要目的在探討電影式生命教育課程對學童自我概念之影響及實施成效，並根據研究結果提出具體可行之建議。

本研究採實驗研究法以屏東縣某國小五年級學童為研究對象，實驗組學童接受為期 9 週每週 3 節共 26 節五個單元的電影式生命教育課程。本研究以「田納西自我概念量表」為主要研究工具，進行前測與後測，以探討電影式生命教育課程對學童自我概念的影響；並透過整體課程回饋單、學習單、問題討論與教學省思等質性資料分析，以不同角度與面向輔助探討電影式生命教育課程的教學成效。

本研究之結果如下：

一、實驗學校五年級學童自我概念發展的現況仍有值得提升的需要。二、電影式生命教育課程能有效提升國小五年級學童自我概念之心理

我、社會我及自我認同。

三、電影式生命教育課程雖未能有效提升國小五年級學童自我概念之生理我、道德倫理我、學業我、家庭我、自我滿意、自我行動及整體自我概念，但自我概念量表之得分有進步。

四、國小五年級學童的自我概念可透過有效的生命教育課程來提昇，生命教育課程能遏止學童偏差的自我概念產生。

五、實驗組學童對於電影式生命教育課程都表示相當喜愛。學童也自覺更瞭解自己、且能尊重他人，對人生方向及生命義理亦有更深的認識。

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六、學習單與問題討論能促進學童的省思能力與表達技巧，但是過多的學習單與問題討論會降低學童的學習興趣。

本研究根據上述研究結果，分別對學校與教育單位及未來相關研究提出建議，做為後續研究及生命教育實施之參考。

關鍵字：生命教育、電影式生命教育、自我概念

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An Investigation to the Influence of the Movie-based Life Education Curriculum to Students’ Self-Concept Improvement

Abstract

The researcher seeks to adopt movies as the teaching tool in a series of life

education curriculum which is suitable for 5^th graders in the primary school. Through question discussion and reflection, the program leads students to experience how the characters search for their own value, experience the beauty of life and discover the meaning of life. Further, hopefully, the students may reflect these experiences to their own true life and become aware of their own problems. Finally, they could interpret the meaning and value of life with positive attitude. The aim of the study is to explore the effects of Movie-based Life Education Curriculum on self-concept and meaning of life to the 5^th graders of primary school. Furthermore, based on the outcomes of the study, the researcher provided specific and feasible suggestions.

This research employed the experimental research designs. The research objects were the 5^th graders of a primary school in Pingtong. The students of the experimental group were instructed with the Movie-based Life Education Curriculum, three sections of a week for nine weeks. There are forty minutes in each section. Tennessee

Self-Concept Scale was adopted as the main research tool. Pretest and final test were carried out in order to investigate the influence of the Movie-based Life Education Curriculum to students’ self-concept improvement; the searcher analyzed the results of unit feedback sheets, worksheets, question discussion and teaching reflection in order to evaluate the performance of the program from various angles.

Results of the study are as follows:

1. The self-concept of the target students need to be improved.

2. The Movie-based Life Education Curriculum can effectively improve students’

self-concept in the aspects of personal self, social self, and self identity.

3. This grogram can not effectively improve students’ self-concept in the aspects of physical self, moral-ethical self, school self, family self, self satisfaction, self behavior and self-concept in a whole. On the other hand, students made progresses on the Self-Concept Scale.

4. 5^th graders’ self-concept can be improved through the implement of effective life education curriculum. In other words, life-education curriculum can terminate students’ deviating self-concept.

5. The students of experimental group expressed their fondness for the Movie-based Life Education Curriculum. They perceived that they got to know themselves better.

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In addition, the students have learned to respect others and gained better understanding about their life directions and life meaning.

6. Worksheets and question discussion can facilitate students’ thinking ability and expressing skills. However, overloaded worksheets and question discussion reduced students’ learning interest.

Following the results and analysis of the study, the researcher provides some suggestions aimed at how to implement and promote the Movie-based Life Education Curriculum. Also, some suggestions for future research are proposed as reference to life education implement.

Keywords：Life Education、Movie-based Life Education Curriculum、Self-concept

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表圖次

表 2-1-1 生命教育意涵 ... 24

表 2-1-2 小學生命教育內涵的五大向度 ... 25

表 2-2-1 JAMES 的自我概念內涵及架構 ... 37

表 2-2-2 郭為藩的自我概念內涵與結構 ... 38

表 2-2- 3 HURLOCK 的自我概念內涵與架構 ... 39

表 2-2- 4 吳裕益、侯雅齡的自我概念內涵與架構 ... 39

表 2-2- 5 FITTS 的自我概念內涵與架構 ... 40

表 2-2- 6 小學學生自我概念的發展及行為特徵 ... 44

表 2-3-1 生命教育的五大向度 ... 49

表 2-3-2 生命教育與自我概念的相關研究 ... 51

表 3-2-1 研究設計表 ... 81

表 3-5-1 民國八十七年台灣省國民中學生命教育實施草案計畫目標與自我概念內涵對照表… … … ………86

表 3-6-1 電影式生命教育課程實施進度表 ... 91

表 4-1-1 全體施測學生「田納西自我概念量表」各層面前測結果一覽表 ..… … … …… … … 98

表 4-2-2 實驗組學生「自我概念量表」前後測差異之 T 檢定摘要表 .… … … 102

表 4-2-3 生命教育對自我概念影響之研究結果比較 ... 105

表 4-3-1 電影化生命教育課程意見回饋問卷摘要表 ... 113

表 4-3-2 各單元學生喜歡程度及原因調查表 ... 125

表 4-3-3 各單元學生不喜歡的程度及原因調查表 ... 126

表 4-3-4 學生對回饋問題「非說不可」回答之整理表 ... 129

表 4-4-1 生命教育內涵的五大向度與目標 ... 132

圖 2-1-1 生命教育目標圖 ... 20

圖 2-1-2 全人教育概念 ... 27

圖 2-1-3 綜合活動學習領域主題軸 VS 生命教育內涵對應圖 .... 31

圖 2-1-4 九年一貫之生命教育理念圖 ... 31

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圖 2-1-5 教育部生命教育推動體系 ... 32

圖 2-2-1 自我概念動態建構歷程圖 ... 37

圖 3-1-1 研究架構 ... 79

圖 3-6-1 研究步驟 ... 89

圖 4-1-1 全體施測學生「田納西自我概念量表」前測結果剖面圖 . 99 圖 4-2-2 實驗組前測與後測之平均常模Ｔ分數剖面圖 ... 103

圖 4-4-1 生命教育內涵五大向度關聯圖 ... 133

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第一章緒論

第一節研究動機

「如果教室像電影院 … 」 -這應是所謂的「五年級生」（民國 50 年 -59 年出生者）在求學階段，都曾寫過的作文題目吧。在當時或許只是一句口號。但是隨著資訊科技的日新月異，九年一貫課程的理念推展，相關措施的落實，

學校視聽教育設備的改善，對現階段的學童來說這早已不是多麼遙不可及的期待。

根據行政院新聞局（民 89）委託傳訊電視公佈的「台灣地區觀眾電影消費行為調查」中指出，台灣有超過半數以上的民眾喜歡看電影，且十五歲以上的人口中，平均每人每年會到戲院觀看四部以上的電影，而每天有四百萬以上的人口打開電視看電影，顯示出看電影是一般民眾主要休閒娛樂之一；毫無疑問的電影自十九世紀末發明以來已成為今日最具影響力的藝術形式之一。

視聽傳媒的影響與日遽增，於是乎家家戶戶幾乎都有「電視兒童」的存在，偶像的流行與崇拜，也是青少年及學童溝通的話題與認同的表徵。「水能載舟、亦能覆舟」在影片節目多如過江之鯽且又良莠不齊，而媒體傳播方式無孔不入，難以有效管理約束的現代社會；如何本著教育良知，替學童篩選具有良好教育意義的影片是不少關心學童身心發展與未來社會秩序的家長及教育關心者，必須相當深入瞭解的課題。

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一部好的影片其價值絕不僅於「純欣賞」的娛樂活動而已；一部好的電影也不在於他賣不賣座，有沒有得過獎，而在於他曾經給人多少啟發的光芒。

兒童在心理、生理社會等各方面的發展尚未成熟，容易受不當誘導，影響其正常發展。教師如能透過正確的影片討論帶領技巧，導引學童探討影片中所呈現的價值觀、螢幕角色所遭遇的情形及其行為應對模式，對於學生正確人生觀、價值觀的建立均是非常不錯的教育課程。

「有愛，就有奇蹟；有呼吸，就有希望！」（朱仲祥，民 90）從小罹患肌肉萎縮症的朱仲祥，生前最喜歡以此鼓勵世人勇於向生命挑戰，傳遞熱愛生命的精神。他對生命抱持著健康、活潑與積極向上的態度，認真地看待生命這件事。而反觀，現今 E 世代的學生受到科技發展的影響，對於生命的價值、人生的意義、人我關係、人與大自然的關係以及生死問題等常無法了解，而衍生許多不尊重他人生命與自我傷害事件（教育部，民 90）。翻開報紙、打開電視，從社會新聞中卻不時傳來校園暴力及青少年飆車、砍人、自殺、道德、倫理價值觀混亂 … … 等社會負面新聞。很多人都說：「我們的社會病了！」這是由於現今功利主義取向的社會，不少現代人已迷失在價值體系紊亂的都市叢林中而不自覺，早已不知生命意義為何？就心理學的角度來看，

「自我概念」是人格發展的重要核心結構，一個自我概念不夠健全的青少年，

容易導致思想或行為上的偏差，迷失自我，進而造成許多的社會問題。依照 Erikson 的觀點，青少年處於自我辨識與自我認定的時期，這個時期亦即是自我對自己的看法、角色任務認定與社會地位形成的重要時期（引自郭為藩，民 85）。在青少年邁向成熟的過程中，如果自我的發展及統整能夠順利完成，

他們便會對自己有一個較正確的認定，不但可以形成健全、完整的自我概念，

更會對自己的未來和生命有比較積極的態度和期許，進而有一個較正向的生命意義感。因而學校教育應該積極培育學生能自愛愛人、面對挫折與壓力、

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自我負責的情操，愛護、尊重生命，體驗生命之美，方能提早做好面臨各種困境之心理準備，享受人生。

生命是教育的根本，離開了生命，個體則無教育可言；教育是生命的動力，透過教育方能使個體的潛能發揮，生命會更有價值（吳清山、林天祐，民 93）。如果學校教育無法讓學生了解生命的意義，導致生命的內容貧乏，甚至踐踏自己或他人的生命，那就失去了教育的目的與人的基本價值。因此，

「生命教育」應該是整體教育中的核心課程（黃德祥，民 89）。也因此前教育部長曾志朗（民 88）極力主張生命教育應為教育改革中不能遺漏的一環，並呼籲我國教育改革必須從制度層面上轉到重視學生情意方面的教育，期望透過生命教育的推展能夠教導學生學習愛人、助人、認識生命、喜愛生命、並進而尊重及珍惜生命，對於自己的生命能夠懂得如何去欣賞，以體驗生命內在的意義和價值，最後使學生能有一健全的人格發展，以落實全人教育。

然而正確人生觀及價值觀的建立、生命之美的體驗、自我概念的提升，僅靠單方面的刻板而單調講述與灌輸，在這群「講究聲光刺激」的 E 世代的孩童眼中，恐怕會變成「貧乏無味」的說教，甚而換得「老古板」的稱呼。

從另一方面來看，影視媒體無孔不入的影響現今學童卻無法遏止，身為教育者何不換個角度，培養學童影視媒體的鑑賞能力，避免學童受到影視中不當的暗示，尤其是暴力與色情的影響，而致偏差行為的產生。如同古之治水，疏導優於防堵。更何況，電影被視為一門藝術，透過攝影器材及裝置，

「再現」周遭的環境，深深地穿入現實。此外，攝影機的各種運動所造成的各種效果，使我們可以進入「視覺的潛意識」中，獲得更多的觀察角度（方永泉，民 92）

有鑑於此，並基於上述種種論述，研究者試圖透過較容易為現代兒童接受的影片為媒介，藉由討論教學模式與學童一起從影片的劇情與人物中追尋

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「自我」、體驗「生命之美」、感受並尊重不同的「生命價值」，並藉以提升學童影視媒介的素養能力，也因此研究者方有此電影式生命教育實驗課程的構想。

第二節研究目的與待答問題

根據上述的研究動機可知本研究乃為了解實施電影式生命教育課程是否有助於國小高年級學童建立正向的自我概念，故研究的主要目的及待答問題如下：

一、研究目的

歸納本研究主要目的如下：

（一）了解國小五年級學生所具備的自我概念現況。

（二）了解研究者所設計的電影式生命教育課程對五年級學生自我概念的影響。

（三）了解國小五年級學生對電影式生命教育課程的接受度與看法。

（四）提出研究結果與建議，供國內國民小學推展生命教育課程的參考。

二、待答問題

為達上述研究目的，本研究探討的問題如下：

（一）國小高年級學生所具備的自我概念現況如何？

（二）實驗組學生在接受接受電影式生命教育課程後，自我概念改變的情

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形？

（三）實驗組學生於電影式生命教育課程教學結束後對課程內容的反應如何？

第三節名詞解釋

一、生命教育

狹義而言，生命教育在於陶冶個人珍惜生命，開展生涯、實現生命的意義與價值；廣義來看，所有的教育都是生命教育（鄭石岩，民 95）。亦即，生命教育在幫助學生為能適應與解決未來生活上的問題，瞭解自我、悅納自我並尊重他人、關心家庭，培育個體惜福愛物、體驗生命與關懷生命的情操，進而建立正向的人生觀與價值體系，所以也可說是一種全人教育的具體教育方案或課程；其終極目的在於使人類生命能永續發展與提昇。

二、電影式生命教育

電影式生命教育或可稱為以電影為媒介的生命教育，係指透過電影欣賞後，討論影片中的劇情、人物所呈現的價值觀、人生觀並嘗試映射至現實生活中的自我，從中察覺生活適應問題之所在，並尋求適應與解決之道，進而能正向其生命觀、價值觀，並詮釋生命意義的一種生命教育模式。

生命教育課程應由幫助學生對自我的瞭解與認識做起，並協助學生適應生活，從中體悟生命、發現生命意義。因而本研究中的電影式生命教育課程乃是研究者針對生命教育內涵的五大向度 --人與自己、人與他人、人與社會、

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人與自然環境、人與宇宙（黃德祥，民 89）選擇合適學生欣賞的影片為媒介，設計一套以影片討論模式為主的國小高年級生命教育課程。讓學生在欣賞影片之後討論影片中的劇情、人物所呈現的價值觀、人生觀，並嘗試映射至現實生活中的自我。課程目的在使學生能瞭解自己、喜歡自己、尊重他人、關懷環境、尊重生命，並學習溝通、自我反省的技巧、建構合宜的生命價值觀。

三、自我概念

自我概念（ self concept）係指個人受過去經驗及他人的影響，產生對自己的情感、態度、理念與價值的整體看法，以形成個人的人格核心及行為依據。也可以說是個人對自身及環境主觀的想法及態度。因而，自我概念是有組織有結構的，並會隨著年齡的成長而朝向多面性與階層性發展（洪若和，民 84）。

本研究之自我概念係指受試者在田納西自我概念量表第二版之學生版的得分（ Tennessee self-concept scale: SecondEdition, TSCS:2），得分愈高，表示其自我概念愈積極正向，反之則愈消極負向。

第四節研究範圍與限制

本研究以電影為媒介設計電影式生命教育課程，探討對於五年級學生自我概念的影響。在研究者收集文獻資料的過程中發現目前國內尚缺乏此類課程設計的研究，因此研究者把此研究界定為一具有嘗試性與創新性的教學課程設計之研究。

本研究於研究方法及設計上力求嚴謹完整，惟基於人力、物力與其它客

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觀因素之影響，仍有未盡周延之處。茲就研究範圍與研究限制列舉於後：

一、研究範圍

（一）研究對象方面，本研究為準實驗研究之單組前後測設計，以屏東縣幸福國小（化名）五年級學生研究對象，從五年級三班中隨機抽取一班為實驗組，進行實驗教學。

（二）研究內容方面，本研究指在探討電影式生命教育課程方案對國小五年級學童自我概念的影響成效與對電影式生命教育的接受度。

二、研究限制

（一）研究對象

本研究之對象為屏東縣幸福國小五年級學生，學校位於傳統農村地區，近年來單親教養學童與外籍配偶子女有日益增多之趨勢，經濟上亦較趨弱勢。文化背景不完全相同於其它地區學校學生，故在推論至其它不同文化背景的學區或不同年齡層的學童時應格外謹慎小心。

（二）研究設計

本研究採準實驗研究之單組前後測設計，其因有二：

一者擬進行本研究的學校採常態方式編班，各班級間的差異性不大，且為了避免影響學生其它學習領域的學習及學校日常教學之生態，而未以隨機抽樣方式，抽選研究對象，隨機編組進行實驗教學。研究者乃從五年級有意願的三班中，隨機抽取一班為實驗組，以原班级進行實驗課程之研究。

二者實驗課程乃利用綜合活動領域課程對實驗組進行實施電影式生

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命教育課程，因研究者只擔任實驗組之綜合活動領域課程之教學，無法確切掌握對照組綜合活動領域課程的教學目標與實施內涵，因而採用單組前後測設計。

本研究之設計在內在效度上，可能受到「同時事件」、「成熟」、「工具」等因素的干擾。本實驗預估實施近三個月的實驗教學課程，實驗時間不算太長，且學校平日活動與作息相當正常、變化不大，應可降低實驗處理以外的其它事件的影響。此外，自我概念乃是個人在日常生活與環境、他人的互動過程中，對自己的外在形貌、能力、行為、價值觀等特質，逐漸形成主觀的整體認知與評價，且不斷的持續建構，形成個人人格的核心，並做為個人思想、行為的依據與準則。在相對漫長人生而言，如此短暫的三個月的教學實驗期間，若無其他強有力的因素介入或發生影響個人身心深遠的情事，學童的自我概念應不致突然有太大的變化產生，因而學童之自我概念在短期內受成熟因素的影響應不致太大。然而，在結果解釋及推論上仍以謹慎為宜；亦期望能有後續之相關研究，重複驗證與比對本研究之結果。

（三）研究工具方面

本研究所使用的量表為第二版的田納西自我概念量表 -兒童版

（ TSCS：2），惟因受試者自行填答，過程中難免有防衛性與偽裝性及社會性之反應，可能受其個人情緒、認知和價值態度等主觀因素而影響結果。

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第二章文獻探討

本章共分五節，第一節探討生命教育的理論與相關研究，第二節為自我概念的相關理論，第三節探討生命教育與自我概念的相關研究，第四節探討電影的誕生與教學應用，第五節論述電影式生命教育。

第一節生命教育的發展與理論

一、各國生命教育的源起

生命教育是關懷全人發展的教育，雖然「生命教育」是近年來方有的名詞，但是自古以來，生活即是教育的一種，而不論是教育或生活都脫離不開生命。人類為透過教化與經驗傳承，以求群體生命的延續與生活品質的提升，

就是生命教育的工作。因而可說，生命教育是一直存在的，只是沒有這個名詞而已。

現今生命教育已是近年來國內外教育論壇上一個矚目的焦點，尤其在國內快速變遷的社會環境中，價值觀日趨多元化，也導致家庭暴力、青少年自傷、傷人等事件頻傳，更凸顯了生命教育的重要性。生命教育的興起則可從日本、澳洲、英國等地的生命教育推動談起：

（一）日本的生命教育

1964年日本生命教育的始祖谷口雅春（ 1893─ 1985）出版《生命的實相》一書，首先呼籲生命教育的重要性。他認為當時的日本由於唯物教育盛行，

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導致親子與師生關係的決裂，實施生命教育方能有效克服唯物教育所產生的缺失，彌補親子、師生關係，因而帶動日本社會的變化。谷口雅春另著有《生命的教育》一書，由日本文教社出版（吳榮鎮，民 91）。

（二）美國的生命教育

1968 年，美國傑唐納華特士（ J.Donald.Walters）有感於教育與生活脫節，造成許多學生即使經過了十二年或十六年的教育，僅止於知識的追求，對自我的了解、對人與自然的尊重依舊非常匱乏，為實踐其生命教育的理想，以生命教育的理念教導孩子，遂在加州內華達山設立了「阿南達村」（ Ananda Village），並於 1986 年出版《生命教育：與孩子一同迎向人生挑戰》(Education for life : preparing children to meet the challenges )。他認為教育並不只是訓練學生能夠謀得職業，或者從事知識上的追求，而是引導人們充分去體悟人生的意義（吳榮鎮，民 91）。

現今美國生命教育的主要精神則與澳洲的生命教育方案相同，主要在輔導兒童與青少年拒絕毒品，從學前開始一直到八年級甚至更高年級，在「流動教室」 (mobile classrooms)裡學習，了解人體生理功能，以妥善愛護自己的身體避免不正當的傷害。而在明尼蘇達州也有悲傷教育和悲傷輔導的實施，針對不同年齡層喪親孩子設計課程，協助兒童從喪失的遭遇和悲痛中重新站起來。

（三）澳洲的生命教育

1974 年，澳洲 Ted Noffs 牧師有鑒於青少年磕藥問題及愛滋病日益嚴重，乃提倡反毒教育。經過 5年努力，於 1979 年在雪梨成立全球第一所「生命教育中心」（ Life educational center）。該中心目前已發展為一國際性機構，屬

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於聯合國「非政府組織」（ Non-Government Organization）的一員，致力於「濫用藥物、暴力與愛滋病」的防制（孫效智，民 89；但昭偉，民 90）。

（四）英國的生命教育

1986年英國始設置生命教育中心，與其他生理健康預防藥物濫用等專業機構密切合作，整個方案是由專業訓練的教育工作者透過流動教室來宣導，教育工作者及流動教室是由以社區為基礎的自願團體或法定組織來分配及管理。（邱惠群，民 90）。

（五）國內生命教育的緣起與發展

1976年台灣民間團體從日本引進生命教育，但是一直未受到重視（吳榮鎮，民 91）。直至民國 86年台灣省教育廳基於社會脫序、校園傷害事件頻傳，青少年自殺或傷害他人的事件層出不窮。為防範未然，輔導學生認識生命的意義，並協助其建立正確人生觀，前省教育廳廳長陳英豪認為有必要在校園中實施生命教育，讓學生建立正確的價值觀、人生觀，並瞭解生命的可貴，便訂定「台灣省國民中學推展生命教育實施計畫」，於隔年 87學年度正式開始，全省各校逐步由國一、高一等年級開始實施生命教育課程。計畫中委託推動倫理教育已有幾十年經驗的曉明女中成立「倫理教育推廣中心」，而後又更名為「生命教育推廣中心」，推動生命教育事務與規劃生命教育課程（吳庶深、黃麗花，民 90）。

精省後，生命教育的推廣幾近停滯；直至民國 88年因發生九二一地震，奪走上千條人命，失業率也節節上升，自殺事件層出不窮，政府乃將災後心靈重建的任務放進生命教育。教育部遂於 89年成立「推動生命教育委員會」，

結合地方政府、各級學校、民間團體之資源，有系統推動生命教育（吳榮鎮，

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民 91）。為了使生命教育落實於所有教育層級，教育部於民國 89年研擬「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」時（教育部，89a），明訂生命教育為「綜合活動學習領域」的指定單元，所佔的時間不得少於綜合活動領域總時數的 10%。至此生命教育理念正式納入小學至大學之十六年學校教育體系中，使生命教育得以一貫化、完整化、全程化。當時的教育部長曾志朗先生認為，生命教育應作為教改最核心的一環，於是宣示民國 90年為「生命教育年」。同年五月公佈「教育部推動生命教育中程計劃（ 90至 93年度）」，以四年為推動期，實施範圍涵蓋小學、國中、高中職及大學（教育部，民 90），而這四年計畫也只是十年全程計畫的一部份。

綜上所述，生命教育的思想源起已久，而正式的推動則導因於藥物濫用、不重視生命及對唯物教育的省思，只是各國因文化社會背景的不同而有不同的實施取向。國內基於對社會亂象改革的呼聲及年輕學子傷害生命事件頻傳，期望在校園內進行心靈改革，而從民國 86年正式推動生命教育迄今，雖然時間不長，但已成為國內教育重要的方向之一。

二、生命教育的意義

生命是教育的根本，離開了生命，個體則無教育可言；教育是生命的動力，透過教育方能使個體的潛能發揮，生命會更有價值（吳清山、林天祐，民 93）。在探討生命教育之前，有必要先瞭解「生命」。

（一）生命的意義

有別於一般動物只求生命的存在與延續；人是有思想的動物，會設法改善生活環境，進一步追求生活的品質，並且探討思索生命的意義。所以心理學家 Frankl（引自黃德祥，民 89）認為追求人生意義是只有人類

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才會有的生命現象。人生在世，如能展現自己的才華，朝自己的理想生活，自我實現，活出自己，肯定自我存在的價值，讓自己覺得生命有意思，才會覺得生命有意義。Camus（引自張漢良，民 95）曾說真正的哲學問題只有一個 ----判斷生命是否值得活下去！生命教育的目的就是要讓人覺得自己的生命有意義、自己的存活有價值。Frankl（引自黃德祥，民 89）進一步指出想要賦予生活意義及實現價值，至少有下列三種途徑： 1. 創造性價值：指個體可經由完成有建設性的工作來賦予生活意義。 2. 經驗的價值：指經驗世界上所有的真、善、美，而賦予生活意義。也

就是，透過對世界的真、善、美的接納與感受，來經驗意義。

3. 態度的價值：指即使個體處於最困厄的環境中，仍能以一種堅定的態度，來承擔無法逃避的事。

Nietzsche（引自游恆山，民 80）也曾說：「任何人只要持有一個生存的理由，就可以承受任何的生活狀況。（ He who has a why to live for can bear almost any how）」。Crumbaugh（ 1973）認為生命意義是一種能給予個體存在的方向感和價值感的目標，藉由實現此目標的過程，獲得「成為一個有價值感的人」的認同感。

鄭石岩（民 95）強調：「人如果有了活下去的意義、價值和目標，就能承受生活的種種挑戰。所謂『參透為何，就能迎接任何』。」吳武雄（民 88）指出個體在人生的歷程中，經營自己，追求不斷的自我開展與成長，就是是人生的最大價值與生命的意義。Bloom（ 1956）認為生命教育的意義在於體會、了解自己的生命和別人同等的重要及存在的價值。營造一個至高無上的超越，達到我、人、環境與天的四重關係發展。

Walters在「生命教育（ Education for life）」一書中則指出教育不只

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要訓練學生能夠謀職或者獲得知識，而是教導人們學習人生的意義與目的（引自曾煥棠，民 90）。因而研究者認為生命教育應能讓學童能充分的瞭解自我、不斷的開展自我，從中獲得人生的樂趣與自身的存在價值，

並探索個人的生命意義、建構人生價值觀。

（二）生命教育的意義

不論是中文的「生命教育」或英文的「 life education」，歐美與台灣對這個概念的理解有相當大的出入，而且國內推動者在這個概念的詮釋上也沒有進行充分的討論並獲得共識（孫效智，民 89）。以現況言，國內學者對於生命教育的內涵可以說是眾說紛紜。現有文獻當中也經常出現各說各話、模糊不清，甚至同一作者前後不一的情形（孫效智，民 89），亦或許是，生命教育範圍太過廣泛，專家學者們所關注的焦點不一致所致，總而言之，要給生命教育一個明確的定義並不是很容易。以下列舉國內幾位學者為生命教育所下的定義：

林吉基（民 87）認為生命教育是透過具生命內涵課程的教學與體驗的歷程，讓學生認識生命的意義與價值，進而欣賞生命、珍惜生命，最後學習包容、接納尊重他人的生命，營造出一個至高無上、天人合一生命。

曾志朗（民 88）：生命教育要以啟發式的教學，讓孩子體會文明的內涵 — 能體諒別人、約束自己才是個文明人。尊重自己、同情他人、培養同理心的感受，都是生命教育的重要內容；當他瞭解生命的意義，才會去體諒別人、尊重別人。

黎建球（民 89）指出生命教育是全人教育的核心，是在提示人從有限走向無限的價值，說明人的生命的渴望，開拓人在有形之外的價值，從而接受生命的無限可能，奠定生命發展的動力及能量，達成生命的目標。

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黃德祥（民 89）認為生命教育是一種全人教育的培養，也是一種生活教育的實踐，更是一種倫理教育的涵濡。在幫助學生認識自己的生命與尊重他人的生命，進而能珍惜人類所共同生存的環境。此外，更能主動的去思索生命的意義，找出自己存在的價值與定位，進一步將自己所學回饋社會，造福更多的生命。

孫效智（民 89）認為生命教育指的是一種「深化人生觀、內化價值觀、整合行動力」的一種有關人之所以為人的意義、理想與實踐的教育。這種攸關生命智慧與人生願景的教育應是終身持續學習不能或缺的基本內涵，更該是家庭、學校到職場都特別注重的有關人的素質的教育。

生命是可貴的，失去生命一切教育都將落空。何福田（民 90）指出生命教育應該把重點放在珍惜自己的生命與他人的生命。就消極層面而言是不會自殺，也不會殺人；就積極層面是尊重自己的生命，也尊重他人的生命。

吳清山、林天祐（民 93）在「教育小辭書」中指出生命教育係指教導個體去瞭解、體會和實踐「愛惜自己、尊重他人」的一種價值性活動。

鄭石岩（民 95）認為就狹義而言，生命教育在於陶冶個人珍惜生命，開展生涯、實現生命的意義與價值。廣義來看，所有的教育都是生命教育。

依據教育部所公佈之國民中小學九年一貫課程暫行綱要（民 89a：392），

將「生命教育」定義為：「從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義與存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷」。由此定義，可明確看出生命教育之義旨，在透過教育以培育正面積極的人生觀。

綜合上述學者專家的觀點及研究者在國小教育職場多年的教學省思，研究者認為國小學童「生命教育」的定義應為：「生命教育在幫助學生為能適應與解決未來生活上的問題，瞭解自我、悅納自我並尊重他人、關心家庭，

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培育個體惜福愛物、體驗生命與關懷生命的情操，進而建立正向的人生觀與價值體系，所以也可說是一種全人教育的具體教育方案或課程；其終極目的在於使人類生命能永續發展與提昇。」但也誠如孫效智（民 89）所言，任何人都可以賦予生命教育某種定義，我們不能說哪種定義是正確，哪種是錯誤。

然而如能透過開放的交流與對話來豐富生命教育的內涵，在深度與廣度上力求周延，進而凝聚共識與力量，必能使國內的生命教育走得更順暢、更完美。

三、生命教育的目標

（一）國內學者

前教育部長曾志朗（民 88）表示尊重自己、同情他人、培養同理心的感受，是生命教育的目的。

樊明德（民 93a）認為生命教育應該教導生命最核心的價值觀 --「真、善、美」，並且培養學生在日常生活中實踐這些價值觀的思考與行為模式；其目的不僅是教導學生理解自己，以及他人的生命而已，更重要的是，將這層理解化為行動去關懷別人，愛護物種，以及大地。

黃培煜（民 91）也指出，人的生命目的就是幸福，幸福是真、善、美三元集成的人生最高理念，也是天、人、地三才合一的人生最大成就。

吳清山、林天祐（民 93）認為生命教育的目的，乃是讓個體在受教的過程中，不僅要學到生命所需的知識技能，更重要的是也要讓個體有豐富的生命涵養，成為社會有用之人和幸福之人。是故，其消極目的在於避免個體做出危害自己、他人和社會的行為；積極目的則在於培養個體正面積極、樂觀進取的生命價值觀，並且能與他人、社會和自然建立良好的互動關係。

孫效智（民 89）指出生命教育的目標有三：

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1. 探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值。 2. 熱愛並發展個人獨特的生命。

3. 實踐並活出天地人我共融共在的和諧關係。

鄭崇趁（民 90）則認為對學生個人而言，學校實施生命教育的目標，可分為三階段：

1. 基礎目標：培養學生珍愛生命。 2. 第二階層目標：增進學生發展生涯。 3. 最高目標：促進學生自我實現。

錢永鎮（民 87）描述學校生命教育的四個目的在於： 1. 教育學生認識生命。

2. 引導學生欣賞生命。 3. 期許學生尊重生命。 4. 鼓勵學生愛惜生命。

黃德祥（民 89）認為生命教育主要是希望達到下列四個目的： 1. 幫助學生主動去認識自我，進而尊重自己、熱愛自己。

2. 培養社會能力，提昇與他人和諧相處的能力。 3. 認識生存環境，瞭解人與環境生命共同體的關係。 4. 協助學生探索生命的意義，提升對生命的尊重與關懷。

綜觀上述，可發現如同生命教育的意義一般，專家學者及教育行政單位主管都各自提出過對生命教育目標的看法，雖然有細部方向的分歧，但為發揚人性光明面，促進全人類平和幸福生活的大原則、大方向是一致的。

（二）教育行政機關

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以下僅就教育行政單位所頒佈的生命教育目標及部分學者的看法來探討：

1. 前台灣省政府教育廳

民國 86年省教育廳頒訂的生命教育實施計畫（民 87：9），將教育目標訂為：

（ 1）輔導學生認識生命的意義，進而尊重生命、熱愛生命，豐富生命的內涵。

（ 2）輔導學生認識自我，建立自我信念，而發展潛能，實現自我。

（ 3）增進人際關係技巧，提升對人的關懷。

（ 4）協助學生建立正確的人生觀，陶冶健全的人格。

2. 教育部推動生命教育中程計畫

民國 90年頒佈的「教育部推動生命教育中程計畫」（ 90至 93年度），

在十年展望和四年目標項下，可看出教育部推動生命教育所期望的目標（教育部，民 90）。

(1).十年展望

① .有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事。

② .積極的人生觀，終身學習，讓自己活得更有價值。

③ .有一顆愛人的心，珍惜自己，尊重別人並關懷弱勢團體。

④ .珍惜家人、重視友誼並熱愛所屬團體。

⑤ .尊重大自然，並養成惜福簡樸的生活態度。

⑥ .會思考生死問題，並探討人生終極的課題。

⑦ .能立志做個文化人、道德人、擇善固執，追求生命理想。

⑧ .具備成為世界公民的修養。

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(2).四年目標

透過全國性校園生命教育之推動，期望落實全人教育與終身學習社會的教育遠景。四年具體目標說明如下：

① . 鼓勵學生探討生命的意義、目的與理想。

② . 落實「德、智、體、群、美」，五育均衡的教育目標。

③ . 培養學生道德判斷的能力。

④ . 幫助學生在生活中實踐道德倫理。

⑤ . 提升學生情緒智商、解決問題的能力及與他人相處的能力。

⑥ . 開展多元學習環境，協助學生發展各種智慧與潛能。

從教育行政單位頒佈的生命教育目標來看，生命教育的目標涵蓋範圍是多面向的也頗為廣泛，研究者認為生命教育的消極目標，最起碼要做到避免個體做出危害自己、他人和社會的行為。積極目標則希望能培育學童具有正向、樂觀的生命價值觀，及建立與他人、社會、自然等方面的良好互動模式。亦可以黃德祥（民 89）所提出的生命教育五大範疇來細分（研究者以圖 2-1-1 表示），最終目的乃在於教導學生珍愛自我、他人及萬物之生命，進而建構生命願景，以積極正向的行動，促進自我實現，活出生命的意義與價值，達到全人教育的理想目標。

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圖 2-1-1 生命教育目標圖

資料來源：研究者整理自黃德祥（民 89： 248）。小學生命教育的內涵與實施。載於林思伶（主編），生命教育的理論與實務， 241-253。台北：寰宇。

正向合宜的人生觀與價值體系

人與他人 1.增進溝通 2.和諧互動 3.尊重他人 4.人道關懷

活出生命的意義與價值

人與自然 1.接觸大自然 2.尊重大自然人與自己

1.認識自我 2.肯定自我 3.發展潛能 4.實現自我

人與宇宙 1.思考生死問題 2.探索生命意義 3.探討終極課題 4.追求生命理想

人與社會 1.明白群己關係 2.建立社區意識 3.重視公共道德

四、生命教育的發展脈絡與內涵

生命教育的內涵非常廣泛，許多專家學者及教育行政單位從不同的剖析角度提出各自的看法，有的從哲學角度建構生命教育的理論基礎，有的從歷史脈絡歸納生命教育取向，或從諮商輔導及教育的立場論述生命教育應有的向度及內涵，讓整個生命教育內涵愈來愈清晰。大致上來說，研究者認為專家學者大都以根據生命教育的發展脈絡以學理分析生命教育內涵，而教育行政體系所提出的生命教育內涵，因為是教育單位之故，較偏向於生活教育，尤其在小學階段。因而，在探討生命教育之內涵前必須瞭解其發展脈絡。

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（一）生命教育的發展脈絡

黃德祥（民 89）將生命教育的發展脈絡分為五種取向： 1. 宗教取向的生命教育

儘管各地宗教信仰不一，宗教自古以來即是人類尋求心靈寄託、慰藉之所在，尤其在面臨無法解釋、無法解決的問題，感到徬徨畏懼時。宗教取向的生命教育重視讓教友或學生相信有神的存在，並且感受神的恩澤，並能根據教義瞭解人的生、老、病、死，最後能獲致榮耀上帝、登上西方極樂世界、上天庭酬賞或獲得美好的來生。

2. 生理健康取向的生命教育

澳洲生命教育的緣起及現今美國生命教育的重心即在於此，主要在輔導兒童與青少年拒絕毒品，致力於「濫用藥物、暴力與愛滋病」的防制。此外，環保教育及傳統健康教育也再次受到重視。

3. 志業（生涯）取向的生命教育

志業教育的目的在於協助兒童與青少年，甚至一般成人瞭解個人的特質與工作世界，並期望個人能與工作世界作最佳適配，進而能規劃自己的人生、開發潛能、貢獻社會。

4. 生活教育取向的生命教育

教育學家杜威（ John Dewey）說「教育即生活」、「教育本身就是一種生活的歷程」（引自黃光雄，民 79）。可知，生活教育是是自有教育以來的核心項目。會生活的人才會尊重生命，尊重生命的人才會真正生活，生活教育就是生命教育的基礎。

5. 死亡教育或生死學取向的生命教育

死亡教育主要目的在於讓學生體認死亡的意義、本質，以及學習如何充實的生活與有尊嚴的死亡。在諮商輔導上，「臨終關懷與諮商」

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與「哀傷諮商」則持續受到學者與實務工作者的關注。

研究者認為這五種取向在小學階段施行課程設計時，應以生活教育取向、生理健康取向為核心，外圍輔以志業取向、死亡教育取向，最外圍方為宗教取向的生命教育。

（二）生命教育的內涵

吳清山、林天祐（民 93）認為生命教育的內涵應包括以下三個層次：

1. 認知層次：認識和了解身體及生命的意義和價值，能熟悉與他人相處的原則以及懂得愛惜自己和他人生命的方法。 2. 實踐層次：個體除了具備維護自身和他人生命的知識力之外，也要

能夠真正加以履行，不輕視或踐踏自己和別人、不做出違背良心的事、能為自己行為負責。

3. 情意層次：具有人文、社會、正義的關懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛自己與他人的生命。

孫效智（民 89）從學理上分析認為：生命教育的內涵應涵蓋 (一 ) 人生與宗教哲學、(二 )基本與應用倫理學以及 (三 )人格統整與情緒教育等三個領域，並用以深化人生觀、內化價值觀及整合知情意行。其內涵為：

1. 深化人生觀（人生哲學與宗教教育的領域）

主題包含了生命意義、目標與理想的探問，生死教育、死亡教育、安寧照顧與臨終關懷等。

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2. 內化價值觀（倫理學與倫理思想教育的範疇）。

目的在熟悉「基本倫理學」的思考方法以及「應用倫理學」的不同課題。以道德哲學為基礎的倫理思想教育，培養成熟的道德思維與判斷、慎思明辨的「擇善」能力及從不同角度理解並培養多元價值觀。

3. 知情意行整合（倫理（生活）教育、品德教育、情緒教育與人格統整等領域）

幫助學生將在知性上內在化的價值理念統整於人格之中 (誠於中 )，並在實踐抉擇上生活出來（形於外）。提升學生的情緒智商、交談傾聽能力以及同理心。培養學生面對憤怒，貪婪，情慾時的處理能力。

4. 尊重多元智慧與潛能

多元智慧的理論再次為「適性教育」賦予深切的意義，也就是尊重學生的個別差異。學校應開展多元的學習環境，讓每個學生看到自己的機會，幫助孩子了解並發展自己的獨特智慧，在充滿自信的環境下，快樂且有效的學習。

錢永鎮（民 89）則從實務經驗的觀點來論述生命教育的內涵應包含四個基礎概念：

1. 自尊的教育：勿將人視為「工具」，人的存在自有其意義與價值。 2. 良心的教育：不斷反省自己的行為是否合乎良心，以學習對生命的

堅持、敬重。

3. 意志自由教育：能夠感動、有恆心志向，能為自己的行為負責，擁有自由的心靈。

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4. 人我關係的教育：人與人之間的關係是「我和你」的關係，勿將別人「物化」，而能以獨立的個體來對待他

然而，最主要的仍是要能讓學生了解生命教育的這四個內涵並在生活中實踐。

教育部長曾志朗在八十九年八月初曾明白指出，生命教育的內容包括人際關係、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項（引自鈕則誠，民 90）。吳庶深、黃麗花（民 90）並將完整的生命教育的意涵統整為

「一個理念、二大方向、三大目標、四個向度與五種取向」如表 2-1-1。

表 2-1-1 生命教育意涵

一個理念 1.全人教育：活在天、人、物、我的均衡關係中。二大方向 1.生命：為何而活（探討生命意義與本質）

2.生活：如何生活（尋求生活目標、追求豐盛人生）

三大目標

1.正面積極的人生觀：肯定、欣賞、尊重、關懷與服務生命。

2.安身立命的價值觀：良知、真善美、道德價值、終極信仰的建立。

3.調和個體的知情意行：人格統整、情緒管理、自我實現與超越。

四個向度

1.人與自己：認識自己、欣賞與尊重自己、發揮潛能。

2.人與他人：與人和睦、群體倫理、關懷弱勢。 3.人與環境：建立生命共同體，經營自然與人文環境

的永續發展。

4.人與宇宙：靈性超越之途徑，尋得永恆價值、歸宿等信仰答案。

生命教育的意涵

五種取向

1.宗教健康取向：探討生命意義、死後歸宿、終極信仰。

2.健康教育取向：遠離毒品、追求身心健康、重視生態保育。

3.生涯規劃取向：認識自我、發展潛能、自我實現。 4.倫理教育取向：培養思考能力、善用自由意志、培

養良心道德。

5.死亡教育取向：珍惜人生、超越悲傷、臨終關懷。資料來源：吳庶深、黃麗花（民 90：22-23）。生命教育概論：實用的教學方案。

台北：學富。

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（三）生命教育與全人教育

Life education，台灣傳統上把它翻譯成生命教育；但事實上， life education 除了傳統的生命教育外，其實還必須包括生活教育（教育部，民 93）。生活教育的重點，在於教導、提倡提昇每一個人生活品質的重要性，藉著生活品質的提升，可以降低不必要的挫折，更能認識生命的意義。因此，它最為重要的成分，應該是要能認識自己且認識他人。藉由認識自己，能夠在抉擇時選擇自己較能適應的學習方式及工作環境；藉由認識他人，能夠體諒他人的行為。這種以人為本的精神，是生活教育的核心。以此觀之，生命教育也可被定位為全人的教育。

黃德祥（民 89）根據生命教育的五種發展脈絡（宗教取向、生理健康取向、志業取向、生活教育取向、生死學取向），指出生命教育是一種全人教育的培養，也是一種生活教育的實踐，更是一種倫理教育的涵濡，故提出小學生命教育內涵有下列五大向度，如表 2-1-2。

表 2-1-2 小學生命教育內涵的五大向度

向度說明

人與自己的教育

教導學生認識自我，肯定自我的價值，而且要協助學生建立正確的人生觀與價值觀，進而發展潛能，實現自我。

人與他人的教育

教導學生瞭解人與人之間的倫理關係，尤其明白人我生命共同依存的重要，進而發揮人道精神，關懷弱勢族群或需要幫助的人，以創造人際之間和諧的互動。

（續後頁）

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表 2-1- 3 小學生命教育內涵的五大向度（接前頁）

向度說明

人與自然環境的教

育

培養學生民胞物與的胸懷，能尊重生命的多樣性以及珍惜生存的環境，而且學習如何避免或預防天災、人禍所帶來的傷害，以維持一個永續生存、平衡發展的生存環境。

人與社會的教育

培養學生獨立判斷與思考的能力，以及從學習工作中獲得意義，並瞭解個人的特質以及外在工作的情形，期望學生未來能與外在工作世界有最佳的適配。

人與宇宙的教育

引導學生對生與死有充分的認識與體悟，以及思考天地宇宙與整個人生的問題，釐清自己的人生方向，並能以宏觀的視野去審視人類存在的意義與價值。

資料來源：黃德祥（民 89：248）。小學生命教育的內涵與實施。載於林思伶

（主編），生命教育的理論與實務， 241-253。台北：寰宇。

以上五大向度的生命教育內涵，包含了天、地、人三大領域，匯集成一完整的全人形象，同時也提示了生命開展的動力以及安頓的條件，充分的顯示全人教育的精神與內涵。

林治平（民 90）也認為應以全人教育的觀點來談生命教育，才能避免將人物化的危機。全人教育致力於精神文化的教育和物質文明的教育，並且把兩者結合為一，使人的心智與肉體受到全人教育後能享有一個具有心物合一的整體性。全人教育著重的面向，除了具體可見的物質、生理層面，以及合乎理性的科學層面外，同時也注重精神層面上那些肉眼看不見，但又確實存在的東西，比如：愛、尊嚴、終極關懷、生命意義與價值等。全人教育是個體與「天」、「人」、「物」、「我」的關係。

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如圖 2-1-2 所示：

圖 2-1-2 全人教育概念

資料來源：林治平（民 90）。找人－全人理念與生命教育。載於中原大學宗教學術研討會論文集， 54-102。台北：宇宙光

全人教育的內涵則包括了：

4. 從「我」的方面來說，每一個人都是獨一無二、無可取代的。因而個體要能先認識自己、接納自己、再以智慧的選擇，來發揮自己的潛能，創造生命的意義。

5. 從「人」的內涵來看，人是社會的動物，必須以合理的態度、方式與別人互動，建立「我 ─ 汝」關係，發展互為主體性的真正的人際關係。

6. 從「物」的內涵來看，人類雖然以發展科技、利用物質來改善生活，但必須堅持愛惜資源、保護環境、尊重生命的理念與態度，並且能知行合一，確實實踐。

7. 從「天」的內涵來說，人必須對宇宙自然存著敬畏的心態，採取信仰與崇拜的態度來加以體驗，尋求個體心靈之安適，以激發超